教學設計概述10269課件

教學設計概述教學設計概述1要點梳理一、教學設計的歷史回顧及定位二、教學設計的哲學基礎三、教學設計的概念四、教學設計的理論基礎五、教學設計的特征及理念六、如何學習和研究教學設計七、學習教學設計的意義要點梳理一、教學設計的歷史回顧及定位2一、（一）教學設計的歷史回顧1、教學設計的由來

作為一個專業(yè)研究領域，教學設計與其他專業(yè)一樣有著漫長的前科學發(fā)展歷程。與教學設計理論相關的思想源頭可追溯到古希臘的哲人亞里士多德，蘇格拉底和柏拉圖。圣托馬斯把他們學習與記憶的認知基礎拓展為通過自由意志來論述對教義的理解。400年后，約翰洛克提出理性推理和知識必須由經驗獲得，提升了亞里士多德等人提出的初始智力空白狀態(tài)的主張。20世紀初杜威提出教育哲學的若干宗旨，強調學習與行動的統(tǒng)一。20世紀20年代，行為主義觀在教育心理學領域中的影響日益突出，桑代克的聯(lián)結論表述了行為主義心理學最原始的刺激--反應（S--R）模型。20年代以后，霍爾提出了行為主義的新版本：刺激--有機體--反應（S--O--R）模型，強調學習者的原始動力，激勵動機，抑制因素及原有的訓練等作為介入性變量對行為的重要影響。正是前人的思想構成了教學設計的思想源頭。一、（一）教學設計的歷史回顧1、教學設計的由來32、教學設計的起源及早期發(fā)展

教學設計誕生于美國。第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)使大批有經驗的教育心理學研究者去指導與軍隊服役和工廠工人培訓相關的教材研究及開發(fā)，使用行為主義的技術來開發(fā)教學資源。戰(zhàn)爭結束后，這批心理學家繼續(xù)開發(fā)一系列創(chuàng)新的分析，設計和評估程序在內的比較正式的教學系統(tǒng)。20世紀50年代以來，系統(tǒng)方法的運用開始受到心理學家們的關注，而程序化教學運動則成為一個重要階段。新行為主義的倡導者斯金納提出了建立在操作主義基礎上的學習強化理論作為程序教學運動的理論基礎，設計了盛行一時的程序教學法和教學機器。斯金納等用以開發(fā)程序教學過程的一種經驗性的方法中所包括的嘗試與修正程序，則孕育出后來被成為形成性評價的要素。這種方法現(xiàn)已成為運用行為主義心理學理論解決教學問題的一個典范。2、教學設計的起源及早期發(fā)展教學設計誕生于美國。第二43、教學系統(tǒng)設計（ISD）范式的形成

教學設計有兩個根源：系統(tǒng)工程學和作為當時學習理論主要趨勢的行為主義理論。在此后的20多年發(fā)展中，教學設計的理論與模型得到了檢驗，修正和優(yōu)化，并逐漸形成具有代表性的第一代教學設計范式--教學系統(tǒng)設計（ISD）.60年代早期，行為主義心理學在教學設計領域占主導地位，如何識別設計目標成為開發(fā)程序教材的教學設計人員亟需解決的問題。20世紀60年代，教學媒介進入了計算機時代，。到了80年代，許多教學設計人員將注意力從計算機輔助教學轉向基于計算機的教學。這種教學逐漸占據(jù)教學設計領域。系統(tǒng)方法的引入，不僅清晰地表述了教學系統(tǒng)的組成成分，而且識別出該系統(tǒng)的特性，從而使教學設計作為一個確定的研究領域得以形成。許多人士對教學設計的興趣激增，研究領域擴大化，導致教學系統(tǒng)范式中各種模型的數(shù)量增多，教學系統(tǒng)設計模型在其開發(fā)和應用上更為現(xiàn)代化。教學設計在經歷了30年的發(fā)展歷程后，最終基本上形成并完善了集系統(tǒng)工程學，傳播學，學習心理學與技術為一體的ISD理論與ADDIE模型，現(xiàn)在被通稱為傳統(tǒng)教學設計過程，該模型包括分析(Analysis)，設計(Design)，開發(fā)(Development)，執(zhí)行(Implementation)與評估（Evalution）。3、教學系統(tǒng)設計（ISD）范式的形成教學設計有兩5（二）教學設計的定位1、作為設計科學的教學設計（1）設計與教學設計在教學設計領域中，羅蘭德指出應重視一般設計的研究，揭示教學設計與一般設計之間的聯(lián)系，確立將教學設計視作設計類型之一，作為一般設計的子系統(tǒng)的新觀點。（2）不同取向的教學設計觀理性教學設計觀：持這種觀點的設計者把重點放在理性上，突出教學設計過程的可預測性，強調遵循規(guī)則與程序的重要性，并將教學設計描述為一種技術過程。創(chuàng)造性教學設計觀：強調教學設計過程的藝術性，創(chuàng)造性。該過程對于獨特復雜變化情境的依賴性，重視設計者在工作中的直覺性，悟性，思想的豐富性及對問題解決法昂按的新穎性。融理性與創(chuàng)造性為一體的教學設計觀：大多數(shù)設計者擺脫了極端的理性觀與創(chuàng)造觀，在反思教學設計實踐的基礎上，將理性與創(chuàng)造性，科學性與藝術性融合起來，形成了更加科學，更具創(chuàng)造性的教學設計觀。

