人發(fā)展和教育版課件

人發(fā)展和教育版人發(fā)展和教育版人的發(fā)展的概念教育學(xué)視野中的“人的發(fā)展”人的發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律發(fā)展的影響因素與實(shí)現(xiàn)機(jī)制教育如何適應(yīng)人的發(fā)展人的發(fā)展的概念一、人的發(fā)展的概念1．“發(fā)展”的概念詞源學(xué)上的“發(fā)展”：“展開(kāi)”，“實(shí)現(xiàn)”，預(yù)指事物按照預(yù)先具有的內(nèi)在規(guī)則不斷形成的過(guò)程一種隱含價(jià)值取向的發(fā)展觀：發(fā)展是一種由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由封閉到開(kāi)放、由潛能到現(xiàn)實(shí)、由混沌到組織化的持續(xù)不斷的運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程發(fā)展不等于位置的移動(dòng)、數(shù)量的增減，而是一種舊質(zhì)不斷消失，新質(zhì)不斷生成的過(guò)程。一、人的發(fā)展的概念1．“發(fā)展”的概念2．“人的發(fā)展”的三種含義作為物種發(fā)展的“人的發(fā)展”：人類在地球上出現(xiàn)、進(jìn)化過(guò)程作為集體發(fā)展的“人的發(fā)展”：與社會(huì)發(fā)展互動(dòng)的人的發(fā)展共同體的發(fā)展；社會(huì)的發(fā)展；民族-國(guó)家的發(fā)展作為個(gè)體發(fā)展的“人的發(fā)展”：從出生到成熟的成長(zhǎng)過(guò)程（弗洛伊德）；個(gè)體從胚胎到死亡的變化過(guò)程（埃里克森）；從投胎到救贖或轉(zhuǎn)世的循環(huán)過(guò)程（猶太教、基督教、伊斯蘭教；佛教、印度教）2．“人的發(fā)展”的三種含義3．三種“人的發(fā)展”之間的關(guān)聯(lián)種的發(fā)展以群體和個(gè)體的發(fā)展為基礎(chǔ)種的發(fā)展是群體發(fā)展演進(jìn)的結(jié)晶種的發(fā)展是個(gè)體發(fā)展相互作用的結(jié)果群體的發(fā)展以一定社會(huì)背景上個(gè)體的發(fā)展為依托群體的發(fā)展受制于社會(huì)背景群體的發(fā)展受制于個(gè)體發(fā)展和互動(dòng)的狀況個(gè)體的發(fā)展以種的發(fā)展、群體的發(fā)展為背景個(gè)體發(fā)展具有某些種的特征：生理性早產(chǎn)（波特曼）、人的素質(zhì)的非特殊化、發(fā)展的巨大可能性種的發(fā)展是個(gè)體發(fā)展的條件和資源3．三種“人的發(fā)展”之間的關(guān)聯(lián)二、教育學(xué)視野中的“人的發(fā)展”１．以個(gè)體發(fā)展為核心的“人的發(fā)展”關(guān)注個(gè)體的發(fā)展為促進(jìn)個(gè)體發(fā)展而關(guān)注集體發(fā)展在人類發(fā)展的背景中思考個(gè)人的發(fā)展２．以個(gè)體的整體發(fā)展為核心的人的發(fā)展教育面對(duì)和要培養(yǎng)的是一個(gè)個(gè)活生生的、整體的人為了整體的人的成長(zhǎng)而關(guān)注人的發(fā)展的特殊方面二、教育學(xué)視野中的“人的發(fā)展”１．以個(gè)體發(fā)展為核心的“人的發(fā)３．以動(dòng)態(tài)生成為核心的人的發(fā)展葉瀾（1991）對(duì)人的發(fā)展的理解：人的發(fā)展是人的身心諸方面及其整體性結(jié)構(gòu)與特征隨年齡的推移而發(fā)生不斷變化的過(guò)程發(fā)展貫穿于生命的全過(guò)程，從生命孕育的瞬間始至跨入死亡的門檻終個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)生命力的不斷涌動(dòng)、消長(zhǎng)，與外界環(huán)境不斷相互作用，從而使人身不斷建構(gòu)，不斷推陳出新，顯出無(wú)比豐富與斑斕變幻的令人神往的過(guò)程發(fā)展過(guò)程既有量的變化，又有質(zhì)的結(jié)構(gòu)性的變化，變化既有連續(xù)性的一面，又有非連續(xù)性的一面發(fā)展是通過(guò)主體的各種活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)是個(gè)體發(fā)展過(guò)程是個(gè)體生命的多種潛在可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)個(gè)性的過(guò)程３．以動(dòng)態(tài)生成為核心的人的發(fā)展４．作為教育活動(dòng)出發(fā)點(diǎn)、結(jié)果和歸宿的人的發(fā)展５．與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)或社會(huì)所需要的人的發(fā)展：價(jià)值追求全面發(fā)展和諧發(fā)展／內(nèi)在和諧的發(fā)展與社會(huì)適應(yīng)的發(fā)展平等的發(fā)展／與他人和諧的發(fā)展充分發(fā)展／最大程度的發(fā)展自主發(fā)展／內(nèi)源性發(fā)展可持續(xù)性發(fā)展／有活力的發(fā)展、生生不息４．作為教育活動(dòng)出發(fā)點(diǎn)、結(jié)果和歸宿的人的發(fā)展三、人的發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律１．人性的特征人性本來(lái)就是善或惡的嗎？性善論（孟子、人本主義者）；性惡論（荀子、霍布斯）；性三品論；性二元論（宋明理學(xué)）：天地之性與氣質(zhì)之性自然人性論（近現(xiàn)代）狄德羅：“說(shuō)人是一種力量與軟弱、光明與盲目、渺小與偉大的復(fù)合物，這并不是責(zé)難人，而是為人下定義。”

