知覺現(xiàn)象學(xué)視域下教學(xué)空間的反思建構(gòu)

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摘

要

隨著空間的價(jià)值不斷被發(fā)現(xiàn)，教學(xué)空間漸漸成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)。受客觀主義思想的影響，教學(xué)空間一般被理解為固定的場所，是“位置性空間〞，而現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為教學(xué)空間應(yīng)是由身體引發(fā)出的“境遇性〞空間。這種“境遇性〞空間是教師利用身體知覺對(duì)教學(xué)文本感知、體會(huì)后對(duì)其解讀，學(xué)生根據(jù)已有的身體圖式調(diào)動(dòng)身體知覺，并與教師所表達(dá)的物質(zhì)環(huán)境、人文情懷、精神世界等相關(guān)聯(lián)后所形成的境域結(jié)構(gòu)。教學(xué)活動(dòng)的最終目的是培養(yǎng)人，因此教學(xué)空間也是要建構(gòu)一種具有人文向度的空間，這種空間不僅關(guān)注于“人〞的發(fā)展，也關(guān)注著課堂教學(xué)的優(yōu)化。

關(guān)鍵詞

知覺現(xiàn)象學(xué)

教學(xué)空間

位置性空間

境遇性空間

有學(xué)者指出教學(xué)活動(dòng)一般都是在空間內(nèi)部發(fā)生的，因此賦予了空間教學(xué)的屬性形成教學(xué)空間。但是現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為空間的屬性并非指客觀空間，空間是透過我的身體認(rèn)識(shí)自身，是我的身體帶出了空間，是境遇性空間[1]。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)中的空間則是師生雙方在身體知覺的基礎(chǔ)上與教學(xué)內(nèi)容中的物質(zhì)環(huán)境、人文意義以及精神世界建構(gòu)起來的境遇性空間。師生只有將身體的切身體驗(yàn)、感受與教學(xué)內(nèi)容相融合，才能促進(jìn)教學(xué)效果的優(yōu)化，形成良好的教學(xué)空間。

一、傳統(tǒng)教學(xué)空間的普遍性認(rèn)識(shí)：位置性空間

從哲學(xué)家們對(duì)空間的理解可以看出，哲學(xué)家一般將空間視為客觀的、外在的、物理性的。而對(duì)于教學(xué)中空間的存在，有學(xué)者將其視作教學(xué)環(huán)境，任何教學(xué)活動(dòng)都是在一定的教學(xué)時(shí)空中產(chǎn)生的，其中有形的無形的就是教學(xué)時(shí)空中特定的教學(xué)環(huán)境[2]。將其視作物理空間，教學(xué)空間中的特性主要指教學(xué)空間的大小、外形、封閉以及開放程度等等[3]。將其視作物理開放性空間，傳統(tǒng)單一的、封閉的空間應(yīng)當(dāng)被具有人情味的、開放的、多功能性的新型教學(xué)空間所代替[4]。將其視作社會(huì)空間，教學(xué)空間具有社會(huì)特性，是社會(huì)背景中的一個(gè)空間裝置，與無所不在的社會(huì)權(quán)力粘連并成為權(quán)力的表征[5]。

學(xué)者們大多受到客觀主義思想的影響，將空間視為固定的“位置性〞空間，是均質(zhì)的、恒定的、不可壓縮的空間[6]。這種對(duì)空間的認(rèn)識(shí)存在著對(duì)教學(xué)活動(dòng)的剝離，是孤立地對(duì)待空間一詞。“教學(xué)〞和“空間〞是不可分割的整體，空間的建構(gòu)是為了優(yōu)化、服務(wù)教學(xué)活動(dòng)。因此，對(duì)教學(xué)空間的認(rèn)識(shí)必需要回到其核心——教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生，有學(xué)者指出教學(xué)活動(dòng)是為了學(xué)生而組織，教學(xué)活動(dòng)就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，沒有學(xué)生也就不存在教學(xué)活動(dòng)[7]。因此，通過對(duì)教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)理解，就跳出了空間的羈絆，說明教學(xué)空間的最終指向是學(xué)生，是回歸于“人〞的發(fā)展，而回歸于人也就是回歸于“身體〞。梅洛龐蒂說在我看來假如沒有我的身體的話，也就沒有空間[8]。他將空間建立在身體之上。因此，教學(xué)空間有必要從“位置性空間〞的認(rèn)識(shí)上解放出來，只有這樣才能全面地認(rèn)識(shí)教學(xué)空間。

