0講座課件2013年前jzhd

1四川省涼山州教育科學(xué)研究所諶業(yè)鋒⊙四川省特級教師⊙涼山州專家型教師⊙涼山州學(xué)術(shù)和技術(shù)帶頭人⊙中學(xué)高級教師⊙中小學(xué)教育研究室主任⊙西昌學(xué)院副教授歡迎訪問業(yè)鋒教育在線諶業(yè)鋒主頁（講座幻燈課件請?jiān)诰W(wǎng)上下載，讓我們一起思考?。╇娫挘篍-mail：網(wǎng)絡(luò)教與學(xué)的理論2網(wǎng)絡(luò)教與學(xué)的理論一、網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)理論基礎(chǔ)二、網(wǎng)絡(luò)教育中的學(xué)習(xí)理論三、網(wǎng)絡(luò)教與學(xué)的基本理論四、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)3一、網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)理論基礎(chǔ)1．贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論列·符·贊可夫博士是前蘇聯(lián)著名的教育學(xué)家、心理學(xué)家、缺陷兒童學(xué)家和教學(xué)論專家。贊可夫畢生的精力主要放在教學(xué)論的研究上。4（1）發(fā)展性教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)。發(fā)展性教學(xué)理論主張以最好的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，并且使學(xué)生的一般發(fā)展盡可能達(dá)到最理想的水平，即把一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。一般發(fā)展既不同于智力發(fā)展，也有別于特殊發(fā)展。5“一般發(fā)展”指的是從心理學(xué)角度出發(fā)的完整的人的深刻全面發(fā)展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整個(gè)身心的全面和諧發(fā)展。另外，發(fā)展性教學(xué)理論認(rèn)為，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展的前面時(shí)，才是好的教學(xué)，同時(shí)，把教學(xué)目標(biāo)定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)目標(biāo)一定是學(xué)生經(jīng)過努力之后可以實(shí)現(xiàn)的，否則會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。6（2）發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則。發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則包括：以高難度進(jìn)行的原則；以高速度進(jìn)行的原則；理論知識起指導(dǎo)作用的原則；使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的原則；使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。7贊可夫指出，以上原則的作用各異，同時(shí)又相互聯(lián)系，形成一個(gè)整體。它們的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因，并在保證共同的思想方向的前提下，給予個(gè)性以發(fā)揮作用的余地。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)就是為了促進(jìn)學(xué)生整個(gè)身心的全面和諧發(fā)展，不僅要促進(jìn)學(xué)生的智力因素的培養(yǎng)，而且特別注重學(xué)生非智力因素的提升。8贊可夫高速度、高難度等教學(xué)原則在浩如煙海的信息資源為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域得到實(shí)現(xiàn)，同時(shí)這些原則也為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了理論指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)理念是為了適應(yīng)每一個(gè)學(xué)生在高速度、高難度學(xué)習(xí)的同時(shí)，也可以在閑暇時(shí)間學(xué)習(xí)或者重復(fù)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是適應(yīng)學(xué)生的具體差異，使每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。92．巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論巴班斯基博士是前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士，是前蘇聯(lián)一位頗負(fù)盛名的教育學(xué)家。多年來，他一直致力于教學(xué)過程最優(yōu)化理論的研究。10（1）教學(xué)過程最優(yōu)化的定義。教學(xué)過程最優(yōu)化是巴班斯基教育思想的核心。“所謂‘最優(yōu)化’，就是要求教師在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、已有條件以及具體班級和學(xué)生特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，目標(biāo)明確地、有科學(xué)依據(jù)地、信心十足地選擇和實(shí)施一整套教育方法，以最小的代價(jià)取得相對于該具體條件和一定標(biāo)準(zhǔn)而言的最大可能的成果?！?1（2）最優(yōu)化思想指導(dǎo)下的教學(xué)論體系。