經(jīng)濟(jì)人假設(shè)與新經(jīng)濟(jì)人假設(shè)三、人的發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律１．人性的特征人一生下來(lái)就有各種能力的萌芽（種子說(shuō)／預(yù)成論）還是一塊白板？理念說(shuō)（柏拉圖）；經(jīng)驗(yàn)論與白板說(shuō)（洛克）；懷疑論對(duì)人類認(rèn)識(shí)能力的進(jìn)一步質(zhì)疑（休謨）先天范疇論（康德）；完整生命體論（生命哲學(xué)家）人一生下來(lái)就有各種能力的萌芽（種子說(shuō)／預(yù)成論）還是一塊白板？人的理性能力的特征個(gè)體作為規(guī)則遵循者個(gè)體作為理性行動(dòng)者個(gè)體作為有限理性者人的理性能力的特征２．人的發(fā)展的不同方面身體的發(fā)展：機(jī)體的發(fā)育或成熟；成熟：人本身按照內(nèi)在的變化規(guī)律并接受遺傳密碼的指令而在器官、結(jié)構(gòu)與機(jī)能方面所發(fā)生的非經(jīng)驗(yàn)性變化對(duì)成熟的研究：同卵雙生子實(shí)驗(yàn)（格塞爾）；大樣本調(diào)查體質(zhì)的增強(qiáng)；運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展２．人的發(fā)展的不同方面心理的發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展：布魯納的觀點(diǎn)螺旋式上升的智力發(fā)展過(guò)程——?jiǎng)幼魇奖硐蟆D像式表象、符號(hào)式表象；在發(fā)展中，年齡（時(shí)間或成熟）是第二位的，重要的是學(xué)習(xí)的順序；發(fā)展的速度是不固定的，以語(yǔ)言為媒介的教育作用可以加速發(fā)展過(guò)程意向的發(fā)展：情感、個(gè)性傾向（需要、動(dòng)機(jī)、興趣、信念、理想、世界觀）、意志的發(fā)展心理的發(fā)展：科爾伯格“三水平六階段”的道德發(fā)展理論Ⅰ．前道德水平第一階段：他律道德階段或懲罰及服從傾向階段第二階段：樸素的利己主義階段，或個(gè)人主義、工具目的及互換階段Ⅱ．傳統(tǒng)道德行為水平第三階段：人際關(guān)系的和諧一致或“好孩子”傾向階段第四階段：社會(huì)道德、法律傾向的階段Ⅲ．原則性道德行為水平第五階段：法定的社會(huì)契約傾向階段第六階段：普遍的倫理原則或良心決定傾向的階段科爾伯格“三水平六階段”的道德發(fā)展理論人格/自我發(fā)展人格/自我：外顯面具；現(xiàn)象自我/內(nèi)在自我/“真實(shí)的我”；有意識(shí)-無(wú)意識(shí)自我精神分析的人格發(fā)展理論：弗洛伊德關(guān)于人格的性發(fā)展理論本我（內(nèi)驅(qū)力和本能、潛意識(shí)、快感原則）、自我（人格的執(zhí)行者，有意識(shí)，現(xiàn)實(shí)原則）和超我（良心/道德化了的自我，“至善原則”）；正常與變態(tài)；愛(ài)欲與文明；口唇期、肛門期、生殖器期、潛伏期和青春期自然主義的自我發(fā)展理論：奧蘇貝爾：全知全能自我結(jié)構(gòu)（與實(shí)際執(zhí)行上的依從性并存）、遵從化、去遵從化；人本主義者：外在化自我（他律）、內(nèi)在化自我（自律）、整合化與現(xiàn)實(shí)化的自我（從“我與他”到“我與你”）人格/自我發(fā)展埃里克森的八個(gè)生命周期理論：在克服根本不信任感的同時(shí)獲得根本信任感——認(rèn)識(shí)到希望（0－1.5）；在消除懷疑和羞恥感的同時(shí)獲得自主感（“我來(lái)做”）——認(rèn)識(shí)到意愿（1.5-3）；獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感（“我是不是太過(guò)分？”）——認(rèn)識(shí)到目的（3-6）；獲得勤奮感和避開(kāi)自卑感——認(rèn)識(shí)到能力（6-12）；在克服認(rèn)同分散感的同時(shí)獲取認(rèn)同感——認(rèn)識(shí)到忠實(shí)（12-18）；在避免孤獨(dú)感的同時(shí)獲取親密和團(tuán)結(jié)感——認(rèn)識(shí)到愛(ài)（年輕成年人）；獲取生育感和回避自私感——認(rèn)識(shí)到關(guān)懷和愛(ài)護(hù)（壯年）；獲取健全感和控制絕望感——認(rèn)識(shí)到智慧（老年）埃里克森的八個(gè)生命周期理論：社會(huì)性的發(fā)展：社會(huì)關(guān)系的豐富；社會(huì)規(guī)范的掌握；社會(huì)適應(yīng)的增強(qiáng)；職業(yè)的發(fā)展；社會(huì)地位的提升社會(huì)性的發(fā)展：教師生涯發(fā)展模式（Steffy，1989）預(yù)備階段（anticipatorycareerstage）：初任教職或重任教職的階段；有理想、有創(chuàng)意、有活力專家階段（expertmastercareerstage）：具有較高的能力、技巧和績(jī)效，能激發(fā)自我潛能，達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)的目的退縮階段（withdrawalcareerstage）初期的退縮（initialwithdrawal）：表現(xiàn)一般，缺乏進(jìn)取，需要適時(shí)、適當(dāng)?shù)墓膭?lì)與支持持續(xù)的退縮（persistentwithdrawal）：倦怠不滿，抗拒變革，人際關(guān)系都不甚和諧，需要幫助深度的退縮（deepwithdrawal）：表現(xiàn)出無(wú)力感，甚至?xí)Φ綄W(xué)生，有較強(qiáng)的防范心理，需要暫時(shí)轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)業(yè)更新階段（renewalcareerstage）：重新變得有活力，勇于進(jìn)取向上，更需要外在的支持退出階段（exitcareerstage）：退休或離崗，或安度晚年，或追求生涯的第二個(gè)春天教師生涯發(fā)展模式（Steffy，1989）３．人的身心發(fā)展的特征（１）順序性與階段性：順序性：人的身心發(fā)展總是從混沌（未分化狀態(tài)）經(jīng)分化到組織化、等級(jí)化，并且在這一過(guò)程中遵循著某種固定的順序肢體的生長(zhǎng)——從頭到軀干再到四肢；動(dòng)作的發(fā)展：翻、坐、爬、步行，或從大動(dòng)作到精細(xì)動(dòng)作；文字學(xué)習(xí)：涂鴉先行……３．人的身心發(fā)展的特征階段性：在一定社會(huì)和教育條件下，個(gè)體在心理發(fā)展的不同年齡階段總能表現(xiàn)出某些一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征

