對過程與方法目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析

對過程與方法目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析

李亦菲，心理學(xué)博士，北京師范大學(xué)科學(xué)傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學(xué)校咨詢研究所碩士生導(dǎo)師。本次課程改革所編制的大部分學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》都在課程目標(biāo)中設(shè)立了“過程與方法”目標(biāo)，但出于各方面的原因，一些學(xué)科并沒有采用“過程與方法目標(biāo)”的表述。例如，在數(shù)學(xué)學(xué)科中，表述為“數(shù)學(xué)思考”“問題解決”；在英語學(xué)科中，表述為“學(xué)習(xí)策略”；在科學(xué)學(xué)科中，表述為“科學(xué)探究”；在生物學(xué)科、品德與生活、品德與社會、思想品德等學(xué)科中，表述為“能力”“能力與習(xí)慣”“能力與方法”等。表述方式的不一致，說明不同學(xué)科對“過程與方法目標(biāo)”的理解并不一致。在《我們需要什么樣的過程與方法目標(biāo)：對國家義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中“過程與方法目標(biāo)”的解讀》（《新課程研究》，2004年第6期）一文中，李長吉將義務(wù)教育階段18個學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“過程與方法”目標(biāo)概括為7個維度：把握方法、交流合作、參與探究、經(jīng)歷過程、把握信息、處理問題、擬定計劃，共包括44個項目。根據(jù)內(nèi)容不同，李長吉將這些項目分為三個方面：一是客觀的過程與方法，即關(guān)于知識的形成過程、事件的發(fā)生過程、事物的變化過程等，目的是讓學(xué)生在經(jīng)歷和體驗客觀過程的同時領(lǐng)會其中包含的方法論思想與具體方法；二是主體性的過程與方法，即學(xué)生主體通過經(jīng)歷、體會、感受，主觀內(nèi)化了的過程以及把握事物的方法，目的是使學(xué)生獲得“個人化的知識”“活的知識”；三是規(guī)定性的過程與方法，即規(guī)定學(xué)生必須掌握的具體而明確的過程與方法，如“學(xué)習(xí)擬定簡單的科學(xué)探究計劃和實驗方案”（物理課標(biāo)）。在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的文本中，這三類“過程與方法”是混雜在一起的。龔正元在《關(guān)于化學(xué)課程“三維目標(biāo)”的思考》（《上海教育科研》，2007年第7期）一文中，對化學(xué)課程中的過程與方法目標(biāo)提出以下質(zhì)疑：“過程”與“方法”實際上是統(tǒng)一的，在科學(xué)探究過程中，離開過程的方法與離開方法的過程都是不可想象的，因此“過程與方法”的表述匪夷所思；科學(xué)方法也屬于技能的范疇，《標(biāo)準(zhǔn)》將“過程與方法”劃分在技能之外有悖學(xué)理。基于以上認(rèn)識，龔正元構(gòu)造了“科學(xué)過程技能”目標(biāo)，建構(gòu)了由“知識目標(biāo)”“科學(xué)過程技能目標(biāo)”和“情意目標(biāo)”構(gòu)成的三維目標(biāo)體系。這一做法將過程與方法目標(biāo)與技能目標(biāo)混為一體了。在教學(xué)實踐中，大部分教師將“過程與方法目標(biāo)”解釋為“教學(xué)過程”或“學(xué)習(xí)過程”，并采用“通過……”的形式，將各種具體的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動表述為“過程與方法目標(biāo)”。例如：“反復(fù)朗讀，品味富有彈性與張力的詩歌語言”（語文教學(xué)目標(biāo)）；通過直線和圓的位置關(guān)系的探究與應(yīng)用，體驗數(shù)形結(jié)合、轉(zhuǎn)化、方程等數(shù)學(xué)思想，培養(yǎng)用代數(shù)法解決幾何問題的能力（數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)）；通過單擺對比實驗，體會機(jī)械能守恒的條件（物理教學(xué)目標(biāo)）；對收集的資料進(jìn)行整理、分析、交流，培養(yǎng)學(xué)生收集信息和分析問題的能力（生物教學(xué)目標(biāo)）。對于這一做法，吳紅耘和皮連生在《修訂的布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)的理論意義與實踐意義：兼論課程改革中“三維目標(biāo)”說》（《課程·教材·教法》，2009年第2期）一文中指出：“過程與方法”是指教學(xué)過程與教學(xué)方法或者學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法，如自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等，完全不應(yīng)該在教育目標(biāo)范圍內(nèi)討論它們，并強(qiáng)調(diào)“任何目標(biāo)都需要經(jīng)歷一個體驗過程才能實現(xiàn)，把體驗單獨(dú)列為目標(biāo)是荒謬的”。從以上各方面的分析來看，過程與方法目標(biāo)的表述方式多樣、難以讓人理解；具體內(nèi)容混雜、難以自圓其說。本文從教育目標(biāo)分類學(xué)的視角解讀過程與方法目標(biāo)，并對其內(nèi)容與結(jié)構(gòu)加以具體分析，在此基礎(chǔ)上，對過程與方法目標(biāo)的性質(zhì)和功能進(jìn)行辨析。教育目標(biāo)分類學(xué)視野下的過程與方法目標(biāo)在《修訂的布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)的理論意義與實踐意義：兼論課程改革中“三維目標(biāo)”說》一文中，吳紅耘和皮連生建議從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”和“學(xué)習(xí)水平”兩個維度來分析三維目標(biāo)，其中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括知識與技能、學(xué)習(xí)方法或思維方法、態(tài)度或價值觀；學(xué)習(xí)水平則可以按照教育目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知過程進(jìn)行區(qū)分。