巴班斯基認(rèn)為要找到教學(xué)與教育的最佳結(jié)合方案，就必須廣泛吸取當(dāng)代哲學(xué)、心理學(xué)、控制論、最優(yōu)管理的一般理論等方面的研究成果，以辯證的系統(tǒng)方法研究教學(xué)、教育過程，把教育理論的研究提到現(xiàn)代化的水平。也就是要求在確定教學(xué)的目的、任務(wù)、內(nèi)容、規(guī)則和原則、組織、方法及評價(jià)的時(shí)候，都要從全部系統(tǒng)的角度考慮問題。12在教學(xué)目的和任務(wù)方面，他認(rèn)為教學(xué)不僅僅要完成知識傳授的任務(wù)，而且要完成教養(yǎng)、教育、發(fā)展這樣三個(gè)方面的任務(wù)。目的和任務(wù)的教養(yǎng)性方面，是指讓學(xué)生掌握多方面的基礎(chǔ)知識和技能，并為學(xué)生奠定科學(xué)世界觀的基礎(chǔ)；教育性的目的，包括完成德智體美勞各方面的不可分割的任務(wù)，使學(xué)生樹立崇高的理想和積極的生活態(tài)度；發(fā)展性目的主要是要求促進(jìn)學(xué)生各種心理素質(zhì)的健康發(fā)展，并培養(yǎng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的技能技巧，發(fā)展學(xué)生的興趣、能力、稟賦等。教養(yǎng)、教育和發(fā)展三個(gè)方面是緊密聯(lián)系、不可分割的。13在教學(xué)內(nèi)容方面的最優(yōu)化方面，巴班斯基認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容必須完整地反映社會(huì)對人的全面和諧發(fā)展的需要和現(xiàn)代科學(xué)、生產(chǎn)生活、文化的各個(gè)基本方面；必須具有科學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值；必須符合各年級學(xué)生的實(shí)際可能性；必須符合規(guī)定的課時(shí)；必須考慮國際水平；必須符合教師的可能性。14關(guān)于教學(xué)的組織形式和方法的最優(yōu)化方面，總的原則仍然是綜合考慮目的、任務(wù)、師生的條件等因素之后來加以選定。巴班斯基仍然肯定班級教學(xué)是教學(xué)過程的基本組織形式，但同時(shí)也認(rèn)為必須區(qū)分面向全班的、分組的、個(gè)別的三種工作形式，了解它們的優(yōu)缺點(diǎn)。在具體教學(xué)中，應(yīng)視具體情況，以某一種形式為主，將三者結(jié)合起來運(yùn)行。15巴班斯基把教學(xué)方法分為三類：激發(fā)和形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法；組織和實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法；檢查和自我檢查的方法。他要求在具體情況下選擇教學(xué)方法時(shí)要注意六條基本準(zhǔn)則：16教學(xué)方法必須符合教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原則；必須符合教學(xué)目的和任務(wù)；必須與教學(xué)內(nèi)容的特征相適應(yīng)；必須考慮學(xué)生及班集體學(xué)習(xí)的可能性；必須考慮教學(xué)的現(xiàn)有條件和規(guī)定的時(shí)限；必須適合教師本身的可能性。17網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)正是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)、計(jì)算機(jī)科學(xué)迅速發(fā)展的時(shí)代背景，對學(xué)習(xí)目的、任務(wù)、內(nèi)容、組織形式、方法等的一種最優(yōu)化組合。“最優(yōu)化”是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基本理念之一，雖然在實(shí)踐過程中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)還有很多不盡如人意的地方，但是隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的日臻完善是不容置疑的。183．布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育

與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)布魯納是美國著名教育心理學(xué)家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派的主要代表。他在1960年出版的《教育過程》中較為系統(tǒng)地闡述了自己的教學(xué)思想和理念。19（1）結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)說。布魯納提出了在教學(xué)中最有價(jià)值的不是知識和技能的本身，而是各門學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)。20他認(rèn)為，學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，可以充分體現(xiàn)出四個(gè)方面的積極意義：一是學(xué)生能更好地從整體上認(rèn)識和理解這門學(xué)科；二是有助于學(xué)生知識的有效遷移；三是有助于學(xué)生對知識的記憶；四是有助于縮小“高級”知識與“低級”知識之間的差距。21（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。