學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用機(jī)制面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)之比較

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用機(jī)制:面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)之比較

作者：詹澤慧

來源：《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》2011年第04期

【摘要】

本研究重點(diǎn)探討了面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知作用機(jī)制上的差異。首先通過文獻(xiàn)研究建立起預(yù)設(shè)概念模型，分別向面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者發(fā)放調(diào)查問卷，共回收有效問卷424份，然后通過責(zé)任教師取得研究被試的課程成績(jī)，使用結(jié)構(gòu)方程模型多群組分析方法比較面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知活動(dòng)對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)效能感的作用和影響，最后提出對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)行元認(rèn)知支持的策略。

【關(guān)鍵詞】面授學(xué)習(xí)者；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者；元認(rèn)知；作用機(jī)制

【中圖分類號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】１００９—４５８ｘ（２０11）04—００46—０5

一、引言

元認(rèn)知是學(xué)習(xí)者對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的積極反思和認(rèn)知加工過程[1]。它是最接近學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶的過程之一，對(duì)學(xué)習(xí)者有著極其重要的影響[2]。由于學(xué)習(xí)環(huán)境和認(rèn)知條件等方面的差異，在面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知作用機(jī)制可能存在一些差異。然而，現(xiàn)有研究學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用機(jī)制的相關(guān)文獻(xiàn)大多只針對(duì)傳統(tǒng)面授教學(xué)，對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知作用機(jī)制研究較少，而將二者相比較的研究則更少。

對(duì)面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知作用機(jī)制進(jìn)行比較是具有重要意義的。通過二者的比較，可以更清晰和準(zhǔn)確地呈現(xiàn)面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用機(jī)制的差別所在。同進(jìn)，鑒于目前教育學(xué)領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)面授教學(xué)的研究已經(jīng)比較成熟，已總結(jié)出了許多有效的教學(xué)方法和元認(rèn)知支持策略，但對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的研究還需要逐步積累，如果能夠摸索出面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)之間存在的學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用機(jī)制的差異，就可以在遠(yuǎn)程教學(xué)中更準(zhǔn)確地借鑒傳統(tǒng)面授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

因此，本文嘗試開展實(shí)證研究，分別探測(cè)面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知活動(dòng)對(duì)其學(xué)習(xí)績(jī)效的作用與影響，并建立結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)二者進(jìn)行多群組分析，尋找其中存在的規(guī)律。

二、研究設(shè)計(jì)

1.概念模型的建立

對(duì)于元認(rèn)知的作用機(jī)制，學(xué)者們?cè)岢鲞^不同的觀點(diǎn)。例如，最早提出元認(rèn)知理論的Flavell指出：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、目標(biāo)和策略激活是元認(rèn)知體系中最關(guān)鍵的四個(gè)因子，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知技能是在這四個(gè)因子的交互過程中不斷提升或降低的[3]。O’Malley和Chamot則于上世紀(jì)九十年代提出了三分策略論，將元認(rèn)知體系劃分為元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)三個(gè)不可分割的部分[4]。董奇將國(guó)外學(xué)者的研究成果在國(guó)內(nèi)本地化，將元認(rèn)知結(jié)構(gòu)成分界定為元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)有機(jī)組成部分[5]，并指出三者雖然獨(dú)立，但又密不可分：一方面，元認(rèn)知監(jiān)控既以元認(rèn)知知識(shí)為基礎(chǔ)，又受到元認(rèn)知體驗(yàn)的激發(fā)和指引；另一方面，元認(rèn)知監(jiān)控會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生新的元認(rèn)知體驗(yàn)，同時(shí)也會(huì)豐富和發(fā)展學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)[6]。詹澤慧總結(jié)歸納了前人對(duì)元認(rèn)知成分構(gòu)成的研究成果，構(gòu)建了元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)績(jī)效相互作用的機(jī)制模型[7]。本研究將以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探討面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用機(jī)制的差異。

2.問卷設(shè)計(jì)

