學(xué)習(xí)結(jié)果課堂評(píng)估與為了學(xué)習(xí)課堂評(píng)估

學(xué)習(xí)結(jié)果課堂評(píng)估與為了學(xué)習(xí)課堂評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果的課堂評(píng)估與為了學(xué)習(xí)的課堂評(píng)估作者：蔡金法/劉啟蒙作者簡介：蔡金法，西南大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，美國特拉華大學(xué)數(shù)學(xué)系；劉啟蒙，北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心.原文出處：《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》（滬）2019年第201912期第4-9頁內(nèi)容提要：課堂評(píng)估是有效教學(xué)的重要組成部分.文章從課堂評(píng)估的過程框架出發(fā)，從對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估為了學(xué)習(xí)的評(píng)估和對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)估三個(gè)角度對(duì)過去三年撰寫的19篇與課堂評(píng)估相關(guān)的文章進(jìn)行系統(tǒng)梳理.可以看到，已有研究對(duì)于課堂評(píng)估的方方面面已經(jīng)建立起一定的研究基礎(chǔ).無論是評(píng)估計(jì)劃的設(shè)計(jì)、證據(jù)的收集與解釋還是結(jié)果的使用，其背后所秉承的都是以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義思想.然而，這些內(nèi)容僅僅是為了教師的知，而要讓課堂評(píng)估真正成為有效教學(xué)的重要組成部分，更需要教師的行.只有知行結(jié)合，課堂評(píng)估才能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的.期刊名稱：《小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》復(fù)印期號(hào)：2020年04期關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)結(jié)果/課堂評(píng)估/教學(xué)/以學(xué)生為中心課堂評(píng)估是有效教學(xué)的重要組成部分（蔡金法，劉啟蒙，2017）.自2017年5月在《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》發(fā)表題為《課堂評(píng)估：作為有效教學(xué)的重要組成部分》一文以來，課堂評(píng)估系列已經(jīng)連續(xù)三年刊登了19篇文章.這些文章都指向一個(gè)共同的主題，即如何通過課堂評(píng)估促進(jìn)教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí).大規(guī)模學(xué)業(yè)質(zhì)量測評(píng)往往受到教育管理者及教育政策制定者的青睞，它能夠提供關(guān)于一個(gè)地區(qū)乃至整個(gè)國家整體教育質(zhì)量狀況的相關(guān)信息.而教師更傾向于探索如何通過每日課堂評(píng)估所獲取的即時(shí)性信息來完成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)（ChappuisStiggins，2002）.課堂評(píng)估可以為學(xué)生和教師提供較為精確的、描述性的反饋，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的.鑒于此，課堂評(píng)估不僅僅是獲取學(xué)生學(xué)習(xí)成果的途徑，更是改善課堂教學(xué)環(huán)境的手段（BlackWilliam，1998）.在課堂評(píng)估系列文章中，筆者嘗試通過大量實(shí)證研究中的案例與證據(jù)，為教師在課堂上實(shí)施評(píng)估提供有效的工具、策略與方法.在這些內(nèi)容中，既包含過程性評(píng)估，又包含終結(jié)性評(píng)估；既有教師評(píng)估、同伴評(píng)估，也有自我評(píng)估；既有學(xué)生學(xué)業(yè)成就或?qū)W習(xí)表現(xiàn)等智力因素的評(píng)估，也有情感態(tài)度等非智力因素的評(píng)估.本文以該系列第一篇文章中提供的課堂評(píng)估過程框架為基礎(chǔ)，從對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估為了學(xué)習(xí)的評(píng)估和對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)估三個(gè)方面，回顧并總結(jié)已有19篇文章所涉及的主要內(nèi)容，以幫助教師更有計(jì)劃地收集自己所需的教學(xué)過程性數(shù)據(jù)，并運(yùn)用這些信息改善教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，輔助教育決策.一、課堂評(píng)估的過程框架全美數(shù)學(xué)教師理事會(huì)（NCTM）對(duì)課堂教學(xué)評(píng)估過程提出了一整套評(píng)估框架，該框架被廣泛運(yùn)用于美國課堂教學(xué)評(píng)估領(lǐng)域（蔡金法，劉啟蒙，2017）.