這一建議實際上是將三維目標(biāo)轉(zhuǎn)化為三個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并按照認(rèn)知過程為三個領(lǐng)域設(shè)定學(xué)習(xí)水平，從而建立一個與“知識類型-認(rèn)知加工”類似的二維目標(biāo)體系。問題在于，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域-學(xué)習(xí)水平”與“知識類型-認(rèn)知加工”是一樣的碼？它們之間存在怎樣的關(guān)系呢？本文作者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”反映了學(xué)習(xí)結(jié)果的三個方面（知識與技能、學(xué)習(xí)方法或思維方法、態(tài)度或價值觀），這三方面的內(nèi)容既與三維目標(biāo)的內(nèi)容大致對應(yīng)，也與布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版的四種知識類型基本對應(yīng)（見圖1）。但是，“學(xué)習(xí)水平”并不能用“認(rèn)知過程”的不同類別來描述，每種認(rèn)知過程都有其不同的表現(xiàn)水平，而這種表現(xiàn)水平可以解釋為學(xué)習(xí)水平。例如，“記憶”和“理解”是兩種不同認(rèn)知過程，事實性知識只需要記憶即可，而概念性知識則需要理解，因此，不能認(rèn)為“理解”是比“記憶”更高的學(xué)習(xí)水平；對于“記憶”，可以根據(jù)記憶的程度區(qū)分出不同的記憶水平（學(xué)習(xí)水平）；對于“理解”，也可以根據(jù)理解的程度區(qū)分出不同的理解水平（學(xué)習(xí)水平）。圖1學(xué)習(xí)領(lǐng)域與三維目標(biāo)和知識類型的對應(yīng)關(guān)系基于以上分析，可以按照“知識類型-認(rèn)知過程-學(xué)習(xí)水平”建構(gòu)一個真正的三維結(jié)構(gòu)模型。在這一模型中，學(xué)習(xí)水平可以按照低、中、高的程度加以區(qū)分，關(guān)鍵在于“知識類型”和“認(rèn)知過程”兩個維度形成的多樣化的組合。在布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版中，“知識類型”包括4個類別共11個亞類，“認(rèn)知過程”包括6個類別共19個亞類。從理論上看，如果按照類別進(jìn)行組合，可以得到4×6=24種組合；如果按照亞類進(jìn)行組合，可以得到11×19=209種組合。在教學(xué)實踐中，確實需要這么多的組合數(shù)量嗎？這些組合與三維目標(biāo)又存在什么關(guān)系呢？在《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版（完整版）：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評》一書中，L.W.安德森對“知識類型”與“認(rèn)知過程”之間的關(guān)系進(jìn)行了分析。他指出，在那些涉及記憶、理解和應(yīng)用的目標(biāo)中，認(rèn)知過程與知識類別通常有直接的對應(yīng)關(guān)系，即：記憶-事實性知識、理解-概念性知識、應(yīng)用-程序性知識；而在那些涉及分析、評價和創(chuàng)造的目標(biāo)中，認(rèn)知過程與知識類別并不存在直接的對應(yīng)關(guān)系，往往是一種認(rèn)知過程對應(yīng)多種類別的知識，一般表現(xiàn)為利用多種類別的知識完成特定任務(wù)。例如，在“評價一件藝術(shù)作品”這一目標(biāo)中，就涉及與作品有關(guān)的事實性知識和概念性知識；在“為熱帶魚設(shè)計一個生活環(huán)境”這一目標(biāo)中，就涉及熱帶魚的生理特征、生活習(xí)性等事實性知識，有關(guān)生存環(huán)境的概念性知識，以及有關(guān)如何設(shè)計生活環(huán)境的程序性知識。按照這一思路，本文將認(rèn)知過程分為兩種類型：一是與特定知識直接對應(yīng)的認(rèn)知過程，包括記憶、理解、應(yīng)用，稱為“剛性過程”；另一類是不與特定知識直接對應(yīng)，而是需要整合各種知識來回答或解決特定問題的認(rèn)知過程，包括分析、評價、創(chuàng)造，稱為“柔性過程”。剛性過程的對象是被人們公認(rèn)為正確的、形式化的外顯知識，通常是以教材形式呈現(xiàn)、作為學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)科知識；而柔性過程的對象則是尚未被證實或認(rèn)可、沒有被形式化的內(nèi)隱知識。由于難以用符號進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的、形式化的描述，內(nèi)隱知識有時表現(xiàn)為具體的實物或模型（如藝術(shù)作品），有時表現(xiàn)為形象的圖畫或圖形（如思維導(dǎo)圖）；有時表現(xiàn)為抽象的設(shè)想或方案（如熱帶魚的生活環(huán)境方案）。需要強(qiáng)調(diào)的是，個體的記憶、理解、應(yīng)用等剛性過程本身也屬于內(nèi)隱知識，并可以成為柔性過程的對象。當(dāng)柔性過程以個體自身的剛性過程為加工對象時，就屬于元認(rèn)知過程了。上一期文章從教育目標(biāo)分類學(xué)的視角將知識與技能目標(biāo)定義為個體對事實性知識、概念性知識、程序性知識進(jìn)行記憶、理解、應(yīng)用等加工的能力。根據(jù)以上分析，知識與技能目標(biāo)與針對三類外顯知識的剛性過程有關(guān)。從理論上看，三類知識和三種剛性過程可以構(gòu)成9種組合；但在教學(xué)實踐中，只有3種組合（記憶事實性知識、理解概念性知識、應(yīng)用程序性知識）是有實際意義的。與知識與技能目標(biāo)不同，過程與方法目標(biāo)是對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，可以定義為個體對各種內(nèi)隱知識的分析、評價和創(chuàng)造能力，以及影響自身剛性過程的元認(rèn)知能力。