本研究通過調(diào)查問卷采集數(shù)據(jù)。測(cè)量學(xué)習(xí)者元認(rèn)知狀態(tài)的題項(xiàng)主要參考了Bacow(2009)[8]、衷克定（2007）[9]、劉曉明(2003)[10]、Cartwright(1997)[11]以及Schraw(1994)[12]等學(xué)者編制的元認(rèn)知問卷。測(cè)量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效能感的題項(xiàng)主要參考了張建偉等學(xué)者(2003)關(guān)于學(xué)習(xí)效能感的研究[13]。為了降低調(diào)研難度，提高問卷質(zhì)量，將從各類問卷中挑選出來的73個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行精簡(jiǎn)或合并，最終形成的問卷共36個(gè)題項(xiàng)：元認(rèn)知知識(shí)(10項(xiàng))；元認(rèn)知體驗(yàn)(8項(xiàng))；元認(rèn)知監(jiān)控(11項(xiàng))；學(xué)習(xí)效能感（7項(xiàng)）。

3.問卷信度分析

為了保證問卷的信度，隨機(jī)抽取了57位學(xué)習(xí)者對(duì)問卷進(jìn)行前測(cè)，通過SPSS17.0計(jì)算問卷總體和三個(gè)維度內(nèi)部的克隆巴赫Alpha信度系數(shù)。結(jié)果如表1所示，總問卷題目及各維度題目均在0.70以上，具有較高的內(nèi)部一致性，達(dá)到心理測(cè)量的要求。

4.問卷生成

最終生成的問卷包括三部分：第一部分收集被試的基本信息，包括被試姓名、學(xué)號(hào)、性別、年齡、學(xué)歷和專業(yè)；第二部分調(diào)查被試的元認(rèn)知應(yīng)用狀況；第三部分是被試在課程學(xué)習(xí)中的自我效能感。問卷采用7級(jí)Likert量表，接受調(diào)查者根據(jù)自己在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動(dòng)中的真實(shí)感受選擇每個(gè)題目所陳述內(nèi)容的重要程度或贊同程度?！胺浅Ｖ匾焙汀巴耆J(rèn)同”記7分，“最不重要”和“完全不贊同”記1分，中間等距分級(jí)。

三、數(shù)據(jù)分析

1.被試樣本基本情況

面授學(xué)習(xí)者樣本取自廣東省某高校的在讀本科生，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者樣本取自同一所高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的在讀本科生。問卷分別以紙質(zhì)或在線的形式通過課程教師發(fā)放給學(xué)習(xí)者。在所學(xué)課程結(jié)束后，再通過課程教師收集該班級(jí)學(xué)習(xí)者的期末成績(jī)，通過姓名和學(xué)號(hào)變量與該學(xué)習(xí)者之前的問卷數(shù)據(jù)建立聯(lián)系。最后總共回收面授學(xué)習(xí)者問卷207份，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者問卷217份，剔除填寫不合格的問卷26份，獲取有效問卷共424份，有效回收率為93.8%。被試的基本情況如表2所示。

為了增加面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者元認(rèn)知數(shù)據(jù)的可比性，本研究在對(duì)被試進(jìn)行抽樣時(shí)盡可能將兩組被試樣本的基本情況進(jìn)行匹配。從表2可見，兩組被試均為女性占多數(shù)；被試的專業(yè)分布均集中在經(jīng)管、教育、理工和文史四類。雖然由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者年齡分布比較離散，而面授學(xué)習(xí)者的年齡在同一班級(jí)中相差不大，所以在年齡一項(xiàng)上存在一定差異，但兩組被試的主體年齡普遍集中在20至30歲，均屬于青年學(xué)習(xí)者的范疇，年齡差異并不顯著。因此總體而言，兩組被試的基本情況是匹配的，其元認(rèn)知作用機(jī)制具備可比性。