這里所謂的“發(fā)現(xiàn)”，并不僅僅意味著人類對未知世界的那種科學(xué)發(fā)現(xiàn)，而且更具意義的是指學(xué)生憑借自己的力量對人類已有的文化知識所進(jìn)行的再發(fā)現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主張發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和注重學(xué)習(xí)過程的探究性；強(qiáng)調(diào)和注重學(xué)習(xí)過程中的直覺思維；強(qiáng)調(diào)和注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；強(qiáng)調(diào)和注重信息的靈活提取。224．布盧姆的掌握學(xué)習(xí)布盧姆是美國的著名教育家，他積極倡導(dǎo)掌握學(xué)習(xí)。該學(xué)習(xí)的程序大致分為5個(gè)環(huán)節(jié)。23（1）單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。布盧姆把學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這對后來的學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)首先對單元的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)。目標(biāo)設(shè)計(jì)不是目的，而是為了評價(jià)教學(xué)效果提供測量的手段，同時(shí)有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化做出各種假設(shè)，激發(fā)他們對教育問題的思考。24（2）依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的群體學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)模式采取的仍然是集體授課的形式，掌握學(xué)習(xí)試圖達(dá)到群體學(xué)習(xí)個(gè)別化的教學(xué)模式，其設(shè)想是在不影響傳統(tǒng)班級授課制的前提下，使絕大多數(shù)的學(xué)生達(dá)到優(yōu)良的成績。25（3）形成性測驗(yàn)或形成性評價(jià)。進(jìn)行形成性測驗(yàn)的一個(gè)有效的程序是：把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每個(gè)單元分解成若干要素。這些要素的排列是從具體的名詞或事實(shí)起，然后是比較復(fù)雜抽象的概念或原理，最后再過渡到一些相當(dāng)復(fù)雜的運(yùn)用過程。在每個(gè)單元結(jié)束時(shí)都要安排一次形成性測驗(yàn)，目的是確定學(xué)生是否已掌握了該單元。26對于那些已經(jīng)掌握單元內(nèi)容的學(xué)生來說，形成性測驗(yàn)可起到強(qiáng)化的作用，使學(xué)生確信自己的學(xué)習(xí)方式是適宜的。對那些還沒有掌握單元內(nèi)容的學(xué)生來說，形成性測驗(yàn)可以揭示問題的所在，告訴他還需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容。因此，“診斷”后應(yīng)該附加一個(gè)非常具體的“處方”。形成性評價(jià)的主要目的不是給學(xué)生評定分?jǐn)?shù)或等級，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識技能上。27（4）矯正學(xué)習(xí)。在形成性測驗(yàn)之后，對沒有達(dá)標(biāo)的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行必要的、補(bǔ)償性的矯正學(xué)習(xí)。矯正學(xué)習(xí)是為了給落后學(xué)生額外的補(bǔ)習(xí)，它不是簡單地重復(fù)教學(xué)內(nèi)容，而是可以采取多種方法，關(guān)鍵是要有針對性。28（5）總結(jié)性評價(jià)?？偨Y(jié)性評價(jià)是要對學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果做出全面的評定?！罢莆諏W(xué)習(xí)”的理論核心實(shí)質(zhì)上是一種有關(guān)教和學(xué)的樂觀主義思想。該理論認(rèn)為，任何教師實(shí)際上都能幫助他的所有學(xué)生獲得優(yōu)異成績。目前，我國中小學(xué)教育片面追求升學(xué)率，教育往往集中在少數(shù)“尖子”學(xué)生身上。29無形中使學(xué)生從兒童時(shí)代起，能力的可塑性就遭到扼殺，讓學(xué)生從小就形成了一個(gè)畸形的“心態(tài)環(huán)境”，一些天才、發(fā)明家往往在這種環(huán)境中被埋沒。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的局限，師生在時(shí)空上分離，教師對每一個(gè)學(xué)生一視同仁。30“教師為掌握而教”，“學(xué)生為掌握而學(xué)”。我們相信，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中只要教師能有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度和科學(xué)的教育方法，學(xué)生能有正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、勤奮的學(xué)習(xí)態(tài)度和有效的學(xué)習(xí)方法，那么，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)就能夠促進(jìn)所有的學(xué)生都能得到最大的發(fā)展。315．保羅·朗格朗的終身教育思想保羅·朗格朗是法國著名的教育家，他首先對終身教育進(jìn)行系統(tǒng)研究。（1）朗格朗給終身教育下的定義是：終身教育是指一系列非常特殊的觀念、實(shí)驗(yàn)與成就，即教育包含了所有各個(gè)層面與方向，從出生到臨終未曾間斷的發(fā)展，以及各個(gè)不同的點(diǎn)與發(fā)展階段之間非常密切且有機(jī)的關(guān)系。