歷史上關(guān)于兒童與成人關(guān)系的不同見(jiàn)解兒童是不具備成人資格甚至人的資格的人（原始的兒童觀）兒童是處于從屬、依附地位的人，是成人（社會(huì)）所有物的存在（原始的兒童觀）兒童是“小大人”（沒(méi)有以性成熟為標(biāo)準(zhǔn)的“兒童期”概念），或是尚未擺脫原罪的存在（基督教）兒童是有著巨大發(fā)展可能的活動(dòng)體（文藝復(fù)興、伊拉斯莫斯），是沒(méi)有原罪的純真無(wú)瑕的存在（夸美紐斯、洛克），兒童是自由的存在（伊拉斯莫斯）兒童期是值得珍視的一個(gè)獨(dú)特的人生階段（盧梭、杜威）階段性：在一定社會(huì)和教育條件下，個(gè)體在心理發(fā)展的不同年齡階段對(duì)兒童期的進(jìn)一步分解乳兒期（0-1）；嬰兒期（1-3）；幼兒期（3-6）；童年期（6-12）；少年期（12-15）；青年早期（15-18）……皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（0-2）、前運(yùn)算階段（2-7，直覺(jué)水平與直覺(jué)水平）、具體運(yùn)算階段（7-11、成熟的守恒概念）、形式運(yùn)算階段（11-15）（運(yùn)算的概念：可內(nèi)化[可在思維中完成]、可逆轉(zhuǎn)[具有守恒性]、協(xié)調(diào)到系統(tǒng)之中[可遷移]的操作）維果茨基、埃爾科寧：直觀-情緒型交往（0-1）；拿握實(shí)物的活動(dòng)（1-3）；游戲活動(dòng)（3-7）；學(xué)習(xí)活動(dòng)（7-11）；社會(huì)交往活動(dòng)（11-15）；職業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)（15-17）對(duì)兒童期的進(jìn)一步分解（2）整體性、不均衡性與沖突性：整體性：身心之間以及身心諸方面之間的相互影響與協(xié)同不均衡性：縱向的不平衡：不同發(fā)展階段在發(fā)展速率上的不同橫向的不平衡：身心發(fā)展不同方面在同一發(fā)展階段在發(fā)展性質(zhì)、速率、水平上的不一致（2）整體性、不均衡性與沖突性：成長(zhǎng)曲線：人的身體發(fā)展的不均衡性成長(zhǎng)曲線：人的身體發(fā)展的不均衡性沖突性不同方面在資源上的沖突發(fā)展價(jià)值取向的多樣性與復(fù)雜性主導(dǎo)結(jié)構(gòu)與非主導(dǎo)結(jié)構(gòu)的沖突與轉(zhuǎn)化沖突性（3）穩(wěn)定性與可變性：一方面，在基本相同的社會(huì)生活條件下的兒童之間，甚至在不同的社會(huì)生活條件之下的兒童之間，年齡特征具有一定普遍性、相似性、穩(wěn)定性，如階段的順序，每一階段的變化過(guò)程，大體上都是穩(wěn)定的、共同的另一方面，在不同的歷史時(shí)代、不同社會(huì)制度、不同社會(huì)集團(tuán)的兒童之間，以及同時(shí)代、同社會(huì)、同階段而具體生活環(huán)境不同的兒童之間，年齡特征又會(huì)有所變化、有所差別一般來(lái)說(shuō)，和意識(shí)傾向及道德品質(zhì)關(guān)系較大的特征，其可變性大于認(rèn)知方面的特征（3）穩(wěn)定性與可變性：（4）能動(dòng)性與受動(dòng)性（4）能動(dòng)性與受動(dòng)性（５）連續(xù)性與非連續(xù)性連續(xù)性：各個(gè)發(fā)展過(guò)程前后出現(xiàn)，前一個(gè)過(guò)程A的量變引發(fā)自身的質(zhì)變（變成過(guò)程B），導(dǎo)致發(fā)展的延伸和推進(jìn)非連續(xù)性：A過(guò)程和B過(guò)程是兩個(gè)不同的，各自偶然集聚啟端，從Ａ過(guò)程到Ｂ過(guò)程的時(shí)空聯(lián)結(jié)，不是Ａ過(guò)程導(dǎo)致了Ｂ過(guò)程，而是Ｂ過(guò)程切變了Ａ過(guò)程，因此在這里，發(fā)展是由于“頻道切換”造成的，當(dāng)然，A、B兩過(guò)程自身的量變質(zhì)變亦與此切變相關(guān)（５）連續(xù)性與非連續(xù)性四、發(fā)展的影響因素與實(shí)現(xiàn)機(jī)制1．機(jī)械決定論（單因素論）．遺傳決定論：柏拉圖、高爾頓；種子論、血統(tǒng)論、預(yù)成論、內(nèi)發(fā)論、展開(kāi)說(shuō)、成熟論強(qiáng)調(diào)生命過(guò)程關(guān)系到一系列不斷發(fā)展/變異或?qū)ｉT化的、有條不紊的漸進(jìn)組織，每一個(gè)組織都植根于遺傳體質(zhì)/基因個(gè)人的相對(duì)主動(dòng)；性質(zhì)的變化與階段的更替；定向的進(jìn)化（綜合化和組織等級(jí)化）環(huán)境決定論/教育萬(wàn)能論：洛克、愛(ài)爾維修、歐文、舊行為主義者、某些文化人類學(xué)家環(huán)境的相對(duì)主動(dòng)與個(gè)人的相對(duì)被動(dòng)；定量的連續(xù)不斷的變化；發(fā)展方向?qū)Υ碳ば再|(zhì)的依賴目的論/自由意志論/英雄史觀：叔本華、尼采、哈特曼（后期精神分析學(xué)家，強(qiáng)調(diào)自我而非本我的力量）四、發(fā)展的影響因素與實(shí)現(xiàn)機(jī)制1．機(jī)械決定論（單因素論）2．輻合決定論影響人的身心發(fā)展的因素及其獨(dú)特作用遺傳素質(zhì)：由基因決定的個(gè)體解剖生理方面的特征身心發(fā)展的物質(zhì)前提:為人的身心發(fā)展提供可能性，其成熟制約身心發(fā)展的過(guò)程及階段，其差異影響人身心發(fā)展的個(gè)別差異環(huán)境：環(huán)繞在個(gè)體周圍的一切條件、活動(dòng)和社會(huì)結(jié)構(gòu)的總和身心發(fā)展的外部源泉和約束框架（教育：試圖有目的、有計(jì)劃、有組織地影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐）人的身心發(fā)展的主導(dǎo)因素個(gè)體能動(dòng)性：基于生命活力和生活經(jīng)驗(yàn)的可塑性、自主性、創(chuàng)造性等身心發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力（個(gè)體活動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐：個(gè)體與現(xiàn)實(shí)或想象的、內(nèi)在或外在的環(huán)境的互動(dòng)活動(dòng)）身心發(fā)展的主要依托形式2．