共生科學(xué)課堂：內(nèi)涵、特征與實(shí)踐

摘要：共生科學(xué)課堂是用教育生態(tài)學(xué)的視野觀照科學(xué)課堂，通過(guò)改善教師、學(xué)生、課程、環(huán)境與技術(shù)四個(gè)生態(tài)因子在課堂上的參與狀態(tài)，優(yōu)化相互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)各個(gè)因子既自我發(fā)展又相互促進(jìn)，從而達(dá)到科學(xué)課堂上的關(guān)系和諧、共生發(fā)展。“嘗試-交流”教學(xué)方式是共生科學(xué)課堂的一種積極探索，立足于從師生關(guān)系的翻轉(zhuǎn)入手，給學(xué)生充分的話語(yǔ)權(quán)，讓學(xué)習(xí)成為課堂的中心讓素養(yǎng)的提升在課堂上得到實(shí)實(shí)在在的落實(shí)。關(guān)鍵詞：共生課堂內(nèi)在機(jī)理關(guān)系和諧動(dòng)態(tài)平衡嘗試交流當(dāng)下，隨著核心素養(yǎng)概念的提出以及新的《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的新鮮出爐，課程改革又翻開了新的一頁(yè)。但面對(duì)新的形勢(shì)，一線老師們?nèi)匀伙@得無(wú)所適從：科學(xué)課堂如何幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知體系？在探究活動(dòng)中如何發(fā)揮老師的作用？課程資源究竟如何為學(xué)生的發(fā)展提供更為有效的幫助？如何解決好主動(dòng)建構(gòu)與外力引導(dǎo)之間的關(guān)系？如何把握好深度與寬度之間的火候？科學(xué)素養(yǎng)又如何在課堂落地生根？如此等等，不一而足，一大堆的問(wèn)題困擾著老師們。如何盡快找到理念徘徊與碰撞中的共振點(diǎn)，厘清科學(xué)教育的發(fā)展方向，是我國(guó)小學(xué)科學(xué)教育的當(dāng)務(wù)之急。作為一線老師，我們也在嘗試找到一種課堂教學(xué)理念可以對(duì)上述問(wèn)題與困惑做出合適的應(yīng)答，共生的科學(xué)課堂就是我們嘗試解決問(wèn)題的鑰匙。當(dāng)下社會(huì)發(fā)展的潮流在于強(qiáng)調(diào)科學(xué)發(fā)展、和諧發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，這些提法其實(shí)是共生發(fā)展的一種隱喻。我國(guó)研究者吳飛馳在《關(guān)于共生理念的思考》中指出、共生是人類之間、自然之間以及人與自然之間形成的一種相互依存、和諧、統(tǒng)一的命運(yùn)關(guān)系。”“共生雙方通過(guò)相依為命關(guān)系而獲得生命，失去其中任何一方，另一方就不可能生存?！本劢沟浇虒W(xué)領(lǐng)域，在科學(xué)課堂上，學(xué)生、教師、課程、環(huán)境與技術(shù)等課堂因子之間豈不恰恰就應(yīng)該是一種相互依存、和諧、統(tǒng)一的關(guān)系？失去其中任何一個(gè)關(guān)鍵要素，豈不就會(huì)制約甚至阻礙其他要素的發(fā)展？一、共生科學(xué)課堂的內(nèi)涵共生科學(xué)課堂將課堂視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，它由學(xué)生、教師、課程、環(huán)境、技術(shù)等生態(tài)因子組成，其中課程包括了教科書、教學(xué)配套光盤、學(xué)習(xí)用書以及教師為學(xué)生探究活動(dòng)準(zhǔn)備的結(jié)構(gòu)性材料等等。其課堂核心既不是學(xué)生，也不是教師，不是哪一個(gè)具體的生態(tài)因子，而應(yīng)該指向?qū)W習(xí)與發(fā)展，并且不僅是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，而是指向所有課堂生態(tài)因子的學(xué)習(xí)與發(fā)展，這一觀點(diǎn)與當(dāng)下倡導(dǎo)的課堂要以學(xué)習(xí)為中心教學(xué)理念不謀而合。