在這一框架下，課堂評(píng)估應(yīng)包含評(píng)估計(jì)劃搜集證據(jù)解釋證據(jù)和使用結(jié)果四個(gè)主要步驟（圖1）.其中，評(píng)估計(jì)劃階段是整個(gè)教學(xué)評(píng)估過程的起始階段，其實(shí)質(zhì)是思考進(jìn)行某一特定課堂評(píng)估的目的，以及設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)施方案來實(shí)現(xiàn)這一目的的過程.搜集證據(jù)階段，教師需要通過不同手段從課堂上搜集評(píng)估中與教學(xué)相關(guān)的信息.這其中，有通過形成性評(píng)價(jià)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，如隨堂的簡短測驗(yàn)及配套的表現(xiàn)性評(píng)估，反思性日記中的文本，成長記錄袋中的信息等；有通過課堂觀察得到的數(shù)據(jù)，包括在課堂互動(dòng)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的觀察等；有通過標(biāo)準(zhǔn)化測試得到的結(jié)果，如通過開放性評(píng)估題以及相應(yīng)的定性與定量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生作答表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估；也有通過學(xué)生自陳報(bào)告或者面談的形式得到的結(jié)果等.解釋證據(jù)階段，教師不僅需要具備一定的數(shù)據(jù)處理能力，客觀、科學(xué)地對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行解釋，還需要將數(shù)據(jù)背后所蘊(yùn)含的教育問題或現(xiàn)象用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來.在課堂評(píng)估過程中，隨著服務(wù)對(duì)象的不同，所需的設(shè)計(jì)方法、經(jīng)歷的過程、學(xué)生的反應(yīng)以及產(chǎn)生的效果也會(huì)有所差異.但無論采用哪種方式，最終目的都是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí).而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)又是在充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)的前提下進(jìn)行的.因此，在結(jié)果使用階段需要解決的問題就是如何將數(shù)據(jù)采集與分析后得到的結(jié)果運(yùn)用于調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方式，改善課堂教學(xué)環(huán)境，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì).二、課堂評(píng)估：對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估課堂評(píng)估中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)策略，調(diào)整教師教學(xué)方式，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ).對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的準(zhǔn)確評(píng)估能夠起到有效診斷教學(xué)的作用，而如何實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的精準(zhǔn)評(píng)估又依賴于完備的評(píng)估計(jì)劃，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃鸭C據(jù)過程，以及合理的解釋證據(jù)，從而更加真實(shí)地反映學(xué)生當(dāng)前的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)狀況.在制定評(píng)估計(jì)劃階段，首要目標(biāo)是能夠真實(shí)并且充分地反映學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到了教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo).基于筆者所作的研究，建議更多地從某一個(gè)題目、某一堂課、某一個(gè)內(nèi)容或者學(xué)生某一項(xiàng)數(shù)學(xué)能力的角度出發(fā)來制定評(píng)估計(jì)劃.每一項(xiàng)評(píng)估都應(yīng)列出與之對(duì)應(yīng)的評(píng)估框架、具體的評(píng)估任務(wù)、任務(wù)的選擇和組織形式，并說明如何從教師的角度預(yù)估學(xué)生可能出現(xiàn)的作答表現(xiàn)，對(duì)評(píng)估過程進(jìn)行干預(yù)以及對(duì)計(jì)劃進(jìn)行反思等.