32（2）終身教育思想的主要觀點(diǎn)：第一，從胎兒到墳?zāi)沟娜松探逃＝K身教育認(rèn)為學(xué)習(xí)在時(shí)間上是持續(xù)人一生的活動(dòng)，學(xué)習(xí)將從胎兒時(shí)起，伴隨人的一生，直至個(gè)體走向墳?zāi)沟娜^程。第二，超越學(xué)校圍墻的教育。實(shí)施教育的渠道和方式是多元且具有彈性的。教育體系涵蓋正式教育、非正式教育和非正規(guī)教育。33第三，終身教育的學(xué)習(xí)方式就是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體本人對學(xué)習(xí)負(fù)有大部分的責(zé)任；同時(shí)，學(xué)習(xí)者本人要知道如何學(xué)習(xí)，也就是要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。第四，無所不包的學(xué)習(xí)內(nèi)容。從促進(jìn)人的全面發(fā)展的終身教育目標(biāo)出發(fā)，終身教育的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了目前人們所熟悉的教育內(nèi)容體系，可以說是無所不包的。34第五，終身教育的目標(biāo)——完善的人和和諧的社會(huì)。從個(gè)體發(fā)展的角度來看，終身教育的目的在于幫助個(gè)人不斷適應(yīng)社會(huì)生活的變遷和完成其社會(huì)化的過程，使每一個(gè)社會(huì)成員成為一個(gè)完善的人。而從社會(huì)發(fā)展的角度來看，終身教育的目的在于完成社會(huì)的改造與發(fā)展，使社會(huì)在全體成員不斷學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上更加快速、有效、和諧和圓滿地得到發(fā)展。35應(yīng)該說，技術(shù)的發(fā)展，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，使終身教育思想在實(shí)踐中真正得到貫徹。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，將徹底克服傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)在空間、時(shí)間、受教育年齡、教育環(huán)境等方面的限制，最大限度地滿足社會(huì)對學(xué)習(xí)的需求，使得網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教育變得更加個(gè)性化和多樣化。在這之前，終身教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)只能是一些教育家的理想和對未來教育發(fā)展趨勢的一種暢想。而今天，人們普遍認(rèn)為終身教育和借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)必將成為21世紀(jì)新的社會(huì)時(shí)尚，且大有星火燎原之勢。36二、網(wǎng)絡(luò)教育中的學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)影響較大的學(xué)習(xí)理論有行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。371．行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義的創(chuàng)始人、美國心理學(xué)家約翰·華生（JohnB.Watson，1878—1958）在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論的基礎(chǔ)上否定了傳統(tǒng)的把心理學(xué)界定為“意識現(xiàn)象的科學(xué)”的觀點(diǎn)，主張摒棄內(nèi)省法，把行為作為心理學(xué)的研究對象。通過研究環(huán)境對行為的影響，建立了著名的“刺激—反應(yīng)”模式。38美國著名的心理學(xué)家B.F.斯金納的操作條件反射理論發(fā)展和完善了行為主義，被稱為“新行為主義”。斯金納通過大量的觀察、實(shí)驗(yàn)研究提出了“刺激—強(qiáng)化—反應(yīng)”的公式。他認(rèn)為行為是通過強(qiáng)化作用而在環(huán)境中形成的。環(huán)境是主動(dòng)的，人是被動(dòng)的，由于環(huán)境作用于人，才產(chǎn)生人的全部行為。所以，只要了解環(huán)境就能預(yù)測行為，只要控制環(huán)境就能控制行為。39行為主義理論把個(gè)體行為解釋為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的結(jié)果，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是對外部刺激的反應(yīng)，只要控制刺激就能預(yù)測和控制行為，從而也能預(yù)測和控制學(xué)習(xí)效果。行為主義理論忽視人的內(nèi)部心理過程對學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，而將人類學(xué)習(xí)過程解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過程。因而，教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識，學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，亦即吸收和理解教師傳授的知識。40由于這種理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)識來源于外部刺激，并可以通過行為目標(biāo)檢查、控制學(xué)習(xí)效果，在很多技能性訓(xùn)練、作業(yè)操作、行為矯正中確實(shí)有明顯的效果。因而，在20世紀(jì)50年代至70年代這種學(xué)習(xí)理論曾風(fēng)行一時(shí)，對早期教育技術(shù)的發(fā)展有很大的影響。