過程與方法目標(biāo)的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)根據(jù)以上定義，過程與方法目標(biāo)包括以下四個方面的內(nèi)容：分析能力，評價能力，創(chuàng)造能力，元認(rèn)知能力。下面根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的解釋分別加以說明。1.分析能力分析是在觀念層面上將特定對象分解為其組成部分，并且確定這些部分之間的相互關(guān)系的認(rèn)知活動，包括“區(qū)分”“組織”和“歸因分析”三種情況。所謂“區(qū)分”，就是按照恰當(dāng)性或重要性來辨析某一整體結(jié)構(gòu)中的各種組成部分。在學(xué)科學(xué)習(xí)中，事實性知識、概念性知識、程序性知識都可以作為整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行區(qū)分。例如，區(qū)分“青蛙”與“蟾蜍”（事實性知識），區(qū)分“化學(xué)變化”與“物理變化”（概念性知識），區(qū)分“解方程”與“解不等式”（程序性知識）等。在進(jìn)行區(qū)分時，雖然存在著標(biāo)準(zhǔn)答案（外顯知識），但學(xué)習(xí)者往往是按照個人的理解（內(nèi)隱知識）進(jìn)行區(qū)分的。所謂“組織”，就是根據(jù)事物和情境的要求，將一些組成部分整合成一個內(nèi)在一致的整體結(jié)構(gòu)。組織常常與區(qū)分一起進(jìn)行。也就是說，先要確定相關(guān)的或重要的要素，然后再考慮由各要素構(gòu)成的總體結(jié)構(gòu)。所謂“歸因分析”，就是推測學(xué)習(xí)材料背后所蘊(yùn)含的觀點、價值和意圖等，換句話說，就是將材料所描述的特點歸因為某種觀點、價值或意圖。在學(xué)科學(xué)習(xí)中，歸因分析主要針對事實性知識和程序性知識，但也需要概念性知識的支持；并且，由于不同學(xué)習(xí)者的知識背景和興趣愛好不同，歸因分析也是高度個人化的。2.評價能力評價是依據(jù)一定的原則和標(biāo)準(zhǔn)，對特定事物或知識的性質(zhì)和功能做出判斷，包括“核查”和“評判”兩種情況。所謂“核查”，就是考察某一操作或結(jié)果的內(nèi)部一致性。例如，結(jié)論是否從前提中得出、數(shù)據(jù)是否支持假設(shè)、材料是否互相矛盾等。在學(xué)科學(xué)習(xí)中，尤其在采用探究學(xué)習(xí)的方式獲得概念性知識或程序性知識時，經(jīng)常需要對學(xué)習(xí)過程中獲得的各種數(shù)據(jù)、結(jié)論等進(jìn)行核查。探究學(xué)習(xí)中的分析數(shù)據(jù)、驗證假設(shè)、討論結(jié)論等，都屬于核查。所謂“評判”，就是根據(jù)外部準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)來判斷某一事物或知識的適當(dāng)性。評判是批判性思維的核心。在學(xué)科學(xué)習(xí)中，通常需要對程序性知識的規(guī)范性和實效性進(jìn)行評判。例如，評判某個運(yùn)算過程是否符合規(guī)范的步驟，評判某件繪畫作品是否達(dá)到“合格”或“優(yōu)秀”的標(biāo)準(zhǔn)。3.創(chuàng)造能力創(chuàng)造是從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個新穎的結(jié)構(gòu)或模型中，整合為一個內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體。一般情況下，創(chuàng)造始于多種解決方案的“生成”，然后是論證一種解決方案并制定行動的“計劃”，最后是對計劃的“產(chǎn)出”。所謂“生成”，就是通過分析問題，得出符合某些標(biāo)準(zhǔn)的不同選擇路徑或假設(shè)。通常最初分析問題時考慮的解決路徑或假設(shè)有多種，經(jīng)反復(fù)推敲調(diào)整，會形成新的解決路徑或假設(shè)。在生成過程中，關(guān)鍵是要盡可能提出不同的解決路徑或假設(shè)。所謂“計劃”，就是根據(jù)特定的條件和標(biāo)準(zhǔn)策劃一種解決方案，或者說，設(shè)計一種解決問題的計劃。所謂“產(chǎn)出”，就是執(zhí)行計劃以解決面對的問題。在產(chǎn)出的過程中，需要協(xié)調(diào)四種類型的知識，形成一個完整的結(jié)果，并且，這一結(jié)果并不一定要求是原創(chuàng)的和獨(dú)特的。生成、計劃和產(chǎn)出先后相連，構(gòu)成完整的創(chuàng)造過程。在這一過程中，需要整合事實性知識、概念性知識和程序性知識，最終獲得成功的解決問題的路徑或假設(shè)。4.元認(rèn)知能力分析、評價和創(chuàng)造等柔性過程不僅可以加工各種內(nèi)隱知識，而且可以對記憶、理解和應(yīng)用等剛性過程進(jìn)行元認(rèn)知加工，并對這些過程產(chǎn)生影響。根據(jù)所影響的剛性過程不同，可以將元認(rèn)知能力分為以下三種類型：一是針對記憶的元認(rèn)知能力，即對記憶的過程進(jìn)行分析、評價和創(chuàng)造，從而促進(jìn)記憶效果的能力，表現(xiàn)為“記憶策略”；二是針對理解的元認(rèn)知能力，即對理解的過程進(jìn)行分析、評價和創(chuàng)造，從而促進(jìn)深層次理解的能力，表現(xiàn)為“理解策略”；三是針對應(yīng)用的元認(rèn)知能力，即對應(yīng)用的過程進(jìn)行分析、評價和創(chuàng)造，從而提高應(yīng)用效能的能力，表現(xiàn)為“問題解決策略”。在教育實踐或日常生活中，往往將“記憶策略”和“理解策略”合稱為“學(xué)習(xí)策略”。綜上所述，過程與方法目標(biāo)包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力，以及元認(rèn)知能力四個方面。其中，分析能力（P1）和評價能力（P2）主要對應(yīng)于學(xué)習(xí)過程，包括“區(qū)分”“組織”“歸因”“核查”“評判”等認(rèn)知過程，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方法；創(chuàng)造能力（P3）對應(yīng)于問題解決過程，包括“生成”“計劃”“產(chǎn)出”等認(rèn)知過程，表現(xiàn)為問題解決方法；元認(rèn)知能力（P4）包括記憶策略（P4-1）、理解策略（P4-2）、問題解決策略（P4-3）三個方面。