例如，在本系列的第二篇文章（蔡金法，劉啟蒙，2017）中，我們從能否評(píng)價(jià)重要的數(shù)學(xué)內(nèi)容能否評(píng)價(jià)重要的數(shù)學(xué)認(rèn)知過程是否使用有效的引導(dǎo)語和是否使用恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)背景四個(gè)方面對(duì)教師設(shè)計(jì)的開放式評(píng)估題進(jìn)行反思；本系列的第十四和第十五篇文章則介紹了如何基于《美國州際核心數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（蔡金法，劉啟蒙，2019）、新加坡《數(shù)學(xué)建模資源工具包》（蔡金法，劉啟蒙，2019）等政策性文件制訂評(píng)估計(jì)劃并設(shè)計(jì)評(píng)估題.事實(shí)上，課程標(biāo)準(zhǔn)的參照在計(jì)劃制訂時(shí)起到至關(guān)重要的作用，是各種資料和方法選擇的重要依據(jù)之一.在搜集證據(jù)過程中，通常會(huì)區(qū)分由終結(jié)性評(píng)價(jià)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)和由過程性評(píng)價(jià)產(chǎn)生的數(shù)據(jù).在我國教育的現(xiàn)實(shí)情境下，小學(xué)階段教師通常會(huì)與學(xué)生共同完成5或6年的學(xué)習(xí)過程.此時(shí)，學(xué)生在某個(gè)特定節(jié)點(diǎn)（如一堂課結(jié)束、一個(gè)單元結(jié)束等）的學(xué)習(xí)結(jié)果固然重要，但教師更需要強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果的延續(xù)性.也就是說，證據(jù)的采集過程更多地會(huì)以過程性資料的收集與數(shù)據(jù)積累為主.因此，如何通過不同方法采集數(shù)據(jù)，并將各種來源及類型的數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，以完成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的整體性評(píng)估，是數(shù)據(jù)采集過程中要重點(diǎn)關(guān)注的問題.本系列所介紹的研究為教師實(shí)施課堂教學(xué)評(píng)估提供了多種不同類型的數(shù)據(jù)收集工具與方法.例如，蔡金法和劉啟蒙（2017）在文章中介紹了如何使用開放題對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估；蔡金法和梅利諾（CaiMerlino，2011）則通過提供一定的媒介，運(yùn)用隱喻法從學(xué)生所使用的比喻中了解他們對(duì)數(shù)學(xué)的喜愛程度喜愛或不喜愛的原因?qū)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)對(duì)數(shù)學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)等情感方面的信息.除了傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)中常用的評(píng)估工具，課堂評(píng)估中還可以使用諸如開放、半結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)化反思性日記（蔡金法，劉啟蒙，2017），成長記錄袋（蔡金法，劉啟蒙，2018）等不同形式的測評(píng)工具對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估.以成長記錄袋為例，它不僅包含了期末測試等終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)果，還可以對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和掌握，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的組織和管理等方面進(jìn)行有效的記錄和評(píng)估.在評(píng)分過程中，同伴和家長的評(píng)分同樣被考慮在內(nèi)，以接受來自多個(gè)方面的反饋.這些反饋指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，而非如何解決一個(gè)具體的數(shù)學(xué)問題.系列文章中涉及的工具和方法所具備的共同特征包括：（1）對(duì)擬搜集證據(jù)的目標(biāo)對(duì)象進(jìn)行說明；（2）對(duì)證據(jù)收集所使用的任務(wù)或工具所包含的內(nèi)容進(jìn)行說明；（3）對(duì)任務(wù)或工具如何使用進(jìn)行說明，并輔以具體案例；（4）對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果如何整理進(jìn)行說明.上述四個(gè)特征的梳理，有助于讓不同類型數(shù)據(jù)采集與清理的過程盡可能保持統(tǒng)一，從而為后續(xù)證據(jù)的解釋服務(wù).在進(jìn)行證據(jù)解釋時(shí)，所需回答的問題是學(xué)生達(dá)到了何種水平以及哪些證據(jù)能夠說明學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了該水平，因此配套的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)以及對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的解讀在這一環(huán)節(jié)顯得不可或缺.