2.預(yù)設(shè)模型的修正

分別將面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)在預(yù)設(shè)模型中運(yùn)行，從模型中各項(xiàng)關(guān)聯(lián)的回歸權(quán)重估計(jì)值和Sig值發(fā)現(xiàn)：預(yù)設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)擬合不佳。于是，研究者對(duì)預(yù)設(shè)模型中各因子的關(guān)聯(lián)進(jìn)行了多次調(diào)整，最終分別確立修正后的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化模型（圖1）。從兩個(gè)模型的回歸權(quán)重中各因子的回歸權(quán)重估計(jì)值和Sig值得到結(jié)論：修正模型中各因子的鑒別度良好，P值均小于0.001，Sig.(2-tail)達(dá)到顯著。

從修正模型的結(jié)構(gòu)擬合指數(shù)中可以看出，兩個(gè)模型的直接檢驗(yàn)樣本協(xié)方差矩陣和估計(jì)協(xié)方差矩陣間的相似程度的統(tǒng)計(jì)量x2/df均接近于2，NFI(NormedFitIndex)、IFI(IncrementalFitIndex)、TLI(Tucker-LewisIndex)等指標(biāo)的值均在0.9以上，RMSEA(RootMeanSquareErrorofApproximation)均接近于0.08,可見兩個(gè)模型的擬合性已達(dá)到接受預(yù)設(shè)模型的基本要求。

3.描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的均值比較

將收集到的面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知數(shù)據(jù)進(jìn)行方差分析，得到表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

從表3可見，面授學(xué)習(xí)者模型中顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型的元認(rèn)知因子有：①元認(rèn)知體驗(yàn)—專注；②元認(rèn)知體驗(yàn)—興趣；③元認(rèn)知監(jiān)控—控制；④元認(rèn)知監(jiān)控—調(diào)節(jié)。存在這種差距的原因可能在于：第一，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的現(xiàn)場(chǎng)感較強(qiáng)，學(xué)習(xí)者容易被學(xué)習(xí)內(nèi)容所吸引；而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)上比較容易受到各種娛樂信息的干擾，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和專注度都容易降低，因此在模型中體現(xiàn)出面授學(xué)習(xí)者的專注水平和興趣水平顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。第二，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師或助教與學(xué)習(xí)者有直接的接觸，可以時(shí)刻觀察學(xué)習(xí)者的參與狀態(tài)，當(dāng)學(xué)習(xí)者狀態(tài)不佳時(shí)，可給予及時(shí)的控制和調(diào)節(jié)；而在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于師生和生生之間存在時(shí)空分隔，只能通過網(wǎng)絡(luò)符號(hào)（如文字或圖像等）進(jìn)行間接交流，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者受到的控制和調(diào)節(jié)大部分來自于自己的感知和行為。因此，控制與調(diào)節(jié)在課堂面授環(huán)境下實(shí)施可以取得更明顯的效果。

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中顯著高于面授學(xué)習(xí)者模型的因子有：①元認(rèn)知知識(shí)—任務(wù)相關(guān)；②元認(rèn)知知識(shí)—策略相關(guān)；③元認(rèn)知體驗(yàn)—信心；④元認(rèn)知監(jiān)控—計(jì)劃；⑤元認(rèn)知監(jiān)控—評(píng)價(jià)。存在這種差距的原因可能在于：第一，本研究對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的抽樣來自于網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的學(xué)生。與傳統(tǒng)的面授本科教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)學(xué)院更加注意增加遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)。大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)院都在開學(xué)初就向?qū)W習(xí)者提供了相關(guān)的資料或培訓(xùn)。而由于面授教學(xué)中教師常常會(huì)一步步地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與，對(duì)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識(shí)的重視不夠，因此被試中遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的任務(wù)相關(guān)以及策略相關(guān)的元認(rèn)知知識(shí)水平顯著高于面授學(xué)習(xí)者。第二，在面授教學(xué)中，學(xué)習(xí)者往往需要有比較快的反應(yīng)速度，而且要有一定的膽量在全班或者小組同學(xué)的目光下發(fā)表觀點(diǎn)，這會(huì)給參與者帶來一定的壓力，不利于內(nèi)向的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)揮。而在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以有足夠的時(shí)間在電腦前準(zhǔn)備并寫下他們想要表達(dá)的意思，因此遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者可能比面授學(xué)習(xí)者更容易建立學(xué)習(xí)的自信。第三，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)上，學(xué)習(xí)者可以利用各種工具對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行計(jì)劃、記錄和統(tǒng)計(jì)，例如在線的日歷、博客、學(xué)生登錄統(tǒng)計(jì)、互評(píng)系統(tǒng)等。這些工具可以幫助學(xué)習(xí)者提高計(jì)劃和評(píng)價(jià)的效率。因此，計(jì)劃和評(píng)價(jià)兩項(xiàng)在遠(yuǎn)程教學(xué)中比在面授教學(xué)中可以取得更好的效果。

