教育心理學考試大綱最后標準樣卷答案小學版

教育心理學考試大綱最后標準樣卷答案小學版教育心理學考試大綱最后標準樣卷答案小學版教育心理學考試大綱最后標準樣卷答案小學版教育心理學考試大綱最后標準樣卷答案小學版編制僅供參考審核批準生效日期地址：電話：傳真:郵編:〈教育心理學考試大綱〉小學版標準樣卷及參考答案認知層次比例∶識記30％，理解50％，運用20％一、選擇題∶本大題共20個小題，每小題2分，共40分。在每小題給出的四個選項中，只有一項是符合題目要求的，把所選項前的字母填在題后的括號內。1．1924年我國第一本《教育心理學》教科書出版，它的作者是(B)。A．陶行知B．廖世承C．潘菽D．蔡元培2．若50人中只有5人通過某一測驗題目，那么該題的難度為(A)。A．10％B．90％C．55％D．45％3．按照智力測驗的標準，智力超常兒童是指智商至少達到多少的兒童(B)A．130B．140C．150D．1604．任務促成的紀律的前提是(C)。A.教師的監(jiān)督、指導B.同輩群體的壓力C.個人對活動本身的充分理解D.活動本身的吸引力5.兩種任務在學習過程、學習材料、學習目標等方面具有的共同成分越多，遷移效果越明顯。這表明何種因素起主要作用？(A)A．相似性B.概括經(jīng)驗C.學習策略D.心向6.強調學生在學習中的主動性和認知結構的重要性，認為教學的最終目標是促進學生對學科基本結構的掌握，持這種觀點的心理學家是（A）A.布魯納B.奧蘇伯爾C.加涅D.桑代克7．學生在學習體操過程中，各種動作要素之間的協(xié)調性較差，常有多余動作，這是什么性質的問題(B)A．動作幅度B．動作結構C．動作力量D．動作速度8．關于成就動機的研究表明，與害怕失敗者相比，追求成功者傾向于選擇(D)。A．比較難的任務B．非常難的任務C．非常容易的任務D．難度適中的任務9．根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，6～11歲的兒童要解決的主要矛盾是(C)。A．自主感對羞恥感B．主動感對內疚感C．勤奮感對自卑感D．自我同一性對角色混亂10．遷移的關系轉換說強調(D)。A．發(fā)展了的心理官能B．學習材料的相似性C．已有經(jīng)驗的概括化D．對情境關系的理解11．有一種學說認為，學習是個體利用智慧對情境與自身關系的頓悟。該學說的創(chuàng)立者是(B)A.布魯納B.苛勒C.奧蘇伯爾D加涅12．根據(jù)耶克斯一多德森定律，當學生從事較容易的作業(yè)時，教師應使其心理緊張程度控制在(A)。A．較高的水平B．較低的水平C．非常低的水平D．中等水平13．在操作技能形成的哪個階段，動覺控制起主導作用(C)A．操作定向B．操作模仿C．操作整合D．操作熟練14．學生在解題過程中對題目瀏覽、測查、完成情況的監(jiān)視及對速度的把握主要采用了(B)。A．認知策略B．元認知策略C．管理策略D．復述策略15．根據(jù)心理輔導的目標，可以將心理輔導分為調適性輔導和(B)。A.治療性輔導B.發(fā)展性輔導C.主體性輔導D.個別化輔導16．讓學生按照各自的水平和速度進行學習的教學方法屬于什么教學(B)A.愉快教學B.個別化教學C.情境教學D.理想化教學17．在群體壓力下，個人放棄自己的意見，而采取與大多數(shù)人一致的行為。這種現(xiàn)象是(C)。A．歸屬B．認同C．服從D．信奉18．何種遷移理論認為遷移是具體的，而非一般的(B)A．形式訓練說B．共同要素說C．經(jīng)驗類化說D．關系轉換說19．對專家型教師與新教師的比較研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師的課時計劃簡潔、靈活，具有預見性，并(B)。A．以教材為中心B．以學生為中心c．以考試為中心D．以目標為中心20.根據(jù)皮亞杰的觀點，可以同時從兩個或兩個以上角度思考問題，這一特征是兒童認知發(fā)展水平達到哪個階段的重要標志？(C)A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段二、填空題：本大題共20個小題，每小題1分，共20分。把答案填寫在題中橫線上。21.根據(jù)動機歸因理論，在能力高低、努力程度和身心狀態(tài)三種因素中，屬于可控的內在因素的是努力程度。22.認知差異具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外部因素影響。23.當兒童有不良行為發(fā)生后，立即將其置于一個單調乏味的地方，暫時不讓他從事有趣的活動，這種改變行為的方法叫懲罰法。24.布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)說認為，學習包括三個階段，即獲得、轉化和評價。25．達到剛好成誦以后的附加學習，或者達到掌握標準以后的繼續(xù)學習，叫做過度學習。26．操作性條件作用是由美國心理學家斯金納提出的。27．與教師自編測驗相比，高考則是一種標準化成就測驗。28．在教學設計中，教師通過任務分析，可以確定學生的起點能力，以及從起點能力到終點能力之間的知識和技能。29．根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，可將知識的學習分為符號學習、概念學習和命題學習。