（二）教學設計的定位1、作為設計科學的教學設計62、基于泛技術觀的教學設計有關教學設計的教育技術觀將所有的教學設計問題的解決方案概括在一個作為系統(tǒng)的設計模型中。設計的泛技術觀是指依據(jù)一定的學習與教學理念，開發(fā)和運用各種產品形態(tài)的媒體與技術，以提高學習與教學能力的系統(tǒng)化的實踐知識。2、基于泛技術觀的教學設計有關教學設計的教育技術觀將所有的教73、作為系統(tǒng)科學的教學設計作為聯(lián)系科學的教學設計：在19世紀與20世紀交替之際，杜威在實用主義方法論和真理觀的基礎上提出了有關知識與實踐關系的實驗主義主張，提出構建一種特殊的聯(lián)系科學以聯(lián)結理論與實踐。從聯(lián)系科學到系統(tǒng)科學：20世紀初，杜威等人有關建立“專門的聯(lián)系科學”的設想，其目的在于在心理學理論與教育實踐之間架設一個橋梁。到了60年代中期，將技術引入教育研究的教學設計才在系統(tǒng)科學方法論的指引下，將有關聯(lián)系科學轉變?yōu)樵谙到y(tǒng)方法基礎上的科學設想與具體研究，并確立了教學設計作為系統(tǒng)科學的研究定位。綜合系統(tǒng)設計：巴納錫提出的綜合性系統(tǒng)設計指在特定系統(tǒng)水平上的互動與協(xié)調，不同系統(tǒng)水平上的互相依賴以及設計的內在一致性。從設計未來的假設出發(fā)，巴納錫區(qū)分出四代設計方式：按指令設計、為決策者設計、與決策者一起設計和置身于其中的設計。巴納錫將教學系統(tǒng)設計提升到教育系統(tǒng)設計的高度從而拓展了教學設計的深度與廣度的同時，令人信服的使教育系統(tǒng)設計作為系統(tǒng)科學，作為設計科學，基于泛技術觀的三個定位達到高度的有機結合。3、作為系統(tǒng)科學的教學設計作為聯(lián)系科學的教學設計：在19世紀8二、教學設計的哲學基礎關于教學設計哲學基礎的熱烈爭論主要是受激于不同的兩派的交叉沖擊---后現(xiàn)代主義和建構主義。我們從后現(xiàn)代主義，建構主義，價值論，本體論和認識論五方面簡單分析一下。（一）后現(xiàn)代主義后現(xiàn)代主義的代表是蘭卡和貝蘭德，他們對教育技術學家未經檢驗的假設提出了質疑。后現(xiàn)代主義者沒有提出一個有競爭力的設計方法論，試圖使研究者和設計者更多的反思他們的工作，以檢驗他們的動機和增強他們的倫理警覺。（二）建構主義建構主義者與后現(xiàn)代主義者一樣對實證主義者的假設不滿，這些假設在實證主義者看來是教學設計的一貫思維基礎。建構主義這也同意所有知識是社會性建構的，知識并不是“局外的”，而是建構在知識者的頭腦中，真理是制造出來的，而不是被發(fā)現(xiàn)的。二、教學設計的哲學基礎關于教學設計哲學基礎的熱烈爭論主要是受9（三）價值論價值論的問題與價值有關。例如，如何為善（道德規(guī)范）和美（美學）確定法則。這些問題在過去沒有被廣泛或經常討論，但伴隨著其他問題，對道德規(guī)范的呼吁被后現(xiàn)代主義者和建構主義者重新提起。（四）本體論對激進建構主義的批評引出了基本的本體論問題，物質世界是否依賴于對其存在的感知者？這一觀念的一端是直接的現(xiàn)實主義，認為物質世界完全獨立于人類對它的感知而存在，絕不依賴于人們對其存在的感知；另一端是現(xiàn)象論，斷言物質世界完全依賴于對其存在的感知者的感知?，F(xiàn)象論立場的邏輯延伸是唯我論，其觀點是除非我感知到它，否則事物不存在。中間立場的是批判現(xiàn)實主義，認為物質世界中的物體部分以來也部分獨立于感知者。還有一種立場強調物質世界中的對象與我們對他們的感知之間的不同點而不是共同點。（五）認識論激進建構主義者主張教學理論必須以關于知識是什么及如何獲得知識的理論為基礎，這個理論就是認識論。20世紀90年代之前，在教學設計這個領域幾乎沒有明確的哲學觀點。近期，后現(xiàn)代主義者認為慣用的教學設計過度的效忠與實證主義和科學的范式，引起了由教育者帶來的對權威的強制性應用。（三）價值論10三、教學設計的概念（一）什么是設計實際上在我們身邊設計是一種普遍的社會活動。“設計”一詞指在開發(fā)產品或執(zhí)行計劃前，系統(tǒng)的或有意識的規(guī)劃和構思，以解決問題。設計離不開思考，想象和創(chuàng)意，離不開對根本目標的把握。