例如，蔡金法等人（1996）的研究中不僅闡述了課堂評(píng)估的定性評(píng)估方法，還從使用的解題策略、運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)進(jìn)行交流的能力以及錯(cuò)誤類型的刻畫等多個(gè)角度來對(duì)學(xué)生的思維過程進(jìn)行評(píng)估.在本系列關(guān)于數(shù)學(xué)建模的整體性評(píng)估中（蔡金法，劉啟蒙，2019），我們分別從過程和結(jié)果兩個(gè)維度對(duì)采集到的證據(jù)進(jìn)行解釋.其中，在過程維度，研究者關(guān)注了對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的闡述變量的考量做出的假設(shè)模型中的參數(shù)以及調(diào)查驗(yàn)證過程五個(gè)方面.在結(jié)果維度，研究者從提出的數(shù)學(xué)問題建立的數(shù)學(xué)模型模型的論證和計(jì)算以及解決方案的完整與適應(yīng)性等方面解釋學(xué)生在數(shù)學(xué)建模過程中的表現(xiàn).與此同時(shí)，同一地區(qū)不同教師對(duì)學(xué)生作答的評(píng)分，中美教師對(duì)學(xué)生作答的評(píng)分以及新手教師與資深教師對(duì)學(xué)生作答的評(píng)分均存在顯著的差異，而這種文化差異也會(huì)對(duì)證據(jù)的解釋造成深遠(yuǎn)的影響（蔡金法，劉啟蒙，2017）.當(dāng)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋單一時(shí)，往往只能夠得到學(xué)生在某個(gè)方面表現(xiàn)好或不好的結(jié)論，而盡可能從多個(gè)角度對(duì)采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋，則有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中存在的問題，也更容易保證證據(jù)解釋本身的客觀性和公平性.三、課堂評(píng)估：為了學(xué)習(xí)的評(píng)估課堂評(píng)估的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，也即為了學(xué)習(xí)的評(píng)估.當(dāng)從對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估中獲取有關(guān)學(xué)生能力表現(xiàn)的診斷結(jié)果后，需要將結(jié)果進(jìn)一步應(yīng)用于課堂教學(xué)的改進(jìn)過程中.然而，雖然在系列文章中提供了盡可能多的與課堂評(píng)估相關(guān)的工具、方法以及解釋數(shù)據(jù)的視角，但課堂教學(xué)改進(jìn)的過程首先是教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的過程.因此，如何在與教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)有關(guān)的教師培訓(xùn)活動(dòng)中，讓教師充分了解和模擬課堂評(píng)估這一過程，從而轉(zhuǎn)變教師對(duì)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的觀念，使教師能夠深刻體會(huì)課堂評(píng)估任務(wù)設(shè)計(jì)中的相關(guān)理念、思想與方法是教育研究者普遍關(guān)心的問題.課堂評(píng)估結(jié)果的獲取是為了教師改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，此時(shí)結(jié)果的使用可從以下幾方面來考慮（ChappuisStiggins，2002）：（1）在單元學(xué)習(xí)開始之前的評(píng)估，用于教師調(diào)整教學(xué)計(jì)劃；（2）在單元學(xué)習(xí)開始之前的評(píng)估，用于幫助學(xué)明確教學(xué)目標(biāo)；（3）在單元學(xué)習(xí)過程中，通過課堂評(píng)估調(diào)整學(xué)生分組以加強(qiáng)同伴間的互助學(xué)習(xí)；（4）在單元學(xué)習(xí)過程中，用于輔助教師隨時(shí)調(diào)整教學(xué)策略；（5）在單元學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生建立對(duì)自我學(xué)習(xí)狀況的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的元認(rèn)知；（6）在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，用于鑒別哪些學(xué)生需要更多練習(xí)；（7）在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，評(píng)估結(jié)果用于教學(xué)有效性的檢驗(yàn)；（8）在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，為學(xué)生提供描述式反饋（而非結(jié)論性反饋），以幫助學(xué)生形成改進(jìn)學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特視角.系列文章從課堂評(píng)估任務(wù)設(shè)計(jì)的相關(guān)實(shí)踐案例出發(fā)，幫助教師實(shí)現(xiàn)課堂評(píng)估任務(wù)的設(shè)計(jì)與活動(dòng)組織，從而達(dá)到對(duì)結(jié)果進(jìn)行有效使用的目的.