因此，從內(nèi)容上看，過程與方法目標(biāo)實際上是“方法與策略目標(biāo)”。根據(jù)“知識類型”和“認(rèn)知過程”二維結(jié)構(gòu)定義的知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)可以用圖2表示出來。圖2基于“知識類型”與“認(rèn)知過程”的過程與方法目標(biāo)結(jié)構(gòu)圖由上圖可以看出，知識與技能目標(biāo)與針對三類外顯知識的剛性過程有關(guān)，屬于認(rèn)知能力；過程與方法目標(biāo)既與針對各種內(nèi)隱知識的柔性過程（屬于認(rèn)知過程）有關(guān)，又與針對剛性過程的柔性過程（屬于元認(rèn)知過程）有關(guān)。對過程與方法目標(biāo)性質(zhì)與功能的辨析根據(jù)前面的介紹，我國學(xué)者和教師對過程與方法普遍持懷疑甚至否定的態(tài)度。本文從教育目標(biāo)分類學(xué)的視角，將過程與方法目標(biāo)定義為對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力和元認(rèn)知能力。用中小學(xué)教師熟悉的話語表達(dá)，過程與方法目標(biāo)就是學(xué)習(xí)和問題解決的方法與策略，包括學(xué)習(xí)方法（分析能力、評價能力）、問題解決方法（創(chuàng)造能力）、學(xué)習(xí)策略（針對記憶和理解的元認(rèn)知能力）、問題解決策略（針對創(chuàng)造的元認(rèn)知能力）。如果能接受以上界定，就不會有人懷疑過程與方法目標(biāo)的價值了。在吳紅耘和皮連生按照“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”和“學(xué)習(xí)水平”建構(gòu)二維目標(biāo)體系時，也在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中包含了“學(xué)習(xí)方法或思維方法”。顯然，“學(xué)習(xí)方法或思維方法”是過程與方法目標(biāo)的重要組成部分。為了進(jìn)一步理清過程與方法目標(biāo)的含義，需要對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的不同表述加以分析。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，“數(shù)學(xué)思考”涉及學(xué)習(xí)的方法和策略，“問題解決”涉及問題解決的方法和策略；在英語學(xué)科中，“學(xué)習(xí)策略”涉及學(xué)習(xí)的方法與策略，“項目學(xué)習(xí)”涉及問題解決的方法與策略；在科學(xué)學(xué)科中，“科學(xué)探究”既涉及問題解決的方法與策略，也涉及學(xué)習(xí)的方法與策略；在其他學(xué)科中，“能力”“能力與習(xí)慣”“能力與方法”等表述過于寬泛，但也可以解釋為學(xué)習(xí)的方法與策略，以及問題解決的方法與策略。按照李長吉的分類，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的過程與方法目標(biāo)包括客觀的過程與方法、主體性的過程與方法、規(guī)定性的過程與方法三方面的內(nèi)容。根據(jù)廣義知識觀，客觀性的過程與方法屬于事實性知識，規(guī)定性的過程與方法屬于技能，不能歸結(jié)為過程與方法目標(biāo)；顯然，過程與方法目標(biāo)應(yīng)該是主體性的過程與方法，指學(xué)生在學(xué)習(xí)和問題解決的過程中所采用的方法與策略。此外，還需要說明過程與方法目標(biāo)和知識與技能目標(biāo)的區(qū)別。知識與技能目標(biāo)針對公認(rèn)為正確的、形式化的外顯知識，這些知識通常按不同學(xué)科組織起來；而過程與方法目標(biāo)針對尚未被證實或認(rèn)可的、非形式化的內(nèi)隱知識，這些知識被廣泛地用于各種不同學(xué)科的學(xué)習(xí)和問題解決之中，具有鮮明的個性與風(fēng)格。最后，還要說明過程與方法目標(biāo)與具體的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的區(qū)別。雖然兩者在內(nèi)容上都包含學(xué)習(xí)或問解決的方法與策略，但過程與方法目標(biāo)是教學(xué)或?qū)W習(xí)的結(jié)果；而教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程是教學(xué)的手段，是為實現(xiàn)各種目標(biāo)或達(dá)成各種結(jié)果服務(wù)的。圍繞本期文章所探討的過程與方法目標(biāo)，希望讀者思考的問題是：如何認(rèn)識過程與方法目標(biāo)的含義、性質(zhì)與價值？以下的觀點供參考：1.過程與方法目標(biāo)包括學(xué)習(xí)的方法和策略，以及問題解決的方法和策略；2.過程與方法目標(biāo)反映了個體對內(nèi)隱知識的加工能力，但需要各種外顯的學(xué)科知識支持；3.過程與方法目標(biāo)的確立對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和問題解決能力具有重要價值；4.過程與方法目標(biāo)已經(jīng)蘊(yùn)含在具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，不需要單獨(dú)表述出來；5.雖然過程與方法目標(biāo)蘊(yùn)含在具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，但為了促進(jìn)每個學(xué)習(xí)者生成和發(fā)展相關(guān)能力，需要單獨(dú)表述出來。互動鏈接上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《對知識與技能目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點并“在線”與李亦菲教授互動。