鑒于上述的理解，我們可以把共生科學(xué)課堂的內(nèi)在機(jī)理構(gòu)建成一個(gè)方錐體的模型（如圖）：從圖中可以看出：教師、學(xué)生、課程、環(huán)境與技術(shù)構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)就是一個(gè)科學(xué)課堂的生態(tài)系統(tǒng)，形成了方錐的底面。這里的教師因子具體到一節(jié)課上就是一個(gè)個(gè)體,但是放到一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的課堂教學(xué)系統(tǒng)中，就會(huì)有不同的教師參與課堂。比如說(shuō)，假設(shè)每個(gè)學(xué)年換一位科學(xué)老師，小學(xué)四年就會(huì)有四位老師來(lái)參與他們的科學(xué)課堂，成為同一個(gè)班級(jí)和學(xué)生群體的課堂因子。這些教師組成的群體實(shí)際上也是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，他們彼此之間因教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容等差異也發(fā)生著各種生態(tài)關(guān)系。學(xué)生因子也不是一個(gè)單純的個(gè)體，在一個(gè)班級(jí)里，學(xué)生是一個(gè)群體，他們既與課堂中的其他因子發(fā)生關(guān)系，同時(shí)學(xué)生群體本身也是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部在課堂上因?yàn)樾〗M合作探究、討論交流、小組競(jìng)爭(zhēng)等因素的影響也發(fā)生著各種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。課程既包括了具體課堂上所涉及的教學(xué)資源，可以為學(xué)生探究提供的結(jié)構(gòu)化材料，還包括了所使用的教材以及國(guó)家及主管部門對(duì)于課堂的目標(biāo)期待等等。環(huán)境與技術(shù)包括教室里的光線、布置、桌椅排放等物理環(huán)境、時(shí)間空間環(huán)境、還包括大家所共同創(chuàng)造出來(lái)的心理環(huán)境，技術(shù)既指電腦、白板等現(xiàn)代技術(shù)，也包括投影片、小黑板等傳統(tǒng)技術(shù)的、二□□^運(yùn)^用。四個(gè)課堂生態(tài)因子彼此之間相互作用，形成了六種關(guān)系：（1）教師與學(xué)生的關(guān)系；（2）教師與課程的關(guān)系；（3）教師與環(huán)境和技術(shù)的關(guān)系；（4）學(xué)生與課程的關(guān)系；（5）學(xué)生與環(huán)境和技術(shù)的關(guān)系；（6）課程與環(huán)境和技術(shù)的關(guān)系。當(dāng)這六種關(guān)系相互協(xié)調(diào)、流動(dòng)暢通的時(shí)候，才有可能使課堂的核心一一學(xué)習(xí)得到優(yōu)化。因此，在圖中，學(xué)習(xí)的位置是高于四個(gè)課堂生態(tài)因子的。同時(shí)，學(xué)習(xí)又與每個(gè)因子之間產(chǎn)生聯(lián)系，每個(gè)因子在方錐體的底部都有三根連接的關(guān)系線，這三根線為因子自身的發(fā)展提供能量，促進(jìn)因子自身的發(fā)展，然后因子積聚的能量又通過(guò)其與頂層目標(biāo)——學(xué)習(xí)的連接向上輸送，底層生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生的能量的大小決定了學(xué)習(xí)可以達(dá)到的程度，也就決定了發(fā)展可以達(dá)到的高度。因此，模型中學(xué)習(xí)這個(gè)錐頂?shù)母叨仁且粋€(gè)不確定的可變量，底層系統(tǒng)產(chǎn)生的能量越大，學(xué)習(xí)的發(fā)展高度就越高，底層系統(tǒng)產(chǎn)生的能量越小，學(xué)習(xí)的發(fā)展高度就越低。