比如，教學(xué)機(jī)器的出現(xiàn)、程序教學(xué)的興起都是以這種理論作為理論基礎(chǔ)的。由于這種理論強(qiáng)調(diào)外部刺激而忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程，所以在解釋比較復(fù)雜的認(rèn)知過程時(shí)表現(xiàn)出很大的局限性。412．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論形成于20世紀(jì)六七十年代，其代表人物和學(xué)說主要有杰羅姆·布魯納（J.S.Bruner）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論和加涅（Gagne）的累積學(xué)習(xí)理論。42布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以及知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用。他指出學(xué)習(xí)過程是一種積極的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他重視人的主動(dòng)性和已有經(jīng)驗(yàn)的作用，重視學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)習(xí)者的思維，提倡知識的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)的潛力，有利于加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維，有利于信息的保持與提取。43奧蘇貝爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件：第一，學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向。第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在的意義，即能夠與學(xué)生已有的知識產(chǎn)生聯(lián)系。44新知識的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取與新知識最有聯(lián)系的舊知識，并且加以“固定”或者“歸屬”的一種動(dòng)態(tài)過程。過程的結(jié)果導(dǎo)致原有的知識結(jié)構(gòu)不斷地分化和整合，從而使得學(xué)習(xí)者能夠獲得新知識或者清晰穩(wěn)定的意識經(jīng)驗(yàn)，原有的知識也在這個(gè)同化過程中發(fā)生了有意義的變化。45加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體和環(huán)境相互作用的結(jié)果。他在其信息加工學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上指出，教學(xué)主要不是傳遞有待于儲(chǔ)存下來的信息，而是激發(fā)利用學(xué)習(xí)者早已具有的能力，使其具備有助于完成目前學(xué)習(xí)任務(wù)及更多學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。46總的來說，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程就是人們根據(jù)自己的需要和興趣，利用過去所掌握的知識和經(jīng)驗(yàn)，對當(dāng)前的外界學(xué)習(xí)刺激做出主動(dòng)的、有選擇的信息加工的過程；是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方式獲得知識的過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)習(xí)者的主體能動(dòng)性，突出了理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。473．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，其最早可以追溯到瑞士的著名心理學(xué)家讓·皮亞杰。皮亞杰的“同化與順應(yīng)”認(rèn)知發(fā)展過程學(xué)說可以看作建構(gòu)主義的開端。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯騰伯格等人對建構(gòu)主義理論進(jìn)一步豐富和完善，逐漸形成了較為完整的理論體系。48（1）學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義以“學(xué)生”為中心，強(qiáng)調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素。49其中，“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，也就是掌握事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”是實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”的條件或途徑。為了實(shí)現(xiàn)良好的“意義建構(gòu)”，必須創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，并把情境創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)、通過與其他同學(xué)協(xié)商、對話，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。50（2）學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義者標(biāo)榜自己以“學(xué)生”為中心。學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、組織者、促進(jìn)者，而不是知識的灌輸者。