[上期“跟貼”]學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)常常會產(chǎn)生變化：同一個學(xué)生，有時學(xué)得又快又好；有時反應(yīng)遲緩，效果較差；有時無論教師怎樣講解、演示，學(xué)生就是不開竅。為什么會出現(xiàn)這種情況？學(xué)習(xí)了李教授的《對知識與技能目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》一文，我想，出現(xiàn)上述情況，究其原因不是教師、學(xué)生不努力，而是知識性質(zhì)不同在作怪。對于性質(zhì)不同的知識，教師應(yīng)該采用不同的教法，學(xué)生應(yīng)該選擇不同的學(xué)法。換句話說，根據(jù)知識性質(zhì)的不同靈活使用教和學(xué)的方法，教和學(xué)才會有效、高效；不靈活變通，試圖用一種方法“包打天下”的教和學(xué)，一定難以取得理想的效果。（安徽省亳州市譙城區(qū)烈軍屬子弟小學(xué)許保明）傳統(tǒng)的課堂是講授式，大多先學(xué)概念、原理等陳述性知識，然后才學(xué)習(xí)解題技能等程序性知識。它把教師的單向灌輸作為教學(xué)的主要手段，把考試分?jǐn)?shù)作為衡量教育成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這種理念下，教師眼中更多的是現(xiàn)成的知識和結(jié)論，往往把形成結(jié)論的生動過程變成單調(diào)刻板的“填鴨”與背誦。這樣的教學(xué)，學(xué)生知其然而不知其所以然，題型稍有變化，就會無所適從。這正是“題海戰(zhàn)術(shù)”產(chǎn)生的根本原因。葉圣陶先生指出：“教師的作用不在于全盤授予，而在于相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深。”這就是說，課堂教學(xué)不僅僅是把知識教給學(xué)生，更重要的應(yīng)該是把學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生，讓學(xué)生能夠自主地去學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械地接受。新課改倡導(dǎo)的探究式教學(xué)正是這種思想的體現(xiàn)。按照這種理念，學(xué)生可以先學(xué)習(xí)程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識。這樣，學(xué)習(xí)過程就不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。（湖北省鄖縣南化鎮(zhèn)鮑魚小學(xué)黃克章）李教授的三類知識的分類讓知識與技能目標(biāo)不再抽象和玄妙，有助于教師在教學(xué)過程中準(zhǔn)確地把握知識，并開展相應(yīng)的教學(xué)活動。自然界中并不存在各種所謂的模型（一般表現(xiàn)為陳述性知識），只存在事實和現(xiàn)象。對這些事實和現(xiàn)象的描述及運(yùn)行規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，可以多角度、多層面、多解說。從數(shù)學(xué)這一學(xué)科來說，數(shù)感、符號意識、數(shù)據(jù)分析觀念、運(yùn)算、推理等能力（思想）的培養(yǎng)，是從事實性知識逐步抽象到陳述性知識的。小學(xué)階段，陳述性知識較多，教師應(yīng)注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握陳述性知識。隨著年齡增長，學(xué)生已建立起各種相關(guān)的數(shù)學(xué)概念，掌握了一定的可供借鑒的數(shù)學(xué)模型，這時就可以引導(dǎo)學(xué)生先主動構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，然后利用模型來解決問題。（湖北省棗陽市吉河小學(xué)陶豐滿）【專家回復(fù)】根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究成果對學(xué)科知識進(jìn)行細(xì)致的分類，是促進(jìn)教學(xué)科學(xué)化、實現(xiàn)有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)；而新課程三維目標(biāo)的建構(gòu)與探究學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，則是促進(jìn)教學(xué)科學(xué)化、實現(xiàn)有效教學(xué)的政策導(dǎo)向。在教育目標(biāo)方面，新課程根據(jù)陳述性知識和程序性知識的區(qū)分，將原來分離的知識目標(biāo)與技能目標(biāo)合并為“知識與技能目標(biāo)”；在教學(xué)方式方面，新課程大力倡導(dǎo)將“先知識、后技能”的傳授式教學(xué)轉(zhuǎn)化為“先技能、后知識”的探究式教學(xué)。許保明老師認(rèn)識到知識分類對促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的價值，提出應(yīng)該按照知識類別分析教學(xué)內(nèi)容，確定恰當(dāng)?shù)闹R與技能目標(biāo)，并通過選擇合適的教學(xué)方式提高教學(xué)效能。黃克章老師從知識分類的角度解讀新課程的教學(xué)方式變革，認(rèn)為學(xué)生可以先學(xué)習(xí)程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識，從而使學(xué)習(xí)過程成為一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。陶豐滿老師考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知特點，區(qū)分了兩種不同的教學(xué)策略：一種策略是在小學(xué)階段，注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握陳述性知識；另一種策略是在學(xué)生已建立起各種數(shù)學(xué)概念的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生先主動構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，然后利用模型來解決問題。