[3]二、共生科學(xué)課堂的外顯特征與傳統(tǒng)課堂相比，共生科學(xué)課堂更注重教師與學(xué)生兩者之間的均衡和協(xié)調(diào)；它依然注重生命和智慧在課堂上的綻放與激揚(yáng)，只是有效防止了人類中心主義的泛濫，防止了課堂上為了追求人的發(fā)展而不顧一切地濫用、浪費(fèi)資源，在課堂學(xué)習(xí)中既追求了“人盡其才”，還注重了“物盡其用”，為這個(gè)系統(tǒng)的共生發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展提供了更大的可能。有人說(shuō)，不同的人格會(huì)表現(xiàn)出不同的氣質(zhì)，共生課堂因其獨(dú)特的內(nèi)在機(jī)理也會(huì)表現(xiàn)出與眾不同的外顯特征。關(guān)系和諧。共生的科學(xué)課堂特別重視生態(tài)因子之間的關(guān)系，因子之間的關(guān)系和諧了，課堂上的共生狀態(tài)才有可能產(chǎn)生。反之，一旦共生課堂成為現(xiàn)實(shí)，必然會(huì)展現(xiàn)出因子之間相互依存、相互促進(jìn)的和諧關(guān)系。所以說(shuō)，課堂生態(tài)因子之間建立和諧互動(dòng)的相互關(guān)系是共生科學(xué)課堂的必要條件也是必然特征。在共生的科學(xué)課堂中，教師與學(xué)生之間是一種彼此適應(yīng)、彼此依存、彼此尊重、彼此欣賞、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的共生伙伴關(guān)系。這種積極的師生關(guān)系體現(xiàn)在課堂上人與人之間廣泛而積極的互動(dòng)，通過(guò)各種層次、各種形式的互動(dòng)，相互溝通、相互補(bǔ)充、相互影響，從而形成師生的共識(shí)、共享、共進(jìn)關(guān)系。教師與課程之間是一種相互依存，相互促進(jìn)的關(guān)系。教師的教學(xué)因?yàn)榭茖W(xué)課程的介入才具有了學(xué)科的特性。同時(shí)，課程必須要有教師這一實(shí)踐者的參與才能證明自身的價(jià)值，并因?yàn)榻處煹膶?shí)際運(yùn)用而改善自我，實(shí)現(xiàn)提升，變得更為豐富、更為實(shí)用。在我國(guó)，科學(xué)課程資源開發(fā)的廣度和深度嚴(yán)重不足，一線科學(xué)教師的使用需求和修改建議就顯得尤為重要。教師對(duì)環(huán)境的合理設(shè)置是可以促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)程的，比如桌子的排列方式由秧田式改為馬蹄形可以促進(jìn)學(xué)生之間的討論和互動(dòng)，探究室活動(dòng)區(qū)與思考討論區(qū)的分離有助于學(xué)生投入程度的提高和課堂紀(jì)律的調(diào)控，光線的強(qiáng)弱變化可以用來(lái)幫助教學(xué)情境的設(shè)置，教室周圍的文化設(shè)計(jì)可以改善學(xué)習(xí)的氛圍等等。課程的三維目標(biāo)最終需要通過(guò)課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)生所接受，所以其對(duì)于課堂的適切性需要通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況加以考量。學(xué)生在課堂上對(duì)于課程資源的歡迎程度和使用狀況就成了課程優(yōu)劣的一面鏡子，為課程自身的調(diào)適、教材的改變和其它教學(xué)資源的補(bǔ)充與修正都提供了必不可少的依據(jù)。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)很多程度上依賴于環(huán)境。比如教室座位的編排過(guò)于密集可能導(dǎo)致學(xué)生相互間的無(wú)序、無(wú)效交往的增加，過(guò)于稀疏又可能導(dǎo)致好的課堂氣氛難以形成。同時(shí)，環(huán)境和技術(shù)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的支持也不是越昂貴、越先進(jìn)越好，而是越適合學(xué)生的學(xué)習(xí)越好，否則過(guò)大的投入得到的卻是相似的效果，那反而是物質(zhì)流的浪費(fèi)。所以，大量課堂上學(xué)生的表現(xiàn)狀況成了考量環(huán)境和技術(shù)使用合理性最好的試金石。