30．小學生為了獲得教師的贊許而努力學習，這種動機被奧蘇伯爾稱為附屬的內驅力。31．根據(jù)學習策略的分類，資源管理策略主要包含學習時間管理、學習環(huán)境管理和努力管理等。32．甲兒童因偷吃東西打破了1只碗，乙兒童因幫助媽媽洗碗打破了5只碗。根據(jù)皮亞杰的道德發(fā)展階段理論，認為“乙兒童的行為更壞”的兒童處于權威階段。33．對于不敢提出合理要求、不敢拒絕別人的無理要求、也不敢表達自己的不滿的學生，比較有效的行為改變方法是肯定性訓練。34．通過集體討論，使思維相互撞擊，達到集思廣益的效果。這種培養(yǎng)創(chuàng)造性的方法叫頭腦風暴訓練。35．自我意識的發(fā)展要經(jīng)歷從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。36．品德的心理結構包括道德認知、道德情感和道德行為三個成分。37．根據(jù)遷移內容的不同抽象和概括水平，可以把遷移劃分為水平遷移和垂直遷移。38．如果將期末考試結果的解釋視為總結性評價，那么對各單元測驗的解釋就是形成性評價。39．群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛等影響群體與成員個人行為變化的力量總和統(tǒng)稱為群體動力。40．從遷移的種類來看，思維僵化、因循守舊主要是產(chǎn)生了負遷移。三、簡答題∶本大題共5個小題，每小題6分，共30分。41．學生心理發(fā)展有哪四個基本特征？答∶心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學生心理的發(fā)展有以下四個基本特征∶(1)連續(xù)性與階段性。個體的心理發(fā)展是一個逐漸由低級向高級前進的過程，高級的心理是在低級的心理發(fā)展的基礎上進行的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。另一方面，心理發(fā)展又是一個逐漸地由量變到質變的過程，隨著新質的出現(xiàn)，心理發(fā)展也就達到了一個新的階段，表現(xiàn)為心理發(fā)展的階段性。2)足向性與順序性。在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。比如感知能力最先發(fā)展，其次是運動、言語等能力，而抽象思維能力發(fā)展最晚。(3)不平衡性。即使對同一個體而言，不同心理的各組成成分的發(fā)展速度有所不同，達到成熟水平的時期不盡相同，發(fā)展所需的最佳時期與條件不同。比如1-3歲是口頭言語發(fā)展的關鍵期，小學中年級是由具體思維向抽象邏輯思維轉變的關鍵期。(4)差異性。不同個體的心理發(fā)展雖然具有一定的規(guī)律性與順序，但各種心理機能所能達到的最佳水平、形成的速度、達到成熟水平的時期等因人而異。有人大器晚成，有人少年英才；有人長于數(shù)理運算，有人善于言辭。42．與動物相比，人類學習有哪些本質特征？答∶狹義的學習指人類的學習。人類學習和動物學習有著本質的區(qū)別。主要表現(xiàn)在以下幾個方面∶(3)人類的學習具有主觀能動性人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。人類的學習，不僅僅是為了適應環(huán)境，不僅僅是為了滿足生理需要，而且更為重要的是為了滿足社會生活的需要，人類既要認識世界也要改造世界，所以人是在積極地作用于環(huán)境，在與周圍人的交往過程中進行學習。人類學習的主觀能動性具體體現(xiàn)在∶人類的學習是有目的，有計劃的，具有自覺性∶人類的學習可以反映客觀事物的內在聯(lián)系和本質特征，具有概括性；人類的學習具有意識性，人可以意識到自己是否在學習，可以反省自己的學習，可以通過意識來支配和調節(jié)自己的學習。43．小學生品德發(fā)展的基本特征是什么？答∶綜合有關研究及理論，可以將小學生品德發(fā)展的基本特征歸納為以下幾點∶(1)逐步形成和諧的道德認識能力小學生的道德認識能力具有依附性，同時也缺乏原則性，但發(fā)展的趨勢是穩(wěn)定的、和諧的，具體表現(xiàn)在下面幾方面∶①在道德認識的理解上，從直觀、具體、較膚淺的理解逐步過渡到較為抽象、本質的理解。②在道德品質的評價上，從只注意行為效果，逐漸過渡到較為全面地考慮動機和效果的統(tǒng)一關系。③在道德原則的掌握上，道德判斷從簡單依附于社會的、他人的規(guī)則，逐漸過渡到受內心道德原則的制約。(2)道德言行從比較協(xié)調到逐步分化一般來講，年齡越小，言行越一致；隨著年齡的增加，逐漸出現(xiàn)言行一致和不一致的分化。其原因在于，年齡較小的兒童，行為比較簡單，不善于掩蔽自己的行為，所想、所說、所做比較一致，但這種一致性的水平是比較低的。年齡較大的兒童的行為比較復雜，日益學會掩蔽自己的行為，致使言行脫節(jié)、不一致。導致言行不一致的原因有很多，如不加選擇地盲目模仿；只會說，不會做，缺乏行為技能；缺乏主動調控自己言行的意識等。