例如，何小平、蔡金法等（2019）通過分析教師們?cè)诮鉀Q問題時(shí)的思維過程以及教師間的交流與反思過程，解釋并探討如何通過教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師真正從學(xué)生（尤其是無法正確解決目標(biāo)問題的學(xué)生）的思維角度出發(fā)，重新審視課堂教學(xué)活動(dòng)的組織與評(píng)估中所需考慮的問題.該研究特別強(qiáng)調(diào)了課堂評(píng)估中基于學(xué)生思維組織教學(xué)的重要性，以及如何讓教師在情境中獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì).在基于學(xué)生思維組織教學(xué)的案例中，研究者發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學(xué)中普遍存在所答非所問的現(xiàn)象（吳小燕，許興銘，蕭山堅(jiān)石計(jì)劃學(xué)員，蔡金法，2019）.通常情況下，在相對(duì)較為完備的教研系統(tǒng)和良好的溝通合作的基礎(chǔ)上，教師們往往能夠設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)，并正確地按照集體備課后既定的教學(xué)方案去執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃.但這種照本宣科的組織形式一旦遇到學(xué)生個(gè)性化的問題就難免捉襟見肘.在該案例中，我們通過評(píng)估已經(jīng)診斷出部分學(xué)生（實(shí)際是由教師扮演的學(xué)生角色）在認(rèn)識(shí)概率問題時(shí)存在某些認(rèn)知障礙，但絕大部分教師只能夠通過重復(fù)闡述獲得正確答案的過程來嘗試說服學(xué)生，而不是從學(xué)生自己面臨的個(gè)性化錯(cuò)誤或?qū)W習(xí)困難出發(fā)，來幫助他們解決問題.此時(shí)，雖然課堂評(píng)估結(jié)果得到了正確的解釋，但并沒有實(shí)現(xiàn)為了學(xué)習(xí)的評(píng)估這一目的.事實(shí)上，為了學(xué)習(xí)的評(píng)估就是為了解教師如何幫助學(xué)生從他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況逐步向?qū)W習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)提供所需的證據(jù)和信息.四、課堂評(píng)估：對(duì)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的評(píng)估在數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，如何兼顧人的培養(yǎng)目標(biāo)與數(shù)學(xué)學(xué)科的特質(zhì)，并將二者融入數(shù)學(xué)課堂評(píng)估的過程之中，仍然值得更加深入地研究與討論.例如，蔡金法和徐斌艷（2016）提出，在數(shù)學(xué)學(xué)科中反映學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，可以從數(shù)學(xué)交流、數(shù)學(xué)建模、智能計(jì)算思維和數(shù)學(xué)情感四個(gè)方面加以考量.在本系列文章中，筆者分別闡述了如何圍繞上述四方面的核心素養(yǎng)開展課堂評(píng)估.在數(shù)學(xué)交流的評(píng)估中（蔡金法，劉啟蒙，2018），我們主要介紹了如何為學(xué)生數(shù)學(xué)交流的表現(xiàn)進(jìn)行賦分，以及從定性的角度對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)交流的表現(xiàn)做出進(jìn)一步分析.在對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)交流進(jìn)行定量評(píng)估時(shí)，需要考慮學(xué)生作答的清晰性和完整性、觀點(diǎn)是否合乎邏輯（尤其是數(shù)學(xué)邏輯）、交流的過程是否準(zhǔn)確有效等；在定性分析過程中，學(xué)生的作答不會(huì)被賦予相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，而需要從數(shù)學(xué)交流的特性（也即學(xué)生的思路）和數(shù)學(xué)交流的表達(dá)形式兩方面進(jìn)行分析.此外，研究中還明確了題目的類型、題目的表述方式和數(shù)據(jù)的選擇，以及指導(dǎo)語的設(shè)置等對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)交流表征可能產(chǎn)生的影響.在數(shù)學(xué)建模的評(píng)估中（蔡金法，劉啟蒙，2019），學(xué)生的數(shù)學(xué)建模能力一方面體現(xiàn)為運(yùn)用數(shù)學(xué)工具來模擬現(xiàn)實(shí)世界并解決現(xiàn)實(shí)問題的過程，另一方面反映在學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境和已有生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行數(shù)學(xué)建模，從而加深其對(duì)于數(shù)學(xué)概念的理解.文章著重對(duì)不同類型數(shù)學(xué)建模評(píng)估的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行描述.