課程的實(shí)施需要環(huán)境和技術(shù)的支撐，許多特殊的教學(xué)內(nèi)容甚至對(duì)環(huán)境和技術(shù)提出了極高的要求，需要聲光電共同造就，比如除了教材以外常常配套的光盤，儲(chǔ)存了豐富的教學(xué)資源，就是課程與技術(shù)共同參與的作品。隨著課程資源的不斷豐富，也帶動(dòng)了環(huán)境和技術(shù)的發(fā)展，并反作用于課程，使得課程資源不斷走向新的高度和深度。動(dòng)態(tài)平衡。課堂教學(xué)是一條流動(dòng)的河流，每一分鐘都有著不一樣的姿態(tài)。在動(dòng)態(tài)的發(fā)展中，課堂生態(tài)的各組成要素及其相互關(guān)系都有著各自的運(yùn)演規(guī)律,但它們之間絕非是相互孤立、互不相干的，而是一個(gè)統(tǒng)一的整體，在協(xié)動(dòng)中促使課堂系統(tǒng)向“不平衡一一平衡一一不平衡一一再平衡”的方向發(fā)展。共生科學(xué)課堂遵循著生態(tài)平衡規(guī)律，即“各個(gè)因子和諧、平衡才能發(fā)揮各組成要素的正常功能，并由此產(chǎn)生整體功能的放大效應(yīng)，從而達(dá)到最大限度地發(fā)展人、完善人的教育目的”[4]。具體說(shuō)來(lái)，課堂中每個(gè)生態(tài)因子都會(huì)與其中的“有機(jī)物”（教師、學(xué)生）、“無(wú)機(jī)物”（環(huán)境等）、“氣候”（教學(xué)氛圍）、“生產(chǎn)者”（教師）、“消費(fèi)者”（學(xué)生）之間時(shí)時(shí)刻刻存在著“物質(zhì)”“能量”“信息”的流動(dòng)與轉(zhuǎn)換。每種成分、過(guò)程的變化都會(huì)影響到其他成分和過(guò)程的變化?！罢怯捎谙到y(tǒng)中這種不平衡的存在，才使得系統(tǒng)的演進(jìn)產(chǎn)生了動(dòng)力，系統(tǒng)中對(duì)立面之間的斗爭(zhēng)通過(guò)此起彼落的較量，總是想著更高的景觀螺旋式前進(jìn)。”“課堂中的物質(zhì)、能量、信息的轉(zhuǎn)換由不平衡到平衡、由新的平衡到新的不平衡的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升，從而使課堂教學(xué)的效益與生命質(zhì)量不斷獲得提升，實(shí)現(xiàn)課堂整體與動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一發(fā)展。”[5]“個(gè)性”顯現(xiàn)。以共生”為核心理念的課堂教學(xué)生態(tài)凸顯“尊重、互惠、和諧、個(gè)性化發(fā)展”的價(jià)值追求。如果說(shuō)，多元共存、互惠共進(jìn)、和諧共振是共生課堂的基本原則，那個(gè)性化發(fā)展則是共生課堂的終極追求。共生，不是一味地順從、遷就、趨同，“差異的存在導(dǎo)致交往，而交往并不是克服差異，更不是用一種既定的同一性去抹殺差異”[6]，恰恰相反，共生教學(xué)的最高境界則是每個(gè)因子都獲得最優(yōu)化、個(gè)性化的發(fā)展。不僅僅是學(xué)生，包括教師、課程、環(huán)境與技術(shù)都應(yīng)該獲得積極而有效的發(fā)展。學(xué)生通過(guò)課堂的探究學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)、培養(yǎng)能力、形成正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，并且因?yàn)楣采鷥?nèi)在的異質(zhì)共存、尊重多元的理念，使得每個(gè)學(xué)生個(gè)體也可以張揚(yáng)自己的個(gè)性，形成自己特有的思維方式和科學(xué)視野，形成屬己的科學(xué)思想和科學(xué)價(jià)值觀。每個(gè)教師可以在課堂上施展自己獨(dú)特的教學(xué)方法綻放自己的思想，一方面提高了自己的教學(xué)水平，另一方面激發(fā)了自己在教育天地里應(yīng)有的生命價(jià)值，使課堂成為了完善自我的試驗(yàn)田，成就自我的大舞臺(tái)。