羅蘭提出了適用于教學設計的特征：1、設計是一個以目標進行導向的過程，正是這些目標將導致產生一些新東西。2、源自于設計的新東西具有實際效用。3、設計的基本任務是將要求轉化為規(guī)范。4、設計離不開社會互動。5、設計重在解決問題，但并不是所有解決問題的過程都是設計。6、在設計中，問題解決和問題理解既可以同時進行也可以相繼出現(xiàn)。7、設計既是一門科學又是一種藝術。8、設計離不開專門的技能與創(chuàng)意，離不開理智與直覺的協(xié)調統(tǒng)一思考過程。9、設計過程就是一種學習過程。所以，“設計”是旨在達成特定結果或目標的一系列行動或步驟。三、教學設計的概念（一）什么是設計11（二）什么是教學設計關于什么是教學設計，國際上著名學者對此有許多精辟的定義，以下列出8種教學設計的定義。1、加涅：教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。2、西爾斯：教學設計是通過系統(tǒng)化分析學習的各項條件來解決教學問題的過程。3、賴格盧特：教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。4、史密斯和拉甘：教學設計是將學習與教學的原理轉化為教學材料與活動計劃的系統(tǒng)化過程。5、梅里爾：教學設計是一種用以開發(fā)學習經驗與學習環(huán)境的技術，這些學習經驗與環(huán)境有利于學生獲得特定的知識技能。6、帕頓：教學設計是對學習者學業(yè)問題的解決措施進行預先策劃的過程。7、肯普：教學設計是有效的規(guī)劃，開發(fā)，評價與管理教學過程，以使之能確保學生取得良好的業(yè)績表現(xiàn)。8、迪克與凱里：教學設計是設計，開發(fā)，實施與評價教學的系統(tǒng)化過程。這些定義從不同方面指出教學設計的重要特征，強調它所包括的范圍，特點及性質。（二）什么是教學設計關于什么是教學設計，國際上著名學者對此有12（三）教學設計概念的其他說法和定義對教學設計概念的界說還有其他說法。如：措施說、方法說、操作程序說、方案說、計劃說和技術說6種。造成這些概念界說分歧的原因是研究者對研究對象關注的視角和取向不同。1、從教學設計的形態(tài)來界定（計劃說和方案說）2、從教學設計的功能來界定（方法說、程序說和措施說）3、從教學設計的性質來界定（技術說）通過對以上定義的梳理和總結，徐繼存老師對教學設計有如下定義：1、教學設計是把教學原理轉化成教學材料和教學活動的計劃。2、教學設計是實現(xiàn)教學目標的計劃性和決策性活動。3、教學設計是以系統(tǒng)方法為指導。4、教學設計是提高學習者獲得知識，技能的效率和興趣的技術過程。（三）教學設計概念的其他說法和定義對教學設計概念的界說還有其13四、教學設計的理論基礎我國教學設計研究者對教學設計的理論基礎進行了大量研究，提出了許多觀點，概括如下：（一）單基礎論：主要指加涅的認識學習理論（二）雙基礎論：以傳播理論和學習理論為基礎（三）三基礎論：以教學理論、傳播理論和學習理論為基礎（四）四基礎論：以系統(tǒng)理論、教學理論、傳播理論和學習理論為基礎（五）五基礎論：以學習心理理論、現(xiàn)代教學理論、設計科學理論、系統(tǒng)理論、教育傳播理論為基礎（六）六基礎論：以學習心理理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學理論、認識理論和教育哲學理論從單基礎論到六基礎論不僅數(shù)量上相差懸殊，選項上也有很大差別。比較這些觀點，我們發(fā)現(xiàn)人們一直把學習理論視為教學設計的理論基礎。四、教學設計的理論基礎我國教學設計研究者對教學設計的理論基礎14五、教學設計的特征及理念（一）教學設計的特征1、加涅認為教學設計有五個特征：教學設計的目的在于幫助個體學習。每個學生的具體情況不同，教學設計應符合每個學生的需要。教學要有短期和長期來年各種設計。短期的教學設計是教師在上課前做的準備工作，長期的是一個學期或一門學科的教學設計。系統(tǒng)設計的教學能極大的影響個人的發(fā)展。教學設計要確保學生充分運用自己的潛能。教學設計應以系統(tǒng)的方式進行。教學設計包括許多步驟，每一步教學步驟都要以經驗證據(jù)為依據(jù)。教學設計必須基于有關人類學習的研究。教學設計要充分考慮學習的條件。五、教學設計的特征及理念（一）教學設計的特征152、教學設計的一般特征由于每一種教學實踐都是具體的，因此設計者制定的教學設計方案會有所不同，但他們都表現(xiàn)出一些共同，普遍的基本特征。具體表現(xiàn)在：指導性：教學設計是教師對將要達到的目標，所要完成的任務采取的各種教學措施等一系列教學活動的一種設想，因此教學設計方案一旦形成并付諸行動就成為指導教師教學的基本依據(jù)。