二、知覺現(xiàn)象學(xué)下教學(xué)空間的解析：境遇性空間

1.身體作為教學(xué)的知覺主體

客觀主義將空間視為外在的、均質(zhì)的、與身體無關(guān)的“位置性空間〞，身體僅僅是空間的一部分。在這種觀點(diǎn)的影響下，教學(xué)空間也被視為脫離身體的客觀空間，這樣就導(dǎo)致不僅不理解教學(xué)中的身體，也不理解教學(xué)中的空間存在。梅洛龐蒂認(rèn)為身體的經(jīng)驗(yàn)要先于意識(shí)存在，身體是初生狀態(tài)的邏各斯[9]?？梢娒仿妪嫷僬J(rèn)為真正的“邏各斯〞并非意識(shí)而是身體，且身體并非是單純的客體、血肉之軀，而是一個(gè)將心靈與肉體、身體與環(huán)境、主體與客體都融為一體的“知覺場〞。身體在人的認(rèn)知過程中也發(fā)揮著重要作用，我、自我、主體精神或者主體意識(shí)與身體不能割裂開來，且感覺對(duì)象也是通過身體與之密切接觸被鑒別出來的[10]。然而，現(xiàn)今教學(xué)受到西方身心二元論的影響，身體被認(rèn)為是無關(guān)的客體，站在知識(shí)對(duì)立面，其感知、情緒、體驗(yàn)等都被排除開來。為破除身心二元學(xué)說，梅洛龐蒂指出：“身體是真正知覺的主體，身體、知覺和世界是一個(gè)統(tǒng)一體。〞[11]因此，在教學(xué)活動(dòng)中，師生之間之所以會(huì)交流、思維、互動(dòng)，正是由于眼、耳、口、鼻、喉、手等身體器官在綜合后形成了認(rèn)知。正是由于身體的作用，才能在我們的身體中以及我們生存的外部環(huán)境的共性基礎(chǔ)上形成我們的概念系統(tǒng)[12]。誠然，在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)于身體器官的使用并不是簡單、直接的，而是教師要他們學(xué)習(xí)怎么去感受、去體驗(yàn)，只有經(jīng)過學(xué)習(xí)之后，才能更深入理解怎么看、怎樣聽以及怎樣觸摸[13]。因此，身體作為知覺的主體，不僅融合了教師的教學(xué)機(jī)靈也使得學(xué)生的身體體驗(yàn)感得到綜合，進(jìn)而使得身體的在場性成為教學(xué)的重要訴求。

2.身體存在的教學(xué)空間性：境遇性空間

空間是由身體帶出來的，在梅洛龐蒂看來：我的身體并非是空間的一部分，而是沒有我的身體的話根本沒有空間可言[14]。身體性空間是一種境遇性的空間[15]。這種境遇性空間并非指長、寬、高構(gòu)成的客觀性空間，而是一種要點(diǎn)—境域結(jié)構(gòu)。這個(gè)要點(diǎn)—境域結(jié)構(gòu)暗含了融合身體的三維空間，身體為了將對(duì)象從背景中凸顯，將自身盤繞起來以達(dá)到認(rèn)識(shí)對(duì)象的目的[16]。教學(xué)活動(dòng)是在特定的時(shí)空中發(fā)生的特別認(rèn)識(shí)活動(dòng)，時(shí)間和空間構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的客觀條件，但這種空間并非是脫離于身體的客觀空間，而是一種暗含了學(xué)生身體的“境遇性〞空間。這種境遇性空間具體為：在教學(xué)活動(dòng)中，教師在面對(duì)特定的教學(xué)文本、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象以及教學(xué)方法時(shí)，利用教學(xué)機(jī)靈調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體知覺或身體體驗(yàn)并全身心地投入教學(xué)中，而學(xué)生通過教師的解讀，其身體知覺與教師所表達(dá)的人文意義、思想感受、精神世界等形成境域結(jié)構(gòu)，從而引發(fā)出的身體性空間。期間，學(xué)生的姿態(tài)、手勢、語言、表情、表現(xiàn)等都是學(xué)生是否形成境遇性空間的表征。因此，由身體引發(fā)的境遇性空間以身體為出發(fā)點(diǎn)，無疑對(duì)教師、學(xué)生都產(chǎn)生重要的意義，具體表現(xiàn)為以下兩方面。