課程資源在教師和學(xué)生的共同參與中進(jìn)行實(shí)證研究,不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷改進(jìn)，不斷完善，不斷提升。環(huán)境和技術(shù)在共生課堂的情境中逐漸獲得對(duì)介入最佳方式的確認(rèn)，形成參與課堂的最合適的度。因此說(shuō)，共生課堂的所有因子都在參與課堂的過(guò)程中獲得了提升，這種因子本身的提升又再次作用于課堂，反哺于課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成美美與共、和而不同的良好狀態(tài)。三、共生科學(xué)課堂的實(shí)踐探索如果把共生的科學(xué)課堂視作一種理想的教學(xué)狀態(tài)，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐當(dāng)中如何行走才能達(dá)成這樣一種理想的狀態(tài)呢？近年來(lái)我們開展了“嘗試-交流”的科學(xué)教學(xué)方式，不失為共生科學(xué)課堂的一種積極嘗試?！皣L試-交流”教學(xué)方式的基本脈絡(luò)所謂“嘗試-交流”，是要設(shè)置情境，幫助學(xué)生通過(guò)自主嘗試對(duì)事物與現(xiàn)象進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、描述，互相交流感受和解釋，在思想上逐步形成相對(duì)科學(xué)的模型，然后在實(shí)踐中再加嘗試，從而對(duì)自身探究行為修正與改良，發(fā)現(xiàn)復(fù)雜現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)，形成科學(xué)理解的一種教學(xué)方式。如圖，課的開始需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生產(chǎn)生科學(xué)問(wèn)題，然后圍繞科學(xué)問(wèn)題，利用老師提供的材料開展大膽的嘗試研究，在充分嘗試之后，或者嘗試陷入困境之中時(shí)，開展交流活動(dòng)，提煉嘗試過(guò)程中取得的成果，發(fā)現(xiàn)、反思、改良嘗試過(guò)程中存在的問(wèn)題，逐步建構(gòu)科學(xué)概念。交流過(guò)程中，可能會(huì)產(chǎn)生新的科學(xué)問(wèn)題，可以留給學(xué)生充足的時(shí)間和空間，讓學(xué)生繼續(xù)嘗試。這樣的課堂，不再以教師預(yù)設(shè)的教學(xué)程序?yàn)橹骶€，改為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)的進(jìn)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)能走到哪里，教師就跟著他們一起到哪里。在學(xué)生的自主探究過(guò)程中，教師基本處于隱身的狀態(tài)，密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，只在關(guān)鍵處介入。一般，“嘗試-交流”的科學(xué)課堂上，教師只有三個(gè)介入點(diǎn)：一是在導(dǎo)入處介入，通過(guò)有結(jié)構(gòu)的材料和有意義的談話來(lái)設(shè)境質(zhì)疑，把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)門；二是在學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的關(guān)鍵時(shí)刻介入，巧妙引導(dǎo)學(xué)生重新實(shí)驗(yàn)，排除器材缺陷給規(guī)律發(fā)現(xiàn)帶來(lái)的干擾，幫助學(xué)生迷途知返，成功建構(gòu)新的科學(xué)概念；三是在課的末尾介入，在學(xué)生正在為發(fā)現(xiàn)“真理”而喜悅時(shí)幫助他們發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，產(chǎn)生新的疑惑。除此之外，老師的任務(wù)通常就是緊張的觀察，并且隨著觀察中的發(fā)現(xiàn)不斷調(diào)整接下來(lái)準(zhǔn)備介入的方式和程度。