輻合決定論3．動(dòng)態(tài)生成論（１）影響發(fā)展的因素本身在不斷變化生成之中（葉瀾）教育（尤其學(xué)校教育）是環(huán)境影響發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物個(gè)體的主觀能動(dòng)性在很大程度上也是遺傳與環(huán)境相互作用的結(jié)果3．動(dòng)態(tài)生成論（２）影響身心發(fā)展的諸要素是相互關(guān)聯(lián)的教育始終是學(xué)習(xí)者參與的結(jié)果（教學(xué)相長(zhǎng)）赫爾巴特：環(huán)境對(duì)人的可塑性的影響“那些長(zhǎng)期只由一個(gè)人（最好是母親）帶領(lǐng)的兒童，其可塑性要大得多。這些孩子通常不向其母親隱瞞什么。然而關(guān)鍵在于進(jìn)一步的教育必須密切地與業(yè)已進(jìn)行的教育結(jié)合起來(lái)，而不能要求有什么跳越。”[1][1]出自赫爾巴特之《教育學(xué)講授綱要》，見(jiàn)赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，人民教育出版社1989年版第202~203頁(yè)。（２）影響身心發(fā)展的諸要素是相互關(guān)聯(lián)的杜威：環(huán)境的活動(dòng)性質(zhì)及其意義“環(huán)境”、“生活條件”這些詞，不僅表示圍繞個(gè)體的周圍事物，還表示周圍事物和個(gè)體自己的主動(dòng)趨勢(shì)的特殊的連續(xù)性。當(dāng)然，無(wú)生物是和它的周圍事物連接在一起的；但是，除非用比喻的說(shuō)法，周圍的情況并不構(gòu)成環(huán)境。與一般的環(huán)境不同，社會(huì)環(huán)境不僅僅意味著消極的存在。它本身就是一種活的東西，是由千千萬(wàn)萬(wàn)人的活動(dòng)組成的，是種種行動(dòng)的復(fù)合體，它們能通過(guò)個(gè)體的種種活動(dòng)，時(shí)時(shí)刻刻在塑造個(gè)體行為的、智力的和情感的傾向。杜威：民主主義與教育，16-22.杜威：環(huán)境的活動(dòng)性質(zhì)及其意義康德?tīng)枺褐挥凶约航?jīng)驗(yàn)到的環(huán)境部分（或亞文化）才構(gòu)成個(gè)體的環(huán)境“在任何一個(gè)國(guó)家里，個(gè)人乃是共同文化結(jié)構(gòu)里面他所接觸到的某些特定經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。換句話說(shuō)，在總的形式里面，可能存在一些亞文化，這些亞文化，使得同一國(guó)家社團(tuán)內(nèi)部發(fā)生許多差異，這樣一來(lái)，勢(shì)必造成階級(jí)分化，直到出現(xiàn)新的條件，帶來(lái)新的改組?！泵溃_克·康德?tīng)枺逃男聲r(shí)代——比較研究[M]．王承緒等．北京：人民教育出版社，2001．44．康德?tīng)枺褐挥凶约航?jīng)驗(yàn)到的環(huán)境部分（或亞文化）才構(gòu)成個(gè)體的環(huán)境布盧姆：環(huán)境的作用及其對(duì)個(gè)體成熟的依賴“變化的度量和最初的度量無(wú)關(guān)，但它們與個(gè)人在變化時(shí)期所處的有關(guān)環(huán)境條件卻很有關(guān)系。”“個(gè)人賴以發(fā)展的環(huán)境對(duì)某些特性在其變化極為迅速的時(shí)期，影響最大，而在其變化極為緩慢的時(shí)期，則影響甚小?！眳⒁?jiàn)[美]丹尼爾·E·格里菲斯著，邵瑞珍譯：《最有意義的教育研究》，見(jiàn)華東師范大學(xué)教育科學(xué)資料中心編：《當(dāng)代國(guó)外教育研究》，華東師范大學(xué)出版社1986年版，第91、98頁(yè)。布盧姆：環(huán)境的作用及其對(duì)個(gè)體成熟的依賴教育與環(huán)境、意向之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)葉瀾：學(xué)校教育不是與遺傳、環(huán)境或意向并列的一個(gè)影響人的發(fā)展的基本因素，也不是包含在環(huán)境之中的特殊環(huán)境，而是一種包含著特殊個(gè)體與特殊環(huán)境的特殊綜合性活動(dòng)，是在一種寬廣的社會(huì)文化背景下引導(dǎo)學(xué)生積極建構(gòu)自我的過(guò)程教育與環(huán)境、意向之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)環(huán)境遺傳主體性人的發(fā)展的動(dòng)態(tài)模型（康永久，2005）（３）在身心發(fā)展的不同階段諸要素之間有不同的關(guān)系結(jié)構(gòu)環(huán)境遺傳主體性人的發(fā)展的動(dòng)態(tài)模型（康永久，2005）（３）在五、人的發(fā)展對(duì)教育的意蘊(yùn)1．當(dāng)代兒童發(fā)展的困境沒(méi)有動(dòng)力：兒童的發(fā)現(xiàn)就是控制的開(kāi)始片面發(fā)展：犧牲道德、情感、人格的發(fā)展；沒(méi)有靈魂的成就“目前，孩子本身和社會(huì)發(fā)展所真正需要的教育，和只從形式上傳授知識(shí)的教育混淆在一起。我相信，如果把注意力放在這一問(wèn)題上，就會(huì)找到真正解決各種嚴(yán)重教育問(wèn)題對(duì)策的線索。”“也就是說(shuō)，今天的日本極端偏重智育的教育，把決不應(yīng)忘記的另外兩根支柱——體育和德育從學(xué)校里擠掉了?！保ㄈ毡?井深大.《精神道德情操——無(wú)視另一半教育的日本人》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版色，1987.3、4.）對(duì)公民品格的忽視：公共性的喪失五、人的發(fā)展對(duì)教育的意蘊(yùn)1．當(dāng)代兒童發(fā)展的困境2．兒童教育問(wèn)題的根源理性的自負(fù)先驗(yàn)的目的論急功近利公共性的缺失原子論個(gè)人主義2．兒童教育問(wèn)題的根源3．