系統(tǒng)性：教學設計需要系統(tǒng)的考慮分析每一教學要素，以使教學諸要素實現(xiàn)有機的配合，成為一個完整的統(tǒng)一體，達成教學目標。操作性：在具體的教學設計方案中，各類教學目標被分解為具體的操作性目標。教學設計者對教學內容的選擇，教學方法的運用，教學時間的分配，教學環(huán)境的調適，教學評價手段的實施都做了具體明確的規(guī)定和安排，這一系列的安排都帶有極強的可操作性。預演性：教學設計的過程實質上就是教學活動的每個環(huán)節(jié)，每個步驟在教師頭腦中的預演過程。創(chuàng)造性：教學設計的過程實際上也是教師在深入鉆研教材的基礎上根據(jù)不同的教學目標，不同學生的特點，創(chuàng)造性的思考，設計教學實施方案的過程。2、教學設計的一般特征由于每一種教學實踐都是具體的16（二）教學設計的理念1、減負增效：是系統(tǒng)設計教學想要達到的總體效果。中小學教育中學生學習負擔過重，無效操作太多。在教學設計中，強調從四個方面達成教學的總體成效：教學有價值，教學有效果，教學有效率和教學有魅力。教學有價值：指教學能否滿足學習者的學習需要，有價值是回答教學是否做了值得去做或應該去做的事情。教學有效果：指教學能否達到學習者所要實現(xiàn)的目標，有效果是回答教學是否做好了要做的事情。教學有效率：指教師自己同時也要幫助學習者用最少的投入來達到目標，有效率回答的是教學是否做到了盡可能好的投入產出比。教學有魅力：指能否吸引學習者繼續(xù)學習，自覺的去預習，復習或拓展加深。有魅力是回答教學是否有長久深遠的感染力，穿透力與親和力。（二）教學設計的理念1、減負增效：是系統(tǒng)設計教學想要達到的總172、系統(tǒng)思維：系統(tǒng)思維或系統(tǒng)方法是教學設計的強有力武器，有兩層含義：統(tǒng)攬全局，著眼整體、循序操作，層層落實。3、以教促學：教雖然不能代替學，但教必須圍繞著學而展開，以學習者為焦點，為學習者服務，以教導學，以教促學。4、加速成長：教學設計把教學的成功基礎建立在教師教學工作的規(guī)范化，合理化，有序化和技術化上。通過系統(tǒng)設計教學，使教師在教學中做到：目標更明確（知道要做什么），程序更清楚（知道該怎樣去做），針對性更強（知道為什么要這么做）和靈活性更大（知道在什么具體情況下該做什么和怎樣去做）2、系統(tǒng)思維：系統(tǒng)思維或系統(tǒng)方法是教學設計的強有力武器，有兩18六、如何學習和研究教學設計（一）掌握正確的學習方法學習和研究教學設計除了必須掌握它的知識還必須學會獨立思考問題。（二）實現(xiàn)知識交叉

從一定角度看，教學設計是屬于教育技術學領域的，但是對教育技術的理解有學者將技術分為硬技術，軟技術和潛技術。所以我們在學習教學設計時，一定要做到教育理論，學習理論和教育硬技術并重。（三）關注教學實踐

系統(tǒng)有效設計教學，是一個教師專業(yè)發(fā)展的可靠保障。有效設計教學是一個長期的過程，其重心應落在減負增效和轉變教師教學指導方式上。六、如何學習和研究教學設計（一）掌握正確的學習方法19七、學習教學設計的意義教學設計既是教學中的一個重要環(huán)節(jié)，也是一項復雜的教學技術，學習教學設計有重要的意義。（一）有利于教學工作的科學化教學設計將教學活動建立在系統(tǒng)方法的科學基礎上，使教學手段，過程成為可復制，可傳授的技術和程序。學習和運用教學設計的原理與技術是促使教學工作科學化的有效途徑。（二）有利于教學理論和教學實踐的結合通過教學設計可以把已有的教學理論和研究成果運用于實際教學中，指導教學工作的進行；也可以把教師的教學經驗升華為教學科學，充實和完善教學理論。七、學習教學設計的意義教學設計既是教學中的一個重要環(huán)20（三）有利于科學思維習慣和能力的培養(yǎng)通過教學設計原理與方法的學習，運用，可以培養(yǎng)科學思維的習慣，提高人們科學地分析問題，解決問題的能力。（四）有利于加速青年教師的培養(yǎng)青年教師通過學習可迅速掌握教學的基本原理與方法，并在實際運用中不斷熟練和提高，最終成為一名教學專家。（五）有利于電化教育的開展和媒體教材質量的提高通過學習和掌握教學設計的理論與方法，可幫助教師和教學設計者有效地使用現(xiàn)代化教學媒體，編制相應的媒體教材。在提高教學質量，普及各級教育和職業(yè)培訓各方面發(fā)揮積極作用。