“嘗試-交流”教學(xué)方式的關(guān)鍵要素在科學(xué)課堂上，要想“嘗試-交流”的教學(xué)方式得以順利實(shí)施，需要注意四個(gè)關(guān)鍵要素：科學(xué)問(wèn)題在課的開始，必須產(chǎn)生有質(zhì)量的科學(xué)問(wèn)題?？茖W(xué)問(wèn)題有別于普通的問(wèn)題，它必須是科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的，具有科學(xué)性的，而且應(yīng)該是適合學(xué)生開展研究的問(wèn)題。科學(xué)問(wèn)題的產(chǎn)生可以通過(guò)教師開門見山的提出，也可以呈現(xiàn)一種科學(xué)現(xiàn)象或過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)科學(xué)問(wèn)題。當(dāng)然，還可以是學(xué)生在得到一組教師提供的有結(jié)構(gòu)的材料之后情不自禁動(dòng)手嘗試，在嘗試的過(guò)程中自然而然產(chǎn)生的問(wèn)題。有結(jié)構(gòu)的材料所謂有結(jié)構(gòu)的材料，是指恰好能夠讓學(xué)生開展研究的材料組合，這種組合既包括了材料的種類，也包括了材料投放的先后順序。伴隨著學(xué)生科學(xué)問(wèn)題的產(chǎn)生，教師需要做好的至關(guān)重要的一點(diǎn)就是幫助孩子們準(zhǔn)備有結(jié)構(gòu)的材料。如果材料的準(zhǔn)備不齊全，學(xué)生看到后難以產(chǎn)生可以研究的科學(xué)問(wèn)題，或者有了問(wèn)題卻不知道怎么用提供的材料開展研究，就會(huì)顯得無(wú)所適從；如果材料的投放順序出現(xiàn)問(wèn)題則常常會(huì)干擾學(xué)生的正常思維，容易將學(xué)生的研究方向引入歧途。小組嘗試嘗試的過(guò)程一般不是學(xué)生個(gè)體的單打獨(dú)斗，而是以小組合作的形式開展群策群力的攻關(guān)。小組成員們一邊開展研究，一邊共同關(guān)注研究的進(jìn)展，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與缺漏，并加以及時(shí)的修正和完善。嘗試的過(guò)程帶有很多的不確定性，小組成員對(duì)于研究的方向沒(méi)有明確的答案，教師不是“把孩子送上高速路，在下一個(gè)高速路口等著”，而是讓孩子們?cè)趪L試的過(guò)程中會(huì)不斷遇到難以取舍的十字路口。大組交流碰到需要抉擇的十字路口，學(xué)習(xí)小組需要停下來(lái)進(jìn)行思考和磋商，這就是交流的過(guò)程，如果小組內(nèi)的交流解決不了問(wèn)題，教師可以組織大組討論，更大范圍的頭腦風(fēng)暴有利于孩子們尋找到解決問(wèn)題的正確答案。當(dāng)然，不是所有的問(wèn)題都是孩子們通過(guò)交流可以解決的，這時(shí)候可以引導(dǎo)孩子們對(duì)不同的方向進(jìn)行逐個(gè)的嘗試、排除，最終尋找到正確的路徑。教師不可以提供現(xiàn)成的答案，但是可以幫助學(xué)生逐步理順?biāo)悸?，逐個(gè)解決思維中的障礙，以隱形的翅膀推動(dòng)學(xué)生的研究進(jìn)程。“嘗試-交流”教學(xué)方式的應(yīng)用效果首先，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的翻轉(zhuǎn)，凸顯了學(xué)習(xí)的中心地位。在“嘗試-交流”的課堂上，教師不再是一個(gè)引領(lǐng)者，帶著大家去學(xué)習(xí)規(guī)定的課程，而是讓學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主體，教師在旁邊默默地關(guān)注、默默地欣賞，當(dāng)孩子們研究興趣變淡了，遇到困難了，老師悄悄地出現(xiàn)了，參與討論交流了，然后孩子們的興趣又慢慢提起來(lái)了，又興趣盎然開始研究了，老師就又悄悄地隱身了。課程也不再是學(xué)生必須完成的規(guī)定的任務(wù)了，而是學(xué)生研究的一種需要了，他們想要什么了，我們就給他們什么，他們想往哪里去了我們就悄悄跟著他們到哪里去。對(duì)小學(xué)生而言，這樣一種師生關(guān)系的翻轉(zhuǎn)可能比現(xiàn)