(3)明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成自覺紀律是出自內心要求而非外力強制的紀律，其形成過程是將外部的教育要求轉化為內部的需要。具體要經(jīng)過三個階段∶一是依靠外部教育要求階段(教師制定具體規(guī)定并檢查)；二是過渡階段(體會到紀律要求并遵守，但尚未形成自覺紀律)；三是將紀律原則變成自覺行動階段。小學兒童違反紀律或缺乏自覺紀律的現(xiàn)象也是存在的，存在著年齡差異與個別差異。年齡小的兒童可能因不了解紀律性質、好奇或疲勞等違反紀律；年齡大的兒童原因較復雜，有可能是明知故犯、故意搗亂，也可能是個體差異，如對教師有對立情緒、意志力差、精力旺盛、特殊愛好沒有滿足等?？傮w來看，小學生的品德發(fā)展是從依附性向自覺性、從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督、從服從型向習慣型過渡，發(fā)展較為平穩(wěn)，顯示出協(xié)調性。44．如何從個性人手培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？答∶由于創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關系，因此，從個性人手來培養(yǎng)創(chuàng)造性，也是促進創(chuàng)造性產(chǎn)生的一條有效途徑。塑造創(chuàng)造性的個性要注意以下幾個方面∶(1)保護學生的好奇心。學生的好奇心往往能激發(fā)其創(chuàng)造精神。應接納學生任何奇特的問題，并贊許其好奇心。好奇是創(chuàng)造活動的原動力，可以引發(fā)個體進行各種探索活動，應給予鼓勵和贊賞，不應忽視或譏諷。(2)解除學生對答錯問題的恐懼心理。對學生所提問題，無論是否合理，均以肯定態(tài)度接納他所提出的問題。對出現(xiàn)的錯誤不應全盤否定，也不應指責，應鼓勵學生正視并反思錯誤，引導學生嘗試新的探索。(3)鼓勵學生的獨立性和創(chuàng)新精神。應重視學生與眾不同的見解、觀點，并盡量采取多種形式支持學生以不同的方式來理解事物。對平常的問題的處理能提出超常見解者，教師應給予鼓勵。(4)重視非邏輯思維能力。非邏輯思維是創(chuàng)造性思維的重要成分，在各種創(chuàng)造活動中都起著重要作用，貫穿整個創(chuàng)造活動的始終。教師應鼓勵學生大膽猜測，進行豐富的想像，而不拘泥于常規(guī)的答案。給學生機會進行猜測，并盡量讓他們有猜測的成功體驗。在豐富學生的想像力方面，可以應用實物、圖片、多媒體輔助教學手段，組織參觀、訪問，開辟豐富多彩的課外活動等，使學生頭腦中的表象更為鮮明、完整。此外，給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的，使學生受到創(chuàng)造者優(yōu)良品質的潛移默化的影響，從而啟發(fā)他們見賢思齊的心理需求。45．簡述教師成長的三個階段。答∶從一名新教師成長為一名合格教師有一個過程，教師在不同的成長階段所關注的問題不同，福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為以下三個階段∶(1)關注生存階段。處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是∶“學生喜歡我嗎”“同事們如何看我”“領導是否覺得我干得不錯”等等。因而有些新教師會把大量的時間花在與學生搞好個人關系上，有些新教師則可能想方設法控制學生，因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。(2)關注情境階段。當教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。在此階段，教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統(tǒng)教學評價也關注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關注此階段。(3)關注學生階段。當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生，能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一。四、論述題∶本大題只有1個小題，滿分10分。46．結合小學教學實際，談談如何提高直觀教學的效果。答∶直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，采用直觀教學對于小學生來說是很有效的教學方法。提高直觀教學效果要注意以下幾點∶(1)靈活選用實物直觀和模象直觀。實物直觀雖然真切，但是難以突出本質要素和關鍵特征；而模象直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質要素和關鍵特征。因此，一般而言，模象直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。但是，這一結論只限于知識的初級學習階段。當學習有了一定基礎后，由簡化的情境進人實際的復雜情