三位老師從不同的角度對建立在知識分類基礎(chǔ)上的知識與技能目標(biāo)進(jìn)行了引申，提出了促進(jìn)知識與技能目標(biāo)實現(xiàn)的有效教學(xué)的基本思路。非常高興能得到這樣舉一反三的反饋。責(zé)任編輯姜楚華圖2基于“知識類型”與“認(rèn)知過程”的過程與方法目標(biāo)結(jié)構(gòu)圖由上圖可以看出，知識與技能目標(biāo)與針對三類外顯知識的剛性過程有關(guān)，屬于認(rèn)知能力；過程與方法目標(biāo)既與針對各種內(nèi)隱知識的柔性過程（屬于認(rèn)知過程）有關(guān)，又與針對剛性過程的柔性過程（屬于元認(rèn)知過程）有關(guān)。對過程與方法目標(biāo)性質(zhì)與功能的辨析根據(jù)前面的介紹，我國學(xué)者和教師對過程與方法普遍持懷疑甚至否定的態(tài)度。本文從教育目標(biāo)分類學(xué)的視角，將過程與方法目標(biāo)定義為對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力和元認(rèn)知能力。用中小學(xué)教師熟悉的話語表達(dá)，過程與方法目標(biāo)就是學(xué)習(xí)和問題解決的方法與策略，包括學(xué)習(xí)方法（分析能力、評價能力）、問題解決方法（創(chuàng)造能力）、學(xué)習(xí)策略（針對記憶和理解的元認(rèn)知能力）、問題解決策略（針對創(chuàng)造的元認(rèn)知能力）。如果能接受以上界定，就不會有人懷疑過程與方法目標(biāo)的價值了。在吳紅耘和皮連生按照“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”和“學(xué)習(xí)水平”建構(gòu)二維目標(biāo)體系時，也在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中包含了“學(xué)習(xí)方法或思維方法”。顯然，“學(xué)習(xí)方法或思維方法”是過程與方法目標(biāo)的重要組成部分。為了進(jìn)一步理清過程與方法目標(biāo)的含義，需要對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的不同表述加以分析。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，“數(shù)學(xué)思考”涉及學(xué)習(xí)的方法和策略，“問題解決”涉及問題解決的方法和策略；在英語學(xué)科中，“學(xué)習(xí)策略”涉及學(xué)習(xí)的方法與策略，“項目學(xué)習(xí)”涉及問題解決的方法與策略；在科學(xué)學(xué)科中，“科學(xué)探究”既涉及問題解決的方法與策略，也涉及學(xué)習(xí)的方法與策略；在其他學(xué)科中，“能力”“能力與習(xí)慣”“能力與方法”等表述過于寬泛，但也可以解釋為學(xué)習(xí)的方法與策略，以及問題解決的方法與策略。按照李長吉的分類，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的過程與方法目標(biāo)包括客觀的過程與方法、主體性的過程與方法、規(guī)定性的過程與方法三方面的內(nèi)容。根據(jù)廣義知識觀，客觀性的過程與方法屬于事實性知識，規(guī)定性的過程與方法屬于技能，不能歸結(jié)為過程與方法目標(biāo)；顯然，過程與方法目標(biāo)應(yīng)該是主體性的過程與方法，指學(xué)生在學(xué)習(xí)和問題解決的過程中所采用的方法與策略。此外，還需要說明過程與方法目標(biāo)和知識與技能目標(biāo)的區(qū)別。知識與技能目標(biāo)針對公認(rèn)為正確的、形式化的外顯知識，這些知識通常按不同學(xué)科組織起來；而過程與方法目標(biāo)針對尚未被證實或認(rèn)可的、非形式化的內(nèi)隱知識，這些知識被廣泛地用于各種不同學(xué)科的學(xué)習(xí)和問題解決之中，具有鮮明的個性與風(fēng)格。最后，還要說明過程與方法目標(biāo)與具體的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的區(qū)別。雖然兩者在內(nèi)容上都包含學(xué)習(xí)或問解決的方法與策略，但過程與方法目標(biāo)是教學(xué)或?qū)W習(xí)的結(jié)果；而教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程是教學(xué)的手段，是為實現(xiàn)各種目標(biāo)或達(dá)成各種結(jié)果服務(wù)的。圍繞本期文章所探討的過程與方法目標(biāo)，希望讀者思考的問題是：如何認(rèn)識過程與方法目標(biāo)的含義、性質(zhì)與價值？以下的觀點供參考：1.過程與方法目標(biāo)包括學(xué)習(xí)的方法和策略，以及問題解決的方法和策略；2.過程與方法目標(biāo)反映了個體對內(nèi)隱知識的加工能力，但需要各種外顯的學(xué)科知識支持；3.過程與方法目標(biāo)的確立對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和問題解決能力具有重要價值；4.過程與方法目標(biāo)已經(jīng)蘊(yùn)含在具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，不需要單獨(dú)表述出來；5.雖然過程與方法目標(biāo)蘊(yùn)含在具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，但為了促進(jìn)每個學(xué)習(xí)者生成和發(fā)展相關(guān)能力，需要單獨(dú)表述出來。互動鏈接上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《對知識與技能目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點并“在線”與李亦菲教授互動。[上期“跟貼”]學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)常常會產(chǎn)生變化：同一個學(xué)生，有時學(xué)得又快又好；有時反應(yīng)遲緩，效果較差；有時無論教師怎樣講解、演示，學(xué)生就是不開竅。為什么會出現(xiàn)這種情況？