根據(jù)建構(gòu)主義的四要素我們可以得出發(fā)現(xiàn)法、討論法、談話法、實(shí)驗(yàn)法等將成為建構(gòu)主義首選的方法。51隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義理論得到強(qiáng)有力的支持，為這一理論的實(shí)際應(yīng)用提供了一個(gè)舞臺。以學(xué)生為中心的教學(xué)思想正在順應(yīng)建構(gòu)主義的要求而得到發(fā)展，克服了傳統(tǒng)被動(dòng)、封閉的教學(xué)思維模式，所以建構(gòu)主義被認(rèn)為是新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)。524．人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代在美國興起的一種心理學(xué)學(xué)派，其代表人物為馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學(xué)認(rèn)為行為主義心理學(xué)沒有恰當(dāng)?shù)靥接懭祟惖乃季S能力、情感體驗(yàn)和主宰自己命運(yùn)等問題。他們還批評精神分析心理學(xué)家只關(guān)注有情緒障礙的人，而不去研究心理健康的人。53人本主義心理學(xué)不但主張心理學(xué)應(yīng)研究正常的人，而且更應(yīng)強(qiáng)調(diào)人的高級心理活動(dòng)。它主張把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為不能整合的幾個(gè)部分。54羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，它們分別處于意義連續(xù)體的兩端。一類學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要記住這些無意義的音節(jié)是很困難的事情，因?yàn)樗鼈兪菦]有生氣、枯燥無味、無關(guān)緊要、很快就會(huì)被忘記的東西。另一類是意義學(xué)習(xí)，即不是指那種僅僅涉及事實(shí)積累的學(xué)習(xí)，而是指個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各個(gè)部分都融合在一起的學(xué)習(xí)。55人本主義學(xué)習(xí)理論有如下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展；第二，在課程內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)；第三，在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。羅杰斯認(rèn)為教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學(xué)重視社會(huì)功能，忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端，具有一定的啟迪作用。56網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)張揚(yáng)個(gè)性、培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；主張以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，試圖把認(rèn)知和情感合二為一，以培養(yǎng)出完整的人。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)無論是技術(shù)的運(yùn)用、課程的開發(fā)還是教學(xué)的組織都必須以學(xué)生為本，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。57三、網(wǎng)絡(luò)教與學(xué)的基本理論1．魏德邁：獨(dú)立學(xué)習(xí)理論美國威斯康星大學(xué)教育學(xué)教授魏德邁，接受當(dāng)時(shí)流行的平等和民主的教育思想，特別是羅杰斯的教育理念，并在此基礎(chǔ)上提出獨(dú)立學(xué)習(xí)概念。獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者的環(huán)境與學(xué)校完全不同，學(xué)習(xí)者可以接受教師指導(dǎo)但決不依賴他們，學(xué)習(xí)者自己承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任并完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。58由于當(dāng)時(shí)技術(shù)手段不發(fā)達(dá)，魏德邁認(rèn)識到獨(dú)立學(xué)習(xí)因“時(shí)空障礙”而受到限制。為了克服這一障礙，魏德邁認(rèn)為需要把“教”與“學(xué)”明確地分離開來，分別進(jìn)行計(jì)劃。他的見解后來被英國開放大學(xué)的實(shí)踐所證實(shí)，即遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)可分為課程開發(fā)和學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)支持兩個(gè)干系統(tǒng)。相應(yīng)的，魏德邁提出了獨(dú)立學(xué)習(xí)系統(tǒng)的“六大特征”，如學(xué)生與教師分離；教和學(xué)的過程是以文字或通過其他媒體進(jìn)行的；教學(xué)是個(gè)別化的等。59魏德邁還認(rèn)為，距離概念不只是物理意義上的，還有社會(huì)距離和文化距離。他的學(xué)生穆爾在此基礎(chǔ)上提出了相互作用距離概念。獨(dú)立學(xué)習(xí)概念的意義在于它強(qiáng)調(diào)要關(guān)注教學(xué)層面的問題。