（三）有利于科學思維習慣和能力的培養(yǎng)21參考文獻【1】李定仁、徐繼存《教學論研究20年》人民教育出版社2001年第235到237頁【2】皮連生主編《教學設計》高等教育出版社2000年第4頁【3】皮連生主編《教育心理學》上海教育出版社2004年第440頁【4】楊小微主編《現(xiàn)代教學論》山西教育出版社2004年第200到210頁【5】【美】羅伯特等編任友群等譯《教學設計的國際觀：理論研究模型》教育科學出版社第1到17頁第46到58頁【6】靳玉樂，李森編《現(xiàn)代教育學》四川教育出版社2005年第226到227頁【7】盛群力編《教學設計》北京：高等教育出版社2005年第34到37頁【8】吳華鈿，林天衛(wèi)編《教育學教程》廣東高等教育出版社2005第209到212頁【9】裴新寧《面向教育者的教學設計》科學教育出版社2005年第46到72頁【10】盛群力、李志強編《現(xiàn)代教學設計論》浙江教育出版社1998年第78到83頁參考文獻【1】李定仁、徐繼存《教學論研究20年》人民教育出22【11】烏美娜編《教學設計》北京：高等教育出版社1994年第59到62頁【12】劉啟迪：《試論課程設計的客觀要求》載《課程教材教法》1998年第5期【13】吳運友：《課堂教學設計的若干原則》載《教學與管理》1997年第1期【14】高雪梅：《課堂教學設計原則探要》載《浙江師大學報》1998年第23期【15】王曦：《潛在課程及其教學設計》載《浙江教育科學》1999年第4期【16】何克抗：《教學設計理論的新發(fā)展》載《教育傳播與技術》1999年第3期【17】李運生：《教學設計的設計學要義》載《江蘇教育研究》1994年第5期【18】楊一經：《重視教學設計提高課堂效率》載《課程教材教法》1995年第10期【19】楊琦：《就愛嘔血設計的四個環(huán)節(jié)》載《教育研究》1984年第10期【20】劉高估：《簡論教學設計》載《高等師范教育研究》1990年第4期【11】烏美娜編《教學設計》北京：高等教育出版社123教學設計概述教學設計概述24要點梳理一、教學設計的歷史回顧及定位二、教學設計的哲學基礎三、教學設計的概念四、教學設計的理論基礎五、教學設計的特征及理念六、如何學習和研究教學設計七、學習教學設計的意義要點梳理一、教學設計的歷史回顧及定位25一、（一）教學設計的歷史回顧1、教學設計的由來

作為一個專業(yè)研究領域，教學設計與其他專業(yè)一樣有著漫長的前科學發(fā)展歷程。與教學設計理論相關的思想源頭可追溯到古希臘的哲人亞里士多德，蘇格拉底和柏拉圖。圣托馬斯把他們學習與記憶的認知基礎拓展為通過自由意志來論述對教義的理解。400年后，約翰洛克提出理性推理和知識必須由經驗獲得，提升了亞里士多德等人提出的初始智力空白狀態(tài)的主張。20世紀初杜威提出教育哲學的若干宗旨，強調學習與行動的統(tǒng)一。20世紀20年代，行為主義觀在教育心理學領域中的影響日益突出，桑代克的聯(lián)結論表述了行為主義心理學最原始的刺激--反應（S--R）模型。20年代以后，霍爾提出了行為主義的新版本：刺激--有機體--反應（S--O--R）模型，強調學習者的原始動力，激勵動機，抑制因素及原有的訓練等作為介入性變量對行為的重要影響。正是前人的思想構成了教學設計的思想源頭。一、（一）教學設計的歷史回顧1、教學設計的由來262、教學設計的起源及早期發(fā)展

教學設計誕生于美國。第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)使大批有經驗的教育心理學研究者去指導與軍隊服役和工廠工人培訓相關的教材研究及開發(fā)，使用行為主義的技術來開發(fā)教學資源。戰(zhàn)爭結束后，這批心理學家繼續(xù)開發(fā)一系列創(chuàng)新的分析，設計和評估程序在內的比較正式的教學系統(tǒng)。20世紀50年代以來，系統(tǒng)方法的運用開始受到心理學家們的關注，而程序化教學運動則成為一個重要階段。新行為主義的倡導者斯金納提出了建立在操作主義基礎上的學習強化理論作為程序教學運動的理論基礎，設計了盛行一時的程序教學法和教學機器。斯金納等用以開發(fā)程序教學過程的一種經驗性的方法中所包括的嘗試與修正程序，則孕育出后來被成為形成性評價的要素。這種方法現(xiàn)已成為運用行為主義心理學理論解決教學問題的一個典范。2、教學設計的起源及早期發(fā)展教學設計誕生于美國。第二273、教學系統(tǒng)設計（ISD）范式的形成