人的發(fā)展對(duì)教育的意蘊(yùn)（1）自然性與文化性——立足自然，面向社會(huì)（2）個(gè)體性與社會(huì)性——主體性原則與教育的社會(huì)性（3）順序性和階段性——循序漸進(jìn)、分階段教學(xué)（4）整體性、不均衡性和沖突性——全面發(fā)展／全人教育與及時(shí)補(bǔ)償；抓住身心發(fā)展的關(guān)鍵期；努力促成內(nèi)部矛盾的積極轉(zhuǎn)化3．人的發(fā)展對(duì)教育的意蘊(yùn)（5）穩(wěn)定性與可變性——教育自身的規(guī)范性與靈活性個(gè)別差異與教育：因材施教、按需施教、對(duì)癥下藥時(shí)代特征與教育：教育的時(shí)代特征階級(jí)狀況與教育：防范固定階級(jí)的形成；確保教育自由與公平；給不同階層的孩子以不同方式的教育已確保教育效率勞動(dòng)階級(jí)在教育過(guò)程中可能遭受到的潛能浪費(fèi)補(bǔ)償教育的必要與限度社會(huì)性別與教育：避免刻板印象和歧視；提供適合男孩女孩的教育（教育中的女孩轉(zhuǎn)向與男孩轉(zhuǎn)向）民族發(fā)展與教育：防范民族隔離；教育文化的多元性地域性與教育：防范教育的地區(qū)性分割（尤其城鄉(xiāng)二元對(duì)立）；抵制教育中的地方保護(hù)主義；因地而教同輩群體與教育：防范學(xué)生群體的消極分化；不同學(xué)生群體的不同教育要求（5）穩(wěn)定性與可變性——教育自身的規(guī)范性與靈活性（6）能動(dòng)性與受動(dòng)性——尊重學(xué)生的需要、興趣和能力；努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)：活動(dòng)教學(xué)、自我教育、自主選擇；幫助學(xué)生活出生命的意義；體諒學(xué)生，關(guān)注兒童的需要、快樂(lè)和保健（6）能動(dòng)性與受動(dòng)性——尊重學(xué)生的需要、興趣和能力；努力調(diào)動(dòng)最近發(fā)展區(qū)理論（維果茨基）現(xiàn)有發(fā)展水平：兒童憑借自力解答問(wèn)題的水平，表明昨日的發(fā)展成果、發(fā)展的總合最近發(fā)展區(qū)（zonesofproximaldevelopment）：兒童現(xiàn)有發(fā)展水平與可能發(fā)展水平之間的間隔，亦即，兒童能夠憑自力解決問(wèn)題所制約的前者與靠成人的指導(dǎo)以及同高于自己水平的同伴一道解決問(wèn)題所制約的后者之間的間隔，表明明日的智力發(fā)展教學(xué)應(yīng)走（現(xiàn)實(shí)）發(fā)展的前頭（贊可夫）高速度教育；高難度教學(xué)；理論知識(shí)占主導(dǎo)地位；讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)過(guò)程最近發(fā)展區(qū)理論（維果茨基）人發(fā)展和教育版人發(fā)展和教育版人的發(fā)展的概念教育學(xué)視野中的“人的發(fā)展”人的發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律發(fā)展的影響因素與實(shí)現(xiàn)機(jī)制教育如何適應(yīng)人的發(fā)展人的發(fā)展的概念一、人的發(fā)展的概念1．“發(fā)展”的概念詞源學(xué)上的“發(fā)展”：“展開(kāi)”，“實(shí)現(xiàn)”，預(yù)指事物按照預(yù)先具有的內(nèi)在規(guī)則不斷形成的過(guò)程一種隱含價(jià)值取向的發(fā)展觀：發(fā)展是一種由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由封閉到開(kāi)放、由潛能到現(xiàn)實(shí)、由混沌到組織化的持續(xù)不斷的運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程發(fā)展不等于位置的移動(dòng)、數(shù)量的增減，而是一種舊質(zhì)不斷消失，新質(zhì)不斷生成的過(guò)程。一、人的發(fā)展的概念1．“發(fā)展”的概念2．“人的發(fā)展”的三種含義作為物種發(fā)展的“人的發(fā)展”：人類在地球上出現(xiàn)、進(jìn)化過(guò)程作為集體發(fā)展的“人的發(fā)展”：與社會(huì)發(fā)展互動(dòng)的人的發(fā)展共同體的發(fā)展；社會(huì)的發(fā)展；民族-國(guó)家的發(fā)展作為個(gè)體發(fā)展的“人的發(fā)展”：從出生到成熟的成長(zhǎng)過(guò)程（弗洛伊德）；個(gè)體從胚胎到死亡的變化過(guò)程（埃里克森）；從投胎到救贖或轉(zhuǎn)世的循環(huán)過(guò)程（猶太教、基督教、伊斯蘭教；佛教、印度教）2．“人的發(fā)展”的三種含義3．三種“人的發(fā)展”之間的關(guān)聯(lián)種的發(fā)展以群體和個(gè)體的發(fā)展為基礎(chǔ)種的發(fā)展是群體發(fā)展演進(jìn)的結(jié)晶種的發(fā)展是個(gè)體發(fā)展相互作用的結(jié)果群體的發(fā)展以一定社會(huì)背景上個(gè)體的發(fā)展為依托群體的發(fā)展受制于社會(huì)背景群體的發(fā)展受制于個(gè)體發(fā)展和互動(dòng)的狀況個(gè)體的發(fā)展以種的發(fā)展、群體的發(fā)展為背景個(gè)體發(fā)展具有某些種的特征：生理性早產(chǎn)（波特曼）、人的素質(zhì)的非特殊化、發(fā)展的巨大可能性種的發(fā)展是個(gè)體發(fā)展的條件和資源3．三種“人的發(fā)展”之間的關(guān)聯(lián)二、教育學(xué)視野中的“人的發(fā)展”１．以個(gè)體發(fā)展為核心的“人的發(fā)展”關(guān)注個(gè)體的發(fā)展為促進(jìn)個(gè)體發(fā)展而關(guān)注集體發(fā)展在人類發(fā)展的背景中思考個(gè)人的發(fā)展２．以個(gè)體的整體發(fā)展為核心的人的發(fā)展教育面對(duì)和要培養(yǎng)的是一個(gè)個(gè)活生生的、整體的人為了整體的人的成長(zhǎng)而關(guān)注人的發(fā)展的特殊方面二、教育學(xué)視野中的“人的發(fā)展”１．以個(gè)體發(fā)展為核心的“人的發(fā)３．