有的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在建模的循環(huán)過程中完善自己的數(shù)學(xué)模型，通過迭代不斷逼近最優(yōu)模型；有的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，突出如何從現(xiàn)實(shí)情境中剝離并形成數(shù)學(xué)模型，并將評(píng)估的重點(diǎn)放在模型現(xiàn)實(shí)意義的解釋上；還有的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)兼顧數(shù)學(xué)建模過程和建模結(jié)果的平衡，嘗試從過程一結(jié)果二元論的視角來評(píng)價(jià)學(xué)生整體的數(shù)學(xué)建模表現(xiàn).在不同的評(píng)估模型中，學(xué)生的表現(xiàn)通常會(huì)被分為若干不同的方面（如問題規(guī)劃計(jì)算解釋驗(yàn)證報(bào)告等），但這些方面的評(píng)估并非總是平行的，學(xué)生在某些方面的表現(xiàn)很有可能影響到他們?cè)诤罄m(xù)維度上的得分.例如，如果一名學(xué)生在問題階段無法將現(xiàn)實(shí)世界面臨的問題轉(zhuǎn)化為清晰的數(shù)學(xué)問題，那么他在結(jié)果解釋時(shí)同樣會(huì)遇到挑戰(zhàn).在智能計(jì)算思維的評(píng)估中（蔡金法，劉啟蒙，2018），學(xué)生需要具備運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)基本概念解決問題、設(shè)計(jì)系統(tǒng)以及理解人類行為的能力，并能夠?qū)?shù)學(xué)中的概念、思維、方法與現(xiàn)實(shí)情境和其他學(xué)科領(lǐng)域中的實(shí)踐建立聯(lián)系.鑒于此，對(duì)智能計(jì)算思維的評(píng)估包括系統(tǒng)思維的實(shí)踐、數(shù)學(xué)模擬的實(shí)踐、數(shù)據(jù)實(shí)踐和基于計(jì)算機(jī)的問題解決等多個(gè)維度.在具體的評(píng)估任務(wù)設(shè)計(jì)中，學(xué)生需要運(yùn)用包括問題的表征問題的抽象和分解模塊化對(duì)算法和流程中計(jì)算復(fù)雜性的分析錯(cuò)誤的預(yù)防、檢驗(yàn)、調(diào)試、回復(fù)和故障排除以及運(yùn)用計(jì)算機(jī)進(jìn)行并行處理等在內(nèi)的多種不同方式解決評(píng)估問題，從而達(dá)到評(píng)估學(xué)生智能計(jì)算思維的目的.需要特別注意的是，智能計(jì)算思維的評(píng)估不應(yīng)該獨(dú)立于正常的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，而要與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)相互補(bǔ)充，幫助學(xué)生建立一種平行的邏輯思維模式，讓學(xué)生既可以使用數(shù)學(xué)的邏輯思維來分析問題，又可以使用計(jì)算機(jī)的思維來有效地解決問題.在數(shù)學(xué)情感的評(píng)估中（蔡金法，劉啟蒙，2019），了解學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)正面或負(fù)面的態(tài)度，以及這種態(tài)度背后所蘊(yùn)含的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程、價(jià)值以及本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，能夠?yàn)榻虒W(xué)改進(jìn)提供豐富的信息.如何鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己所熟悉的事物完整地表達(dá)出對(duì)于數(shù)學(xué)的情感，是這方面評(píng)估的重點(diǎn).為達(dá)成這一目的，在評(píng)估任務(wù)設(shè)計(jì)過程中，首先需注意任務(wù)選擇與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的契合程度.研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)選擇的媒介符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知時(shí)，有利于激發(fā)學(xué)生表達(dá)情感的積極性，對(duì)比喻的解釋也會(huì)更加充分.反之，學(xué)生回答的多樣性將受到較大限制.其次，對(duì)比喻緣由的追問能夠幫助教師正確地理解學(xué)生想要表達(dá)的情感.案例分析中發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)生使用的比喻相同，所要表達(dá)的情感也不一定一致，有時(shí)甚至截然相反.此外，應(yīng)當(dāng)將自評(píng)和他評(píng)相結(jié)合，并引導(dǎo)學(xué)生從評(píng)估同伴及解釋的過程中獲得自我反思的機(jī)會(huì).本文從課堂評(píng)估的過程框架出發(fā)，從對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估為了學(xué)習(xí)的評(píng)估和對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)估三個(gè)角度對(duì)過去三年撰寫的19篇與課堂評(píng)估相關(guān)的文章進(jìn)行系統(tǒng)梳理.