兩個(gè)模型中沒有明顯差距的元認(rèn)知因子有：①元認(rèn)知知識(shí)—主體相關(guān)；②元認(rèn)知體驗(yàn)—滿意。從均值來看，無(wú)論是面授學(xué)習(xí)者還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者本人對(duì)自身主體相關(guān)的元認(rèn)知知識(shí)的感知程度都是較高的。學(xué)習(xí)者對(duì)面授教學(xué)的滿意度比遠(yuǎn)程教學(xué)略高一點(diǎn)，但是并沒有達(dá)到顯著程度。因此，面授或遠(yuǎn)程的學(xué)習(xí)形式并沒有對(duì)學(xué)習(xí)者的自身元認(rèn)知知識(shí)和活動(dòng)滿意度產(chǎn)生影響。

4.結(jié)構(gòu)方程模型的多群組分析

本研究通過結(jié)構(gòu)方程模型的多群組分析技術(shù)，對(duì)面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用模型中的因子權(quán)重和因子相關(guān)性進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而對(duì)比兩類學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知作用機(jī)制。以圖1所示的模型作為群組分析的基本模型，并設(shè)定面授學(xué)習(xí)者模型中的協(xié)方差(Covariancces)以C標(biāo)識(shí)，回歸權(quán)重（RegressionWeights）以W標(biāo)識(shí)，方差（Variances）以V標(biāo)識(shí)；而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中的協(xié)方差以oC標(biāo)識(shí)，回歸權(quán)重以oW標(biāo)識(shí)，方差以oV標(biāo)識(shí)。結(jié)構(gòu)方程模型多群組分析的標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果如圖2所示。模型卡方值為299.039，p值小于0.001，RMSEA值遠(yuǎn)小于0.08，GFI接近于0.9，模型整體擬合度良好。

根據(jù)兩模型中各參數(shù)成對(duì)比較后的差異臨界比值發(fā)現(xiàn)，只有C1/oC1(元認(rèn)知知識(shí)?圮元認(rèn)知監(jiān)控)，C3/oC3(元認(rèn)知知識(shí)?圮元認(rèn)知體驗(yàn))，W2/oW2(元認(rèn)知知識(shí)→任務(wù)相關(guān))，W6/oW6(元認(rèn)知監(jiān)控→評(píng)價(jià))，V1/oV1(元認(rèn)知知識(shí))，V2/oV2(策略相關(guān))，V3/oV3(任務(wù)相關(guān))，V6/oV6(滿意)，V7/oV7(信心)，V11/oV11(評(píng)價(jià))，V14/oV14(計(jì)劃)，這11對(duì)參數(shù)在課堂/在線兩模型的總體效應(yīng)存在顯著差異（CR>1.96）。