以動(dòng)態(tài)生成為核心的人的發(fā)展葉瀾（1991）對(duì)人的發(fā)展的理解：人的發(fā)展是人的身心諸方面及其整體性結(jié)構(gòu)與特征隨年齡的推移而發(fā)生不斷變化的過(guò)程發(fā)展貫穿于生命的全過(guò)程，從生命孕育的瞬間始至跨入死亡的門檻終個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)生命力的不斷涌動(dòng)、消長(zhǎng)，與外界環(huán)境不斷相互作用，從而使人身不斷建構(gòu)，不斷推陳出新，顯出無(wú)比豐富與斑斕變幻的令人神往的過(guò)程發(fā)展過(guò)程既有量的變化，又有質(zhì)的結(jié)構(gòu)性的變化，變化既有連續(xù)性的一面，又有非連續(xù)性的一面發(fā)展是通過(guò)主體的各種活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)是個(gè)體發(fā)展過(guò)程是個(gè)體生命的多種潛在可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)個(gè)性的過(guò)程３．以動(dòng)態(tài)生成為核心的人的發(fā)展４．作為教育活動(dòng)出發(fā)點(diǎn)、結(jié)果和歸宿的人的發(fā)展５．與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)或社會(huì)所需要的人的發(fā)展：價(jià)值追求全面發(fā)展和諧發(fā)展／內(nèi)在和諧的發(fā)展與社會(huì)適應(yīng)的發(fā)展平等的發(fā)展／與他人和諧的發(fā)展充分發(fā)展／最大程度的發(fā)展自主發(fā)展／內(nèi)源性發(fā)展可持續(xù)性發(fā)展／有活力的發(fā)展、生生不息４．作為教育活動(dòng)出發(fā)點(diǎn)、結(jié)果和歸宿的人的發(fā)展三、人的發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律１．人性的特征人性本來(lái)就是善或惡的嗎？性善論（孟子、人本主義者）；性惡論（荀子、霍布斯）；性三品論；性二元論（宋明理學(xué)）：天地之性與氣質(zhì)之性自然人性論（近現(xiàn)代）狄德羅：“說(shuō)人是一種力量與軟弱、光明與盲目、渺小與偉大的復(fù)合物，這并不是責(zé)難人，而是為人下定義?！?/p>

經(jīng)濟(jì)人假設(shè)與新經(jīng)濟(jì)人假設(shè)三、人的發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律１．人性的特征人一生下來(lái)就有各種能力的萌芽（種子說(shuō)／預(yù)成論）還是一塊白板？理念說(shuō)（柏拉圖）；經(jīng)驗(yàn)論與白板說(shuō)（洛克）；懷疑論對(duì)人類認(rèn)識(shí)能力的進(jìn)一步質(zhì)疑（休謨）先天范疇論（康德）；完整生命體論（生命哲學(xué)家）人一生下來(lái)就有各種能力的萌芽（種子說(shuō)／預(yù)成論）還是一塊白板？人的理性能力的特征個(gè)體作為規(guī)則遵循者個(gè)體作為理性行動(dòng)者個(gè)體作為有限理性者人的理性能力的特征２．人的發(fā)展的不同方面身體的發(fā)展：機(jī)體的發(fā)育或成熟；成熟：人本身按照內(nèi)在的變化規(guī)律并接受遺傳密碼的指令而在器官、結(jié)構(gòu)與機(jī)能方面所發(fā)生的非經(jīng)驗(yàn)性變化對(duì)成熟的研究：同卵雙生子實(shí)驗(yàn)（格塞爾）；大樣本調(diào)查體質(zhì)的增強(qiáng)；運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展２．人的發(fā)展的不同方面心理的發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展：布魯納的觀點(diǎn)螺旋式上升的智力發(fā)展過(guò)程——?jiǎng)幼魇奖硐蟆D像式表象、符號(hào)式表象；在發(fā)展中，年齡（時(shí)間或成熟）是第二位的，重要的是學(xué)習(xí)的順序；發(fā)展的速度是不固定的，以語(yǔ)言為媒介的教育作用可以加速發(fā)展過(guò)程意向的發(fā)展：情感、個(gè)性傾向（需要、動(dòng)機(jī)、興趣、信念、理想、世界觀）、意志的發(fā)展心理的發(fā)展：科爾伯格“三水平六階段”的道德發(fā)展理論Ⅰ．前道德水平第一階段：他律道德階段或懲罰及服從傾向階段第二階段：樸素的利己主義階段，或個(gè)人主義、工具目的及互換階段Ⅱ．傳統(tǒng)道德行為水平第三階段：人際關(guān)系的和諧一致或“好孩子”傾向階段第四階段：社會(huì)道德、法律傾向的階段Ⅲ．原則性道德行為水平第五階段：法定的社會(huì)契約傾向階段第六階段：普遍的倫理原則或良心決定傾向的階段科爾伯格“三水平六階段”的道德發(fā)展理論人格/自我發(fā)展人格/自我：外顯面具；現(xiàn)象自我/內(nèi)在自我/“真實(shí)的我”；有意識(shí)-無(wú)意識(shí)自我精神分析的人格發(fā)展理論：弗洛伊德關(guān)于人格的性發(fā)展理論本我（內(nèi)驅(qū)力和本能、潛意識(shí)、快感原則）、自我（人格的執(zhí)行者，有意識(shí)，現(xiàn)實(shí)原則）和超我（良心/道德化了的自我，“至善原則”）；正常與變態(tài)；愛(ài)欲與文明；口唇期、肛門期、生殖器期、潛伏期和青春期自然主義的自我發(fā)展理論：奧蘇貝爾：全知全能自我結(jié)構(gòu)（與實(shí)際執(zhí)行上的依從性并存）、遵從化、去遵從化；人本主義者：外在化自我（他律）、內(nèi)在化自我（自律）、整合化與現(xiàn)實(shí)化的自我（從“我與他”到“我與你”）人格/自我發(fā)展埃里克森的八個(gè)生命周期理論：在克服根本不信任感的同時(shí)獲得根本信任感——認(rèn)識(shí)到希望（0－1.5）；在消除懷疑和羞恥感的同時(shí)獲得自主感（“我來(lái)做”）——認(rèn)識(shí)到意愿（1.5-3）；獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感（“我是不是太過(guò)分？”）