可以看到，已有研究對(duì)于課堂評(píng)估的方方面面已經(jīng)建立起一定的研究基礎(chǔ).無論是評(píng)估計(jì)劃的設(shè)計(jì)、證據(jù)的收集與解釋還是結(jié)果的使用，其背后所秉承的都是以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義思想.學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，學(xué)生需要運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解釋經(jīng)驗(yàn)和作出推論，并對(duì)解釋和推論的過程進(jìn)行反思（Bruner，1990）.與此同時(shí)，這一過程可以通過學(xué)習(xí)者（如學(xué)生）與參與者（如教師和同伴）之間的對(duì)話與交流產(chǎn)生（JonassenHenning，1999）.課堂評(píng)估就是這樣一種具有互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化等特征的課堂教學(xué)活動(dòng).評(píng)估的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而教師的教學(xué)在其中所起到的是一種輔助的作用，課堂評(píng)估又為學(xué)生與教師之間的互動(dòng)提供必要的活動(dòng)支持以及證據(jù)支撐.為了學(xué)習(xí)的評(píng)估將形成學(xué)生某種表現(xiàn)的原因以及對(duì)如何做出改進(jìn)所需考慮的相關(guān)因素一同納入課堂評(píng)估，使得評(píng)價(jià)更注重過程中的不斷反思與進(jìn)步，回避對(duì)某個(gè)固定時(shí)間節(jié)點(diǎn)學(xué)生所表現(xiàn)出的能力相對(duì)位置的評(píng)估，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在評(píng)估過程中對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)構(gòu)建.然而，本系列文章所介紹的內(nèi)容僅僅是為了教師的知，而要讓課堂評(píng)估真正成為有效教學(xué)的重要組成部分，更需要教師的行.只有知行結(jié)合，課堂評(píng)估才能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的.原文參考文獻(xiàn)：[1]蔡金法，劉啟蒙.課堂評(píng)估：作為有效教學(xué)的重要組成部分[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2017(5):5-11.[2]蔡金法，劉啟蒙.課堂評(píng)估：如何設(shè)計(jì)開放式的評(píng)估題[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2017(6)：4-9.[3]蔡金法，劉啟蒙.課堂評(píng)估：如何判斷評(píng)估題的質(zhì)量[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2017(7/8)：19-25.[4]蔡金法，劉啟蒙.課堂評(píng)估：如何通過反思性日記對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2017(12)：4-10.[5]蔡金法，劉啟蒙.課堂評(píng)估：用成長記錄袋評(píng)估學(xué)生[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2018(1)：4-11.[6]蔡金法，劉啟蒙課堂評(píng)估：智能計(jì)算思維的評(píng)估[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2018(8)：5-11.[7]蔡金法，劉啟蒙.課堂評(píng)估：如何評(píng)估學(xué)生的數(shù)學(xué)交流[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2018(10)：4-12.[8]蔡金法，劉啟蒙.數(shù)學(xué)建模的評(píng)估-基于《美國州際核心數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的評(píng)估[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2019(2)：4-9.[9]蔡金法，劉啟蒙.數(shù)學(xué)建模的評(píng)估基于新加坡《數(shù)學(xué)建模資源工具包》的評(píng)估[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2019(3)：4-10.[10]蔡金法，劉啟蒙.數(shù)學(xué)建模的評(píng)估基于建模過程和結(jié)果的整體性評(píng)估[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2019(4)：8-14.[11]蔡金法，劉啟蒙.課堂評(píng)估：用隱喻法評(píng)估學(xué)生的數(shù)學(xué)情感[J].小學(xué)數(shù)學(xu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