從教師的角度來看，有利于激發(fā)教師教學(xué)活力。梅洛龐蒂說我的身體對(duì)我來說絕不是空間碎片，假如沒有我的身體就根本不會(huì)有空間這一東西[17]。對(duì)于空間來說原始空間是我的身體，身體是空間成為空間的必要條件。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要重視身體的重要性，不斷挖掘出教學(xué)要素中的精華，在此基礎(chǔ)上以最大程度上的必為和可為，幫助學(xué)生刺激身體知覺，調(diào)動(dòng)學(xué)生的眼、耳、鼻、喉、手等身體器官感知參與其中，促進(jìn)學(xué)生身體體驗(yàn)感生成。當(dāng)然，在教師調(diào)動(dòng)學(xué)生身體的同時(shí)，要依據(jù)學(xué)生的身體表達(dá)或者語言表達(dá)，不斷調(diào)整教學(xué)策略，積極應(yīng)對(duì)學(xué)生的不可憐況，審時(shí)度勢地調(diào)理和優(yōu)化教學(xué)行為，使學(xué)生在不同的教學(xué)情境中創(chuàng)生出不同的體驗(yàn)感。而教師在幫助學(xué)生建構(gòu)身體圖示的同時(shí)，也能夠利用身體知覺與學(xué)生、他人、社會(huì)、自然再次相遇，每次相遇都會(huì)有不同的感受和體驗(yàn)，與此同時(shí)，教師也能一改往日常規(guī)的教學(xué)程序，根據(jù)學(xué)生的身體體驗(yàn)感不斷創(chuàng)生出新的教學(xué)方式，這樣不僅能改變從前沉悶呆板的日常教學(xué)，也能增加教師教學(xué)的趣味性和活力感。

從學(xué)生的角度來看，有利于學(xué)生與他人、社會(huì)、自然關(guān)聯(lián)起來。梅洛龐蒂認(rèn)為身體的體驗(yàn)最為重要，體驗(yàn)是內(nèi)在地與他人、社會(huì)以及世界相關(guān)聯(lián)，是與它們?cè)谝黄?，而不是在它們旁邊[18]。因此，學(xué)生的身體體驗(yàn)是境遇性空間形成的關(guān)鍵，脫離身體體驗(yàn)，境遇性空間無從談起?；诖?，教師可以通過教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)情境，甚至模擬生活情境，來刺激學(xué)生的眼、耳、鼻、口等身體感知，將身體感知體驗(yàn)綜合起來，生發(fā)出最原初的體驗(yàn)、感受，學(xué)生通過肢體的動(dòng)作或者語言的表達(dá)來闡述自己的理解，教師敏感地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，從而更能激發(fā)出學(xué)生對(duì)事物的主動(dòng)探究的興趣以及形成自己獨(dú)特體驗(yàn)。學(xué)生的身體獨(dú)特的體驗(yàn)感，能夠有效地應(yīng)對(duì)教學(xué)文本符號(hào)帶來的脫離世界的生澀感，繼而能更好地與他人、社會(huì)、自然及世界聯(lián)系起來。與此同時(shí)，也激發(fā)出教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成，在此意義上，教學(xué)空間也就擁有了無與倫比的活力和動(dòng)力。

三、教學(xué)境遇性空間的建構(gòu)

1.運(yùn)用直觀性教學(xué)手段，調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體知覺，讓身體回歸教學(xué)