將結(jié)構(gòu)方程模型中面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知作用效應(yīng)值進(jìn)行一一對(duì)比，得到表4的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。可見，效應(yīng)值在面授學(xué)習(xí)者模型中比在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中要大的因子關(guān)聯(lián)有：“元認(rèn)知體驗(yàn)→專注”、“元認(rèn)知監(jiān)控→調(diào)節(jié)”、“元認(rèn)知監(jiān)控→控制”、“元認(rèn)知監(jiān)控→成績(jī)”、“元認(rèn)知監(jiān)控?圮元認(rèn)知知識(shí)”、“元認(rèn)知監(jiān)控?圮元認(rèn)知體驗(yàn)”、“元認(rèn)知體驗(yàn)?圮元認(rèn)知知識(shí)”；效應(yīng)值在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中比在面授學(xué)習(xí)者模型中要大的因子間聯(lián)結(jié)有：“元認(rèn)知知識(shí)→策略相關(guān)”、“元認(rèn)知知識(shí)→任務(wù)相關(guān)”、“元認(rèn)知知識(shí)→主體相關(guān)”、“元認(rèn)知體驗(yàn)→滿意”、“元認(rèn)知體驗(yàn)→信心”、“元認(rèn)知體驗(yàn)→興趣”、“元認(rèn)知監(jiān)控→評(píng)價(jià)”、“元認(rèn)知監(jiān)控→計(jì)劃”、“元認(rèn)知知識(shí)→成績(jī)”、“元認(rèn)知體驗(yàn)→效能感”。由此可知，元認(rèn)知知識(shí)三項(xiàng)因子均在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中有更高的效應(yīng)值；元認(rèn)知體驗(yàn)的四項(xiàng)因子中除了“專注”一項(xiàng)以外，其余三個(gè)因子都在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中有更高的效應(yīng)值；元認(rèn)知監(jiān)控的四項(xiàng)因子中，“調(diào)節(jié)”和“控制”兩項(xiàng)在面授學(xué)習(xí)者模型中效應(yīng)值較高，而“計(jì)劃”和“評(píng)價(jià)”兩項(xiàng)則在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中的效應(yīng)值較高。與面授學(xué)習(xí)者相比，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知監(jiān)控對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)的效應(yīng)值較小，學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識(shí)對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)的效應(yīng)值較大，而學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知體驗(yàn)對(duì)其學(xué)習(xí)效能感的效應(yīng)值則相差不大。此外，元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知體驗(yàn)三者的相互關(guān)聯(lián)在面授教學(xué)中較遠(yuǎn)程教學(xué)中更緊密。

四、研究結(jié)論

本研究主要得到五點(diǎn)結(jié)論：

第一，不論是在面授教學(xué)還是在遠(yuǎn)程教學(xué)中，元認(rèn)知都對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)效能感具有重要的作用。因此在學(xué)習(xí)過程中，提供適當(dāng)?shù)脑J(rèn)知支持，可以有效提高教學(xué)的效果和學(xué)習(xí)的效率。

第二，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化模型（圖1），雖然元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知監(jiān)控與元認(rèn)知體驗(yàn)三者相互作用和影響，但是并非三者都直接與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效發(fā)生聯(lián)系。在面授學(xué)習(xí)者模型中，元認(rèn)知監(jiān)控直接影響學(xué)習(xí)成績(jī)，元認(rèn)知體驗(yàn)直接影響學(xué)習(xí)效能感，元認(rèn)知知識(shí)只是間接對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)和效能感起作用（其中對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的作用更大）。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中，元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知知識(shí)同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生直接影響，元認(rèn)知體驗(yàn)同樣對(duì)學(xué)習(xí)效能感產(chǎn)生直接影響。與面授學(xué)習(xí)者相比，元認(rèn)知知識(shí)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)績(jī)效具有更為顯著的作用。因此，在開展遠(yuǎn)程教學(xué)時(shí)，應(yīng)該更注意為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)的元認(rèn)知知識(shí)，提供詳細(xì)的學(xué)習(xí)指引、學(xué)習(xí)內(nèi)容介紹、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)試和解讀等服務(wù)，幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者打下必要的元認(rèn)知知識(shí)基礎(chǔ)。

第三，元認(rèn)知體驗(yàn)在面授教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)中都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感產(chǎn)生直接作用，且二者效用相當(dāng)。但在遠(yuǎn)程教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的現(xiàn)場(chǎng)感較差，不容易做到長(zhǎng)時(shí)間的專注和一直對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容保持高度的興趣。因此，在遠(yuǎn)程教學(xué)中應(yīng)該盡量避免長(zhǎng)篇的文字介紹，而多以圖片、視頻或交互式動(dòng)畫等較容易吸引學(xué)習(xí)者注意力的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。另外，如果有條件開展混合學(xué)習(xí)，則可以充分利用學(xué)習(xí)者在兩類教學(xué)中元認(rèn)知體驗(yàn)的差異，合理分配面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的時(shí)間，將兩種類型的教學(xué)適當(dāng)進(jìn)行混合。例如，將那些較依賴于學(xué)習(xí)者專注度和興趣度的活動(dòng)，如搶答、作品展示等，最好放在面授課堂上進(jìn)行，給予面對(duì)面的元認(rèn)知支持；而將那些不需要學(xué)習(xí)者高度專注的活動(dòng)，如評(píng)價(jià)反思、社會(huì)交往等，則放在在線平臺(tái)上遠(yuǎn)程進(jìn)行。