學(xué)習(xí)了李教授的《對知識與技能目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》一文，我想，出現(xiàn)上述情況，究其原因不是教師、學(xué)生不努力，而是知識性質(zhì)不同在作怪。對于性質(zhì)不同的知識，教師應(yīng)該采用不同的教法，學(xué)生應(yīng)該選擇不同的學(xué)法。換句話說，根據(jù)知識性質(zhì)的不同靈活使用教和學(xué)的方法，教和學(xué)才會有效、高效；不靈活變通，試圖用一種方法“包打天下”的教和學(xué)，一定難以取得理想的效果。（安徽省亳州市譙城區(qū)烈軍屬子弟小學(xué)許保明）傳統(tǒng)的課堂是講授式，大多先學(xué)概念、原理等陳述性知識，然后才學(xué)習(xí)解題技能等程序性知識。它把教師的單向灌輸作為教學(xué)的主要手段，把考試分?jǐn)?shù)作為衡量教育成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這種理念下，教師眼中更多的是現(xiàn)成的知識和結(jié)論，往往把形成結(jié)論的生動過程變成單調(diào)刻板的“填鴨”與背誦。這樣的教學(xué)，學(xué)生知其然而不知其所以然，題型稍有變化，就會無所適從。這正是“題海戰(zhàn)術(shù)”產(chǎn)生的根本原因。葉圣陶先生指出：“教師的作用不在于全盤授予，而在于相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深。”這就是說，課堂教學(xué)不僅僅是把知識教給學(xué)生，更重要的應(yīng)該是把學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生，讓學(xué)生能夠自主地去學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械地接受。新課改倡導(dǎo)的探究式教學(xué)正是這種思想的體現(xiàn)。按照這種理念，學(xué)生可以先學(xué)習(xí)程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識。這樣，學(xué)習(xí)過程就不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。（湖北省鄖縣南化鎮(zhèn)鮑魚小學(xué)黃克章）李教授的三類知識的分類讓知識與技能目標(biāo)不再抽象和玄妙，有助于教師在教學(xué)過程中準(zhǔn)確地把握知識，并開展相應(yīng)的教學(xué)活動。自然界中并不存在各種所謂的模型（一般表現(xiàn)為陳述性知識），只存在事實和現(xiàn)象。對這些事實和現(xiàn)象的描述及運(yùn)行規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，可以多角度、多層面、多解說。從數(shù)學(xué)這一學(xué)科來說，數(shù)感、符號意識、數(shù)據(jù)分析觀念、運(yùn)算、推理等能力（思想）的培養(yǎng)，是從事實性知識逐步抽象到陳述性知識的。小學(xué)階段，陳述性知識較多，教師應(yīng)注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握陳述性知識。隨著年齡增長，學(xué)生已建立起各種相關(guān)的數(shù)學(xué)概念，掌握了一定的可供借鑒的數(shù)學(xué)模型，這時就可以引導(dǎo)學(xué)生先主動構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，然后利用模型來解決問題。（湖北省棗陽市吉河小學(xué)陶豐滿）【專家回復(fù)】根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究成果對學(xué)科知識進(jìn)行細(xì)致的分類，是促進(jìn)教學(xué)科學(xué)化、實現(xiàn)有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)；而新課程三維目標(biāo)的建構(gòu)與探究學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，則是促進(jìn)教學(xué)科學(xué)化、實現(xiàn)有效教學(xué)的政策導(dǎo)向。在教育目標(biāo)方面，新課程根據(jù)陳述性知識和程序性知識的區(qū)分，將原來分離的知識目標(biāo)與技能目標(biāo)合并為“知識與技能目標(biāo)”；在教學(xué)方式方面，新課程大力倡導(dǎo)將“先知識、后技能”的傳授式教學(xué)轉(zhuǎn)化為“先技能、后知識”的探究式教學(xué)。許保明老師認(rèn)識到知識分類對促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的價值，提出應(yīng)該按照知識類別分析教學(xué)內(nèi)容，確定恰當(dāng)?shù)闹R與技能目標(biāo)，并通過選擇合適的教學(xué)方式提高教學(xué)效能。黃克章老師從知識分類的角度解讀新課程的教學(xué)方式變革，認(rèn)為學(xué)生可以先學(xué)習(xí)程序性知識，然后歸納、概括出陳述性知識，從而使學(xué)習(xí)過程成為一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。陶豐滿老師考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知特點，區(qū)分了兩種不同的教學(xué)策略：一種策略是在小學(xué)階段，注重從事實性、程序性知識出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握陳述性知識；另一種策略是在學(xué)生已建立起各種數(shù)學(xué)概念的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生先主動構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，然后利用模型來解決問題。三位老師從不同的角度對建立在知識分類基礎(chǔ)上的知識與技能目標(biāo)進(jìn)行了引申，提出了促進(jìn)知識與技能目標(biāo)實現(xiàn)的有效教學(xué)的基本思路。非常高興能得到這樣舉一反三的反饋。