——認(rèn)識(shí)到目的（3-6）；獲得勤奮感和避開(kāi)自卑感——認(rèn)識(shí)到能力（6-12）；在克服認(rèn)同分散感的同時(shí)獲取認(rèn)同感——認(rèn)識(shí)到忠實(shí)（12-18）；在避免孤獨(dú)感的同時(shí)獲取親密和團(tuán)結(jié)感——認(rèn)識(shí)到愛(ài)（年輕成年人）；獲取生育感和回避自私感——認(rèn)識(shí)到關(guān)懷和愛(ài)護(hù)（壯年）；獲取健全感和控制絕望感——認(rèn)識(shí)到智慧（老年）埃里克森的八個(gè)生命周期理論：社會(huì)性的發(fā)展：社會(huì)關(guān)系的豐富；社會(huì)規(guī)范的掌握；社會(huì)適應(yīng)的增強(qiáng)；職業(yè)的發(fā)展；社會(huì)地位的提升社會(huì)性的發(fā)展：教師生涯發(fā)展模式（Steffy，1989）預(yù)備階段（anticipatorycareerstage）：初任教職或重任教職的階段；有理想、有創(chuàng)意、有活力專家階段（expertmastercareerstage）：具有較高的能力、技巧和績(jī)效，能激發(fā)自我潛能，達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)的目的退縮階段（withdrawalcareerstage）初期的退縮（initialwithdrawal）：表現(xiàn)一般，缺乏進(jìn)取，需要適時(shí)、適當(dāng)?shù)墓膭?lì)與支持持續(xù)的退縮（persistentwithdrawal）：倦怠不滿，抗拒變革，人際關(guān)系都不甚和諧，需要幫助深度的退縮（deepwithdrawal）：表現(xiàn)出無(wú)力感，甚至?xí)Φ綄W(xué)生，有較強(qiáng)的防范心理，需要暫時(shí)轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)業(yè)更新階段（renewalcareerstage）：重新變得有活力，勇于進(jìn)取向上，更需要外在的支持退出階段（exitcareerstage）：退休或離崗，或安度晚年，或追求生涯的第二個(gè)春天教師生涯發(fā)展模式（Steffy，1989）３．人的身心發(fā)展的特征（１）順序性與階段性：順序性：人的身心發(fā)展總是從混沌（未分化狀態(tài)）經(jīng)分化到組織化、等級(jí)化，并且在這一過(guò)程中遵循著某種固定的順序肢體的生長(zhǎng)——從頭到軀干再到四肢；動(dòng)作的發(fā)展：翻、坐、爬、步行，或從大動(dòng)作到精細(xì)動(dòng)作；文字學(xué)習(xí)：涂鴉先行……３．人的身心發(fā)展的特征階段性：在一定社會(huì)和教育條件下，個(gè)體在心理發(fā)展的不同年齡階段總能表現(xiàn)出某些一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征

歷史上關(guān)于兒童與成人關(guān)系的不同見(jiàn)解兒童是不具備成人資格甚至人的資格的人（原始的兒童觀）兒童是處于從屬、依附地位的人，是成人（社會(huì)）所有物的存在（原始的兒童觀）兒童是“小大人”（沒(méi)有以性成熟為標(biāo)準(zhǔn)的“兒童期”概念），或是尚未擺脫原罪的存在（基督教）兒童是有著巨大發(fā)展可能的活動(dòng)體（文藝復(fù)興、伊拉斯莫斯），是沒(méi)有原罪的純真無(wú)瑕的存在（夸美紐斯、洛克），兒童是自由的存在（伊拉斯莫斯）兒童期是值得珍視的一個(gè)獨(dú)特的人生階段（盧梭、杜威）階段性：在一定社會(huì)和教育條件下，個(gè)體在心理發(fā)展的不同年齡階段對(duì)兒童期的進(jìn)一步分解乳兒期（0-1）；嬰兒期（1-3）；幼兒期（3-6）；童年期（6-12）；少年期（12-15）；青年早期（15-18）……皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（0-2）、前運(yùn)算階段（2-7，直覺(jué)水平與直覺(jué)水平）、具體運(yùn)算階段（7-11、成熟的守恒概念）、形式運(yùn)算階段（11-15）（運(yùn)算的概念：可內(nèi)化[可在思維中完成]、可逆轉(zhuǎn)[具有守恒性]、協(xié)調(diào)到系統(tǒng)之中[可遷移]的操作）維果茨基、埃爾科寧：直觀-情緒型交往（0-1）；拿握實(shí)物的活動(dòng)（1-3）；游戲活動(dòng)（3-7）；學(xué)習(xí)活動(dòng)（7-11）；社會(huì)交往活動(dòng)（11-15）；職業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)（15-17）對(duì)兒童期的進(jìn)一步分解（2）整體性、不均衡性與沖突性：整體性：身心之間以及身心諸方面之間的相互影響與協(xié)同不均衡性：縱向的不平衡：不同發(fā)展階段在發(fā)展速率上的不同橫向的不平衡：身心發(fā)展不同方面在同一發(fā)展階段在發(fā)展性質(zhì)、速率、水平上的不一致（2）整體性、不均衡性與沖突性：成長(zhǎng)曲線：人的身體發(fā)展的不均衡性成長(zhǎng)曲線：人的身體發(fā)展的不均衡性沖突性不同方面在資源上的沖突發(fā)展價(jià)值取向的多樣性與復(fù)雜性主導(dǎo)結(jié)構(gòu)與非主導(dǎo)結(jié)構(gòu)的沖突與轉(zhuǎn)化沖突性（3）穩(wěn)定性與可變性：一方面，在基本相同的社會(huì)生活條件下的兒童之間，甚至在不同的社會(huì)生活條件之下的兒童之間，年齡特征具有一定普遍性、相似性、穩(wěn)定性，如階段的順序，每一階段的變化過(guò)程，大體上都是穩(wěn)定的、共同的另一方面，在不同的歷史時(shí)代、不同社會(huì)制度、不同社會(huì)集團(tuán)的兒童之間，以及同時(shí)代、同社會(huì)、同階段而具體生活環(huán)境不同的兒童之間，年齡特征又會(huì)有所變化、有所差別一般來(lái)說(shuō)，和意識(shí)傾向及道德品質(zhì)關(guān)系較大的特征，其可變性大于認(rèn)知方面的特征（3）穩(wěn)定性與可變性：（4）能動(dòng)性與受動(dòng)性（4）能動(dòng)性與受動(dòng)性（５）連續(xù)性與非連續(xù)性連續(xù)性：各個(gè)發(fā)展過(guò)程前后出現(xiàn)，前一個(gè)過(guò)程A的量變引發(fā)自身的質(zhì)變（變成過(guò)程B），導(dǎo)致發(fā)展的延伸和推進(jìn)非連續(xù)性：A過(guò)程和B過(guò)程是兩個(gè)不同的，各自偶然集聚啟端，從Ａ過(guò)程到Ｂ過(guò)程的時(shí)空聯(lián)結(jié)，不是Ａ過(guò)程導(dǎo)致了Ｂ過(guò)程，而是Ｂ過(guò)程切變了Ａ過(guò)程，因此在這里，發(fā)展是由于“頻道切換”造成的，當(dāng)然，A、B兩過(guò)程自身的量變質(zhì)變亦與此切變相關(guān)（５）連續(xù)性與非連續(xù)性四、發(fā)展的影響因素與實(shí)現(xiàn)機(jī)制1．