教學設計有兩個根源：系統(tǒng)工程學和作為當時學習理論主要趨勢的行為主義理論。在此后的20多年發(fā)展中，教學設計的理論與模型得到了檢驗，修正和優(yōu)化，并逐漸形成具有代表性的第一代教學設計范式--教學系統(tǒng)設計（ISD）.60年代早期，行為主義心理學在教學設計領域占主導地位，如何識別設計目標成為開發(fā)程序教材的教學設計人員亟需解決的問題。20世紀60年代，教學媒介進入了計算機時代，。到了80年代，許多教學設計人員將注意力從計算機輔助教學轉向基于計算機的教學。這種教學逐漸占據(jù)教學設計領域。系統(tǒng)方法的引入，不僅清晰地表述了教學系統(tǒng)的組成成分，而且識別出該系統(tǒng)的特性，從而使教學設計作為一個確定的研究領域得以形成。許多人士對教學設計的興趣激增，研究領域擴大化，導致教學系統(tǒng)范式中各種模型的數(shù)量增多，教學系統(tǒng)設計模型在其開發(fā)和應用上更為現(xiàn)代化。教學設計在經歷了30年的發(fā)展歷程后，最終基本上形成并完善了集系統(tǒng)工程學，傳播學，學習心理學與技術為一體的ISD理論與ADDIE模型，現(xiàn)在被通稱為傳統(tǒng)教學設計過程，該模型包括分析(Analysis)，設計(Design)，開發(fā)(Development)，執(zhí)行(Implementation)與評估（Evalution）。3、教學系統(tǒng)設計（ISD）范式的形成教學設計有兩28（二）教學設計的定位1、作為設計科學的教學設計（1）設計與教學設計在教學設計領域中，羅蘭德指出應重視一般設計的研究，揭示教學設計與一般設計之間的聯(lián)系，確立將教學設計視作設計類型之一，作為一般設計的子系統(tǒng)的新觀點。（2）不同取向的教學設計觀理性教學設計觀：持這種觀點的設計者把重點放在理性上，突出教學設計過程的可預測性，強調遵循規(guī)則與程序的重要性，并將教學設計描述為一種技術過程。創(chuàng)造性教學設計觀：強調教學設計過程的藝術性，創(chuàng)造性。該過程對于獨特復雜變化情境的依賴性，重視設計者在工作中的直覺性，悟性，思想的豐富性及對問題解決法昂按的新穎性。融理性與創(chuàng)造性為一體的教學設計觀：大多數(shù)設計者擺脫了極端的理性觀與創(chuàng)造觀，在反思教學設計實踐的基礎上，將理性與創(chuàng)造性，科學性與藝術性融合起來，形成了更加科學，更具創(chuàng)造性的教學設計觀。

（二）教學設計的定位1、作為設計科學的教學設計292、基于泛技術觀的教學設計有關教學設計的教育技術觀將所有的教學設計問題的解決方案概括在一個作為系統(tǒng)的設計模型中。設計的泛技術觀是指依據(jù)一定的學習與教學理念，開發(fā)和運用各種產品形態(tài)的媒體與技術，以提高學習與教學能力的系統(tǒng)化的實踐知識。2、基于泛技術觀的教學設計有關教學設計的教育技術觀將所有的教303、作為系統(tǒng)科學的教學設計作為聯(lián)系科學的教學設計：在19世紀與20世紀交替之際，杜威在實用主義方法論和真理觀的基礎上提出了有關知識與實踐關系的實驗主義主張，提出構建一種特殊的聯(lián)系科學以聯(lián)結理論與實踐。從聯(lián)系科學到系統(tǒng)科學：20世紀初，杜威等人有關建立“專門的聯(lián)系科學”的設想，其目的在于在心理學理論與教育實踐之間架設一個橋梁。到了60年代中期，將技術引入教育研究的教學設計才在系統(tǒng)科學方法論的指引下，將有關聯(lián)系科學轉變?yōu)樵谙到y(tǒng)方法基礎上的科學設想與具體研究，并確立了教學設計作為系統(tǒng)科學的研究定位。綜合系統(tǒng)設計：巴納錫提出的綜合性系統(tǒng)設計指在特定系統(tǒng)水平上的互動與協(xié)調，不同系統(tǒng)水平上的互相依賴以及設計的內在一致性。從設計未來的假設出發(fā)，巴納錫區(qū)分出四代設計方式：按指令設計、為決策者設計、與決策者一起設計和置身于其中的設計。巴納錫將教學系統(tǒng)設計提升到教育系統(tǒng)設計的高度從而拓展了教學設計的深度與廣度的同時，令人信服的使教育系統(tǒng)設計作為系統(tǒng)科學，作為設計科學，基于泛技術觀的三個定位達到高度的有機結合。3、作為系統(tǒng)科學的教學設計作為聯(lián)系科學的教學設計：在19世紀31二、教學設計的哲學基礎關于教學設計哲學基礎的熱烈爭論主要是受激于不同的兩派的交叉沖擊---后現(xiàn)代主義和建構主義。我們從后現(xiàn)代主義，建構主義，價值論，本體論和認識論五方面簡單分析一下。（一）后現(xiàn)代主義后現(xiàn)代主義的代表是蘭卡和貝蘭德，他們對教育技術學家未經檢驗的假設提出了質疑。后現(xiàn)代主義者沒有提出一個有競爭力的設計方法論，試圖使研究者和設計者更多的反思他們的工作，以檢驗他們的動機和增強他們的倫理警覺。（二）建構主義建構主義者與后現(xiàn)代主義者一樣對實證主義者的假設不滿，這些假設在實證主義者看來是教學設計的一貫思維基礎。