第四，元認(rèn)知知識(shí)在面授教學(xué)中并不對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)或?qū)W習(xí)效能感產(chǎn)生直接作用，而在遠(yuǎn)程教學(xué)中，元認(rèn)知知識(shí)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的成績(jī)產(chǎn)生主要的直接影響。這說明元認(rèn)知知識(shí)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者具有較大的促進(jìn)作用。因此，應(yīng)在遠(yuǎn)程教學(xué)中幫助學(xué)習(xí)者逐漸積累元認(rèn)知知識(shí)，如在在線平臺(tái)上提供與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的元認(rèn)知知識(shí)的教學(xué)動(dòng)畫或參考資料，讓學(xué)習(xí)者課前學(xué)習(xí)或課后參考。由于課堂時(shí)間有限，面授學(xué)習(xí)者不一定來得及將元認(rèn)知知識(shí)與學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來；而在在線平臺(tái)上，學(xué)習(xí)者有足夠的時(shí)間去思考和運(yùn)用元認(rèn)知知識(shí)。另外，也可通過在線學(xué)習(xí)共同體中的討論和互動(dòng)，鼓勵(lì)和啟發(fā)學(xué)習(xí)者歸納和協(xié)作構(gòu)建出更有針對(duì)性的元認(rèn)知知識(shí)體系。

第五，元認(rèn)知監(jiān)控在面授教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)中都對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績(jī)起顯著的正向作用。遠(yuǎn)程教學(xué)中，尤其是在大班教學(xué)時(shí)，由于師生比較低，學(xué)習(xí)者容易感到缺少對(duì)學(xué)習(xí)過程的控制和支持，因此，有必要向?qū)W習(xí)者提供自我監(jiān)控的信息（例如平時(shí)成績(jī)記錄、平臺(tái)登錄次數(shù)、在線學(xué)習(xí)時(shí)間、發(fā)帖數(shù)量、同伴回帖數(shù)量等），以及學(xué)習(xí)狀態(tài)自測(cè)、同伴互評(píng)等監(jiān)控手段，以協(xié)助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、控制和調(diào)節(jié)，同時(shí)要保證學(xué)習(xí)者具備足夠的元認(rèn)知知識(shí)來利用這些監(jiān)控措施。

參考文獻(xiàn)

[1]Flavell,J.H.Metacognitionandcognitivemonitoring:Anewareaofpsychologicalinquiry[J].AmericanPsychologist,1979(3):906-911.

[2]Gagne,R.M.Theconditionsoflearningandtheoryofinstruction(4thedition),Holt,RinehartandWinston(NewYork,London),1985.

[3]DanielL.Dinsmore&PatriciaA.Alexander&SandraM.Loughlin.FocusingtheConceptualLensonMetacognition,Self-regulation,andSelf-regulatedLearning[J].ReviewofEducationalPsychology.2008(20):391-409.

[4]0'Malley,J.M,Chamot,A.V.Learningstrategiesinsecondlanguageacquisition[M].London:Macmillan,1990.

[5]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.

[6]齊香香.影響教育虛擬社區(qū)交往效果的大學(xué)生元認(rèn)知研究[D].曲阜：曲阜師范大學(xué)，2007，碩士論文.

[7]詹澤慧.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知作用機(jī)制研究[J].中國(guó)電化教育，2011，（5）.

[8]Bacow,T.L.,Pincus,D.B.,Ehrenreich,J.T.,andBrody,L.R..