責(zé)任編輯姜楚華圖2基于“知識類型”與“認(rèn)知過程”的過程與方法目標(biāo)結(jié)構(gòu)圖由上圖可以看出，知識與技能目標(biāo)與針對三類外顯知識的剛性過程有關(guān)，屬于認(rèn)知能力；過程與方法目標(biāo)既與針對各種內(nèi)隱知識的柔性過程（屬于認(rèn)知過程）有關(guān)，又與針對剛性過程的柔性過程（屬于元認(rèn)知過程）有關(guān)。對過程與方法目標(biāo)性質(zhì)與功能的辨析根據(jù)前面的介紹，我國學(xué)者和教師對過程與方法普遍持懷疑甚至否定的態(tài)度。本文從教育目標(biāo)分類學(xué)的視角，將過程與方法目標(biāo)定義為對內(nèi)隱知識的柔性加工能力，包括分析能力、評價能力、創(chuàng)造能力和元認(rèn)知能力。用中小學(xué)教師熟悉的話語表達(dá)，過程與方法目標(biāo)就是學(xué)習(xí)和問題解決的方法與策略，包括學(xué)習(xí)方法（分析能力、評價能力）、問題解決方法（創(chuàng)造能力）、學(xué)習(xí)策略（針對記憶和理解的元認(rèn)知能力）、問題解決策略（針對創(chuàng)造的元認(rèn)知能力）。如果能接受以上界定，就不會有人懷疑過程與方法目標(biāo)的價值了。在吳紅耘和皮連生按照“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”和“學(xué)習(xí)水平”建構(gòu)二維目標(biāo)體系時，也在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中包含了“學(xué)習(xí)方法或思維方法”。顯然，“學(xué)習(xí)方法或思維方法”是過程與方法目標(biāo)的重要組成部分。為了進(jìn)一步理清過程與方法目標(biāo)的含義，需要對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的不同表述加以分析。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，“數(shù)學(xué)思考”涉及學(xué)習(xí)的方法和策略，“問題解決”涉及問題解決的方法和策略；在英語學(xué)科中，“學(xué)習(xí)策略”涉及學(xué)習(xí)的方法與策略，“項目學(xué)習(xí)”涉及問題解決的方法與策略；在科學(xué)學(xué)科中，“科學(xué)探究”既涉及問題解決的方法與策略，也涉及學(xué)習(xí)的方法與策略；在其他學(xué)科中，“能力”“能力與習(xí)慣”“能力與方法”等表述過于寬泛，但也可以解釋為學(xué)習(xí)的方法與策略，以及問題解決的方法與策略。按照李長吉的分類，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的過程與方法目標(biāo)包括客觀的過程與方法、主體性的過程與方法、規(guī)定性的過程與方法三方面的內(nèi)容。根據(jù)廣義知識觀，客觀性的過程與方法屬于事實性知識，規(guī)定性的過程與方法屬于技能，不能歸結(jié)為過程與方法目標(biāo)；顯然，過程與方法目標(biāo)應(yīng)該是主體性的過程與方法，指學(xué)生在學(xué)習(xí)和問題解決的過程中所采用的方法與策略。此外，還需要說明過程與方法目標(biāo)和知識與技能目標(biāo)的區(qū)別。知識與技能目標(biāo)針對公認(rèn)為正確的、形式化的外顯知識，這些知識通常按不同學(xué)科組織起來；而過程與方法目標(biāo)針對尚未被證實或認(rèn)可的、非形式化的內(nèi)隱知識，這些知識被廣泛地用于各種不同學(xué)科的學(xué)習(xí)和問題解決之中，具有鮮明的個性與風(fēng)格。最后，還要說明過程與方法目標(biāo)與具體的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的區(qū)別。雖然兩者在內(nèi)容上都包含學(xué)習(xí)或問解決的方法與策略，但過程與方法目標(biāo)是教學(xué)或?qū)W習(xí)的結(jié)果；而教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程是教學(xué)的手段，是為實現(xiàn)各種目標(biāo)或達(dá)成各種結(jié)果服務(wù)的。圍繞本期文章所探討的過程與方法目標(biāo)，希望讀者思考的問題是：如何認(rèn)識過程與方法目標(biāo)的含義、性質(zhì)與價值？以下的觀點供參考：1.過程與方法目標(biāo)包括學(xué)習(xí)的方法和策略，以及問題解決的方法和策略；2.過程與方法目標(biāo)反映了個體對內(nèi)隱知識的加工能力，但需要各種外顯的學(xué)科知識支持；3.過程與方法目標(biāo)的確立對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和問題解決能力具有重要價值；4.過程與方法目標(biāo)已經(jīng)蘊(yùn)含在具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，不需要單獨(dú)表述出來；5.雖然過程與方法目標(biāo)蘊(yùn)含在具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，但為了促進(jìn)每個學(xué)習(xí)者生成和發(fā)展相關(guān)能力，需要單獨(dú)表述出來。互動鏈接上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《對知識與技能目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點并“在線”與李亦菲教授互動。[上期“跟貼”]學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)常常會產(chǎn)生變化：同一個學(xué)生，有時學(xué)得又快又好；有時反應(yīng)遲緩，效果較差；有時無論教師怎樣講解、演示，學(xué)生就是不開竅。為什么會出現(xiàn)這種情況？學(xué)習(xí)了李教授的《對知識與技能目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》一文，我想，出現(xiàn)上述情況，究其原因不是教師、學(xué)生不努力，而是知識性質(zhì)不同在作怪。對于性質(zhì)不同的知識，教師應(yīng)該采用不同的