不過很顯然，獨(dú)立學(xué)習(xí)理論提倡學(xué)習(xí)者的自由和選擇，即獨(dú)立學(xué)習(xí)者應(yīng)自我指導(dǎo)和自我管理。這是一種注重個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)而不是強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育理論。魏德邁的“獨(dú)立學(xué)習(xí)”理論要求教育者在課件設(shè)計(jì)和支持服務(wù)上進(jìn)行分工，要求媒體和技術(shù)的參與；同時(shí)要求學(xué)習(xí)者具有獨(dú)立學(xué)習(xí)的自控能力。602．彼得斯：工業(yè)化教學(xué)理論彼得斯曾在位于蒂賓根的遠(yuǎn)程教育研究所工作，1975—1986年出任位于德國哈根的唯一一所遠(yuǎn)程教育大學(xué)校長。他對世界各地的遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了比較分析后認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)的面對面教育截然不同，不能用傳統(tǒng)的教育研究范式來分析遠(yuǎn)程教育，必須另尋范式——把遠(yuǎn)程教學(xué)過程與工業(yè)化生產(chǎn)過程相類比。61通過與工業(yè)化生產(chǎn)相對照，彼得斯認(rèn)為遠(yuǎn)程教學(xué)有以下工業(yè)化特征：理性化、勞動(dòng)分工、機(jī)械化、流水線、批量生產(chǎn)、預(yù)先規(guī)劃、標(biāo)準(zhǔn)化、壟斷等。他進(jìn)一步探討了如何采用工業(yè)生產(chǎn)管理技術(shù)組織教育過程，從而減少單位成本，實(shí)現(xiàn)規(guī)模效益。工業(yè)化教育理論是關(guān)于遠(yuǎn)程教育組織管理的模型，教與學(xué)的問題則很少涉及。62有趣的是，在各種批評理論來臨之前，彼得斯本人就已對工業(yè)化的遠(yuǎn)程教育提出質(zhì)疑。這種教育形式打破了師生、生生之間的交互通信，而通過媒體手段復(fù)制面對面的交流相當(dāng)困難，只能復(fù)制其中的一部分，而且是衰減形式。如果你想要用這種最工業(yè)化的教育方式從事教學(xué)，你就必須準(zhǔn)備面對教育工業(yè)化所帶來的問題，如合作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)減少、學(xué)習(xí)者遠(yuǎn)離人際交流和批判性討論、師生關(guān)系疏遠(yuǎn)。彼得斯本人顯然并不提倡將這一模型作為遠(yuǎn)程教育的普遍模型。63彼得斯也認(rèn)為他的“理論”并不是一種理論，只是對當(dāng)時(shí)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的描述性總結(jié)。考慮到當(dāng)時(shí)猛增的教育需求，以及距離的限制和對學(xué)習(xí)包的依賴，彼得斯認(rèn)為，在這種背景下遠(yuǎn)程教育應(yīng)當(dāng)采納工業(yè)化方式。這種方式的遠(yuǎn)程教育是工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物。事實(shí)上，如巴納斯指出，現(xiàn)代的學(xué)校教育也是教學(xué)工廠。64加拿大著名遠(yuǎn)程教育專家伽利森認(rèn)為，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的普及使人類通信成本大大降低，極大地增加了交互機(jī)會(huì)，有可能使獨(dú)立學(xué)習(xí)與交互作用兩者之間的矛盾不再突出。彼得斯的工業(yè)化理論為遠(yuǎn)程教育的產(chǎn)業(yè)化提供了理論指導(dǎo)，在教育實(shí)踐中具有一定的合理性，滿足了迅速增長的教育需求。但有關(guān)工業(yè)化理論的爭論顯然仍有現(xiàn)實(shí)意義：如果遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)只顧產(chǎn)業(yè)化運(yùn)作，只是播放教師授課的錄像，沒有充分發(fā)揮因特網(wǎng)所具有的交互性，促進(jìn)教師和學(xué)生之間的交流，必然會(huì)影響遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量。653．霍姆伯格：

有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談理論霍姆伯格同魏德邁一樣，都認(rèn)為教育中最重要的事情是由學(xué)生自己進(jìn)行學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的特點(diǎn)在于自學(xué)，但這不是個(gè)人孤立無助地閱讀資料（學(xué)習(xí)包）。66學(xué)生可以通過與專門設(shè)計(jì)制作的學(xué)習(xí)材料、指導(dǎo)教師之間的雙向交流，以及在各地學(xué)習(xí)中心與同學(xué)之間的交流活動(dòng)中得到指導(dǎo)?；裟凡癜堰@些交流活動(dòng)稱為“有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談”。這種教學(xué)會(huì)談?dòng)袃煞N對話：真實(shí)的會(huì)談和模擬的會(huì)談。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來看，真實(shí)會(huì)談（也就是師生、生生之間的人際交互）是由學(xué)生與預(yù)先制作的學(xué)習(xí)材料之間的內(nèi)化式會(huì)談（模擬會(huì)談）來補(bǔ)充的。67霍姆伯格認(rèn)為，師生之間的個(gè)人感情關(guān)系有利于促進(jìn)學(xué)生輕松愉快的學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在遠(yuǎn)程教育中，這種感情是通過設(shè)計(jì)良好的自學(xué)材料和適當(dāng)?shù)碾p向交流而建立起來的。