建構主義這也同意所有知識是社會性建構的，知識并不是“局外的”，而是建構在知識者的頭腦中，真理是制造出來的，而不是被發(fā)現(xiàn)的。二、教學設計的哲學基礎關于教學設計哲學基礎的熱烈爭論主要是受32（三）價值論價值論的問題與價值有關。例如，如何為善（道德規(guī)范）和美（美學）確定法則。這些問題在過去沒有被廣泛或經常討論，但伴隨著其他問題，對道德規(guī)范的呼吁被后現(xiàn)代主義者和建構主義者重新提起。（四）本體論對激進建構主義的批評引出了基本的本體論問題，物質世界是否依賴于對其存在的感知者？這一觀念的一端是直接的現(xiàn)實主義，認為物質世界完全獨立于人類對它的感知而存在，絕不依賴于人們對其存在的感知；另一端是現(xiàn)象論，斷言物質世界完全依賴于對其存在的感知者的感知。現(xiàn)象論立場的邏輯延伸是唯我論，其觀點是除非我感知到它，否則事物不存在。中間立場的是批判現(xiàn)實主義，認為物質世界中的物體部分以來也部分獨立于感知者。還有一種立場強調物質世界中的對象與我們對他們的感知之間的不同點而不是共同點。（五）認識論激進建構主義者主張教學理論必須以關于知識是什么及如何獲得知識的理論為基礎，這個理論就是認識論。20世紀90年代之前，在教學設計這個領域幾乎沒有明確的哲學觀點。近期，后現(xiàn)代主義者認為慣用的教學設計過度的效忠與實證主義和科學的范式，引起了由教育者帶來的對權威的強制性應用。（三）價值論33三、教學設計的概念（一）什么是設計實際上在我們身邊設計是一種普遍的社會活動?！霸O計”一詞指在開發(fā)產品或執(zhí)行計劃前，系統(tǒng)的或有意識的規(guī)劃和構思，以解決問題。設計離不開思考，想象和創(chuàng)意，離不開對根本目標的把握。羅蘭提出了適用于教學設計的特征：1、設計是一個以目標進行導向的過程，正是這些目標將導致產生一些新東西。2、源自于設計的新東西具有實際效用。3、設計的基本任務是將要求轉化為規(guī)范。4、設計離不開社會互動。5、設計重在解決問題，但并不是所有解決問題的過程都是設計。6、在設計中，問題解決和問題理解既可以同時進行也可以相繼出現(xiàn)。7、設計既是一門科學又是一種藝術。8、設計離不開專門的技能與創(chuàng)意，離不開理智與直覺的協(xié)調統(tǒng)一思考過程。9、設計過程就是一種學習過程。所以，“設計”是旨在達成特定結果或目標的一系列行動或步驟。三、教學設計的概念（一）什么是設計34（二）什么是教學設計關于什么是教學設計，國際上著名學者對此有許多精辟的定義，以下列出8種教學設計的定義。1、加涅：教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。2、西爾斯：教學設計是通過系統(tǒng)化分析學習的各項條件來解決教學問題的過程。3、賴格盧特：教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。4、史密斯和拉甘：教學設計是將學習與教學的原理轉化為教學材料與活動計劃的系統(tǒng)化過程。5、梅里爾：教學設計是一種用以開發(fā)學習經驗與學習環(huán)境的技術，這些學習經驗與環(huán)境有利于學生獲得特定的知識技能。6、帕頓：教學設計是對學習者學業(yè)問題的解決措施進行預先策劃的過程。7、肯普：教學設計是有效的規(guī)劃，開發(fā)，評價與管理教學過程，以使之能確保學生取得良好的業(yè)績表現(xiàn)。8、迪克與凱里：教學設計是設計，開發(fā)，實施與評價教學的系統(tǒng)化過程。這些定義從不同方面指出教學設計的重要特征，強調它所包括的范圍，特點及性質。（二）什么是教學設計關于什么是教學設計，國際上著名學者對此有35（三）教學設計概念的其他說法和定義對教學設計概念的界說還有其他說法。如：措施說、方法說、操作程序說、方案說、計劃說和技術說6種。造成這些概念界說分歧的原因是研究者對研究對象關注的視角和取向不同。1、從教學設計的形態(tài)來界定（計劃說和方案說）2、從教學設計的功能來界定（方法說、程序說和措施說）3、從教學設計的性質來界定（技術說）通過對以上定義的梳理和總結，徐繼存老師對教學設計有如下定義：1、教學設計是把教學原理轉化成教學材料和教學活動的計劃。2、教學設計是實現(xiàn)教學目標的計劃性和決策性活動。3、教學設計是以系統(tǒng)方法為指導。4、教學設計是提高學習者獲得知識，技能的效率和興趣的技術過程。