現(xiàn)象學(xué)啟示我們要回歸于教育教學(xué)中最始源的、靈動(dòng)的“第一人稱〞感受。這種感受對(duì)于胡塞爾來說是一種意識(shí)的體驗(yàn)，但是梅洛龐蒂則認(rèn)為是身體知覺的體驗(yàn)，在身體知覺之前沒有精神的東西[19]。身體并非是一具簡單的血肉之軀，而是一切理性的基礎(chǔ)，它將各個(gè)感覺器官所感受到的意義組合起來，從而獲得事物的意義。因此，教學(xué)空間的建構(gòu)離不開教學(xué)過程中充分發(fā)揮身體的作用。其一，在教學(xué)過程中教師可以利用直觀性教學(xué)的手段，將教學(xué)文本中的實(shí)物或者通過觀看教學(xué)視屏，調(diào)動(dòng)學(xué)生的眼、耳、口、鼻、手、身多方面觀測和體驗(yàn)事物本身，不僅如此，教師還要引導(dǎo)學(xué)生將各部分身體知覺結(jié)合起來，促進(jìn)對(duì)事物的整體感知，形成身體圖示。其二，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生借助于語言的作用，創(chuàng)造性地表達(dá)出身體的體驗(yàn)感，使得學(xué)生在語言的表達(dá)中，把握住事物的意義，增加對(duì)事物的感性認(rèn)識(shí)。教學(xué)從學(xué)生的身體出發(fā)，使得身體與心靈、思維與存在、物質(zhì)與精神相關(guān)聯(lián)，真正做到促進(jìn)學(xué)生“全人〞發(fā)展。

2.設(shè)置情境化教學(xué)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)他人、社會(huì)、世界的理解

情境化教學(xué)是為了激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及感情的體驗(yàn)，在教學(xué)過程中以生動(dòng)的教學(xué)場景、教師的語言，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和開闊了一個(gè)想象的空間，有利于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入理解和把握。然而在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師把知識(shí)文化的傳授、思想道德的培養(yǎng)、審美能力以及學(xué)生特性發(fā)展的形成都簡單地歸結(jié)為文字的傳授，這種高效率的文字傳授方式實(shí)則是一種“去情境化〞的教學(xué)方式，這就不免造成教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生體驗(yàn)感的隔離、孤立化的局面。梅洛龐蒂指出身體是意義世界的媒介，擁有一個(gè)確定的身體也就意味著擁有一個(gè)確定的情境[20]。這也就說明身體具有情境性，身體能夠理解并建構(gòu)意義。因此，在教學(xué)過程中，教師首先要設(shè)置出與學(xué)生日常生活相關(guān)的情境，通過與學(xué)生的交流互動(dòng)，了解學(xué)生的知覺體驗(yàn)與感知能力，根據(jù)不同學(xué)生的感知能力，與學(xué)生進(jìn)行不同程度的交流，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)他人、社會(huì)、世界。其次，要教師要真正地做到關(guān)心、尊重學(xué)生，發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的閃光點(diǎn)，幫助學(xué)生根據(jù)自己的體驗(yàn)建構(gòu)不同的身體圖示，從中感受到學(xué)習(xí)的真正樂趣。第三，要優(yōu)化教室環(huán)境。傳統(tǒng)的教室環(huán)境總是以“工廠車間〞的方式浮現(xiàn)在學(xué)生視野中，這種教室雖能促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)，但卻與學(xué)生生活化空間相去甚遠(yuǎn)。因此，將教室的顏色作風(fēng)溫馨化、趣味化，豐富教室內(nèi)的裝飾物，這些都有利于學(xué)生與生活空間聯(lián)系起來，使得師生教學(xué)倍感輕松。

3.關(guān)心學(xué)生，尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，構(gòu)建人文向度的教學(xué)空間

所謂“關(guān)心〞，具體是指對(duì)關(guān)心對(duì)象“在意〞的一種表達(dá)，是對(duì)他人“融人于己〞的關(guān)注與呵護(hù)，關(guān)心的目的是幫助他人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值[21]。由此可見教師的關(guān)心對(duì)學(xué)生的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生重要作用。教師要想真正地關(guān)心學(xué)生，了解學(xué)生的所思所想，其一，在教學(xué)活動(dòng)中，必需拉近與學(xué)生之間的距離。如教師要主動(dòng)改變與學(xué)生之間的關(guān)系，這就需要教師走下講臺(tái)，成為與學(xué)生親近相處的好朋友，好伙伴;而且變傳統(tǒng)“秧田式〞的教學(xué)空間布局為“馬蹄式〞布局，也能夠弱化教師的威嚴(yán)感，拉近與學(xué)生的親近關(guān)系。其二，利用身體與學(xué)生共同摸索知識(shí)旅程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在身體知覺的基礎(chǔ)上通過體驗(yàn)所獲得的，因此，在教學(xué)過程中，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)探險(xiǎn)