機(jī)械決定論（單因素論）．遺傳決定論：柏拉圖、高爾頓；種子論、血統(tǒng)論、預(yù)成論、內(nèi)發(fā)論、展開(kāi)說(shuō)、成熟論強(qiáng)調(diào)生命過(guò)程關(guān)系到一系列不斷發(fā)展/變異或?qū)ｉT化的、有條不紊的漸進(jìn)組織，每一個(gè)組織都植根于遺傳體質(zhì)/基因個(gè)人的相對(duì)主動(dòng)；性質(zhì)的變化與階段的更替；定向的進(jìn)化（綜合化和組織等級(jí)化）環(huán)境決定論/教育萬(wàn)能論：洛克、愛(ài)爾維修、歐文、舊行為主義者、某些文化人類學(xué)家環(huán)境的相對(duì)主動(dòng)與個(gè)人的相對(duì)被動(dòng)；定量的連續(xù)不斷的變化；發(fā)展方向?qū)Υ碳ば再|(zhì)的依賴目的論/自由意志論/英雄史觀：叔本華、尼采、哈特曼（后期精神分析學(xué)家，強(qiáng)調(diào)自我而非本我的力量）四、發(fā)展的影響因素與實(shí)現(xiàn)機(jī)制1．機(jī)械決定論（單因素論）2．輻合決定論影響人的身心發(fā)展的因素及其獨(dú)特作用遺傳素質(zhì)：由基因決定的個(gè)體解剖生理方面的特征身心發(fā)展的物質(zhì)前提:為人的身心發(fā)展提供可能性，其成熟制約身心發(fā)展的過(guò)程及階段，其差異影響人身心發(fā)展的個(gè)別差異環(huán)境：環(huán)繞在個(gè)體周圍的一切條件、活動(dòng)和社會(huì)結(jié)構(gòu)的總和身心發(fā)展的外部源泉和約束框架（教育：試圖有目的、有計(jì)劃、有組織地影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐）人的身心發(fā)展的主導(dǎo)因素個(gè)體能動(dòng)性：基于生命活力和生活經(jīng)驗(yàn)的可塑性、自主性、創(chuàng)造性等身心發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力（個(gè)體活動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐：個(gè)體與現(xiàn)實(shí)或想象的、內(nèi)在或外在的環(huán)境的互動(dòng)活動(dòng)）身心發(fā)展的主要依托形式2．輻合決定論3．動(dòng)態(tài)生成論（１）影響發(fā)展的因素本身在不斷變化生成之中（葉瀾）教育（尤其學(xué)校教育）是環(huán)境影響發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物個(gè)體的主觀能動(dòng)性在很大程度上也是遺傳與環(huán)境相互作用的結(jié)果3．動(dòng)態(tài)生成論（２）影響身心發(fā)展的諸要素是相互關(guān)聯(lián)的教育始終是學(xué)習(xí)者參與的結(jié)果（教學(xué)相長(zhǎng)）赫爾巴特：環(huán)境對(duì)人的可塑性的影響“那些長(zhǎng)期只由一個(gè)人（最好是母親）帶領(lǐng)的兒童，其可塑性要大得多。這些孩子通常不向其母親隱瞞什么。然而關(guān)鍵在于進(jìn)一步的教育必須密切地與業(yè)已進(jìn)行的教育結(jié)合起來(lái)，而不能要求有什么跳越。”[1][1]出自赫爾巴特之《教育學(xué)講授綱要》，見(jiàn)赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，人民教育出版社1989年版第202~203頁(yè)。（２）影響身心發(fā)展的諸要素是相互關(guān)聯(lián)的杜威：環(huán)境的活動(dòng)性質(zhì)及其意義“環(huán)境”、“生活條件”這些詞，不僅表示圍繞個(gè)體的周圍事物，還表示周圍事物和個(gè)體自己的主動(dòng)趨勢(shì)的特殊的連續(xù)性。當(dāng)然，無(wú)生物是和它的周圍事物連接在一起的；但是，除非用比喻的說(shuō)法，周圍的情況并不構(gòu)成環(huán)境。與一般的環(huán)境不同，社會(huì)環(huán)境不僅僅意味著消極的存在。它本身就是一種活的東西，是由千千萬(wàn)萬(wàn)人的活動(dòng)組成的，是種種行動(dòng)的復(fù)合體，它們能通過(guò)個(gè)體的種種活動(dòng)，時(shí)時(shí)刻刻在塑造個(gè)體行為的、智力的和情感的傾向。杜威：民主主義與教育，16-22.杜威：環(huán)境的活動(dòng)性質(zhì)及其意義康德?tīng)枺褐挥凶约航?jīng)驗(yàn)到的環(huán)境部分（或亞文化）才構(gòu)成個(gè)體的環(huán)境“在任何一個(gè)國(guó)家里，個(gè)人乃是共同文化結(jié)構(gòu)里面他所接觸到的某些特定經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。換句話說(shuō)，在總的形式里面，可能存在一些亞文化，這些亞文化，使得同一國(guó)家社團(tuán)內(nèi)部發(fā)生許多差異，這樣一來(lái)，勢(shì)必造成階級(jí)分化，直到出現(xiàn)新的條件，帶來(lái)新的改組?！泵溃_克·康德?tīng)枺逃男聲r(shí)代——比較研究[M]．王承緒等．北京：人民教育出版社，2001．44．康德?tīng)枺褐挥凶约航?jīng)驗(yàn)到的環(huán)境部分（或亞文化）才構(gòu)成個(gè)體的環(huán)境布盧姆：環(huán)境的作用及其對(duì)個(gè)體成熟的依賴“變化的度量和最初的度量無(wú)關(guān)，但它們與個(gè)人在變化時(shí)期所處的有關(guān)環(huán)境條件卻很有關(guān)系?！薄皞€(gè)人賴以發(fā)展的環(huán)境對(duì)某些特性在其變化極為迅速的時(shí)期，影響最大，而在其變化極為緩慢的時(shí)期，則影