（三）教學設計概念的其他說法和定義對教學設計概念的界說還有其36四、教學設計的理論基礎我國教學設計研究者對教學設計的理論基礎進行了大量研究，提出了許多觀點，概括如下：（一）單基礎論：主要指加涅的認識學習理論（二）雙基礎論：以傳播理論和學習理論為基礎（三）三基礎論：以教學理論、傳播理論和學習理論為基礎（四）四基礎論：以系統(tǒng)理論、教學理論、傳播理論和學習理論為基礎（五）五基礎論：以學習心理理論、現(xiàn)代教學理論、設計科學理論、系統(tǒng)理論、教育傳播理論為基礎（六）六基礎論：以學習心理理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學理論、認識理論和教育哲學理論從單基礎論到六基礎論不僅數(shù)量上相差懸殊，選項上也有很大差別。比較這些觀點，我們發(fā)現(xiàn)人們一直把學習理論視為教學設計的理論基礎。四、教學設計的理論基礎我國教學設計研究者對教學設計的理論基礎37五、教學設計的特征及理念（一）教學設計的特征1、加涅認為教學設計有五個特征：教學設計的目的在于幫助個體學習。每個學生的具體情況不同，教學設計應符合每個學生的需要。教學要有短期和長期來年各種設計。短期的教學設計是教師在上課前做的準備工作，長期的是一個學期或一門學科的教學設計。系統(tǒng)設計的教學能極大的影響個人的發(fā)展。教學設計要確保學生充分運用自己的潛能。教學設計應以系統(tǒng)的方式進行。教學設計包括許多步驟，每一步教學步驟都要以經驗證據(jù)為依據(jù)。教學設計必須基于有關人類學習的研究。教學設計要充分考慮學習的條件。五、教學設計的特征及理念（一）教學設計的特征382、教學設計的一般特征由于每一種教學實踐都是具體的，因此設計者制定的教學設計方案會有所不同，但他們都表現(xiàn)出一些共同，普遍的基本特征。具體表現(xiàn)在：指導性：教學設計是教師對將要達到的目標，所要完成的任務采取的各種教學措施等一系列教學活動的一種設想，因此教學設計方案一旦形成并付諸行動就成為指導教師教學的基本依據(jù)。系統(tǒng)性：教學設計需要系統(tǒng)的考慮分析每一教學要素，以使教學諸要素實現(xiàn)有機的配合，成為一個完整的統(tǒng)一體，達成教學目標。操作性：在具體的教學設計方案中，各類教學目標被分解為具體的操作性目標。教學設計者對教學內容的選擇，教學方法的運用，教學時間的分配，教學環(huán)境的調適，教學評價手段的實施都做了具體明確的規(guī)定和安排，這一系列的安排都帶有極強的可操作性。預演性：教學設計的過程實質上就是教學活動的每個環(huán)節(jié)，每個步驟在教師頭腦中的預演過程。創(chuàng)造性：教學設計的過程實際上也是教師在深入鉆研教材的基礎上根據(jù)不同的教學目標，不同學生的特點，創(chuàng)造性的思考，設計教學實施方案的過程。2、教學設計的一般特征由于每一種教學實踐都是具體的39（二）教學設計的理念1、減負增效：是系統(tǒng)設計教學想要達到的總體效果。中小學教育中學生學習負擔過重，無效操作太多。在教學設計中，強調從四個方面達成教學的總體成效：教學有價值，教學有效果，教學有效率和教學有魅力。教學有價值：指教學能否滿足學習者的學習需要，有價值是回答教學是否做了值得去做或應該去做的事情。教學有效果：指教學能否達到學習者所要實現(xiàn)的目標，有效果是回答教學是否做好了要做的事情。教學有效率：指教師自己同時也要幫助學習者用最少的投入來達到目標，有效率回答的是教學是否做到了盡可能好的投入產出比。教學有魅力：指能否吸引學習者繼續(xù)學習，自覺的去預習，復習或拓展加深。有魅力是回答教學是否有長久深遠的感染力，穿透力與親和力。（二）教學設計的理念1、減負增效：是系統(tǒng)設計教學想要達到的總402、系統(tǒng)思維：系統(tǒng)思維或系統(tǒng)方法是教學設計的強有力武器，有兩層含義：統(tǒng)攬全局，著眼整體、循序操作，層層落實。3、以教促學：教雖然不能代替學，但教必須圍繞著學而展開，以學習者為焦點，為學習者服務，以教導學，以教促學。4、加速成長：教學設計把教學的成功基礎建立在教師教學工作的規(guī)范化，合理化，有序化和技術化上。通過系統(tǒng)設計教學，使教師在教學中做到：目標更明確（知道要做什么），程序更清楚（知道該怎樣去做），針對性更強（知道為什么要這么做）和靈活性更大（知道在什么具體情況下該做什么和怎樣去做）2、系統(tǒng)思維：系統(tǒng)思維或系統(tǒng)方法是教學設計的強有力武器，有兩41六、如何學習和研究教學設計（一）掌握正確的學習方法學習和研究教學設計除了必須掌握它的知識還必須學會獨立思考問題。（二）實現(xiàn)知識交叉

從一定角度看，教學設計是屬于教育技術學領域的，但是對教育技術的理解有學者將技術分為硬技術，軟技術和潛技術