所以遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)有責(zé)任開發(fā)好學(xué)習(xí)材料，以創(chuàng)造這種模擬的對話。68作為代替真實(shí)會(huì)談的學(xué)習(xí)材料應(yīng)具有會(huì)談風(fēng)格，例如，學(xué)習(xí)內(nèi)容用口語方式呈現(xiàn)；能明確而有說服力地建議學(xué)生去做什么，應(yīng)避免什么，特別注意什么和思考什么，最好用第一人稱口語化的語氣來表達(dá)。霍姆伯格認(rèn)為，如果遵循這些原則去設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)材料，將會(huì)吸引學(xué)生并激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)習(xí)。69雖然霍姆伯格的理論把會(huì)談（教學(xué)問題）放在核心地位，但他同時(shí)又是信奉尊重學(xué)生獨(dú)立性的人道主義學(xué)者。于是，他的理論假設(shè)及學(xué)習(xí)材料功能顯然把這種教學(xué)限制于學(xué)生與教材的書面交流。學(xué)習(xí)材料在很大程度上扮演了教師的角色，雖然霍姆伯格承認(rèn)，不管這預(yù)先制作好的學(xué)習(xí)材料的對話性如何，“師生間的交流是一種基本性任務(wù)”。但他同時(shí)認(rèn)為，書面交流與口頭交流在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)并沒有質(zhì)的差別。70霍姆伯格關(guān)于學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)的理論，與20世紀(jì)80年代教育界曾想把計(jì)算機(jī)作為教師的企圖一致?？墒?，人工智能計(jì)劃步履維艱，現(xiàn)有的計(jì)算機(jī)技術(shù)很難研制出有“智慧”的教學(xué)軟件，很難設(shè)計(jì)出比師生、生生間的交互作用更有意義的教材或多媒體課件。這就是說，不能僅僅根據(jù)文本型學(xué)習(xí)材料（或多媒體課件）的質(zhì)量來判斷會(huì)談的質(zhì)量優(yōu)劣。714．穆爾：相互作用距離理論穆爾是魏德邁的學(xué)生，曾在英國開放大學(xué)工作過。他最早于1972年提出相互作用距離理論的基本框架，并一直不斷地加以完善。他在英語世界第一次使用“遠(yuǎn)程教育”一詞來代替“獨(dú)立學(xué)習(xí)”。前幾位理論家都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，而穆爾認(rèn)識到獨(dú)立學(xué)習(xí)包的局限性，于是加進(jìn)了對話（Dialogue）這一變量。相互作用距離理論具有劃時(shí)代的意義，使遠(yuǎn)程教育理論研究的重心轉(zhuǎn)移到教學(xué)問題上來。72相互作用距離概念來源于魏德邁的思想。相互作用距離指的是“相互理解和感受的距離，這可能導(dǎo)致教師和學(xué)生的交流障礙或心理距離”。穆爾認(rèn)為，無論教學(xué)以何種方式進(jìn)行，甚至面對面的課堂教學(xué)，都存在著相互作用距離。相互作用距離取決于對話、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者自主性三個(gè)變量。穆爾的“對話”主要是指教師和學(xué)生之間的積極交互的程度。對話取決于教師、學(xué)習(xí)者個(gè)性、學(xué)科內(nèi)容，也取決于環(huán)境因素。其中，通信媒體是最重要的環(huán)境因素。73結(jié)構(gòu)（Structure）描述了教學(xué)計(jì)劃對學(xué)習(xí)者需要做出反應(yīng)的程度。在穆爾的理論中，最遠(yuǎn)距離的教學(xué)計(jì)劃是對話少而結(jié)構(gòu)化程度低的，如自主型獨(dú)立學(xué)習(xí)計(jì)劃；而距離最近的是對話多、結(jié)構(gòu)化程度高的。學(xué)習(xí)者自主性（LearnerAutonomy）是指學(xué)習(xí)者在多大程度上決定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)評價(jià)，以及根據(jù)他們自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自己的知識。自主與學(xué)習(xí)者個(gè)人的特征，也就是個(gè)人的責(zé)任與自我指導(dǎo)相聯(lián)系。相互作用距離越遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)人責(zé)任越重，自主性越高。74穆爾的理論強(qiáng)調(diào)了相互作用，但保留了工業(yè)化模型的結(jié)構(gòu)特征。他認(rèn)為“遠(yuǎn)程教育是所有教育中的一個(gè)子集，這一子集的特征是高度結(jié)構(gòu)化，而對話少”，“遠(yuǎn)程教育中最為基礎(chǔ)的交互形式是學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容之間的交互”。這種觀點(diǎn)事實(shí)上與霍姆伯格的看法相一致。另外，對話、結(jié)構(gòu)和自主性三者的內(nèi)在關(guān)系并不是很清楚。751999年，穆爾的學(xué)生研究了采用視頻會(huì)議系統(tǒng)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中的情況，通過統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)對話與結(jié)構(gòu)、對話與自主存在高相關(guān)性。要理解相互作用理論，我們只能兩兩地加以考慮，如結(jié)構(gòu)和對話、結(jié)構(gòu)和自主，或從一個(gè)變量的連續(xù)體角度來考慮。而且，當(dāng)我們把自主的概念與相互作用距離概念放在一起比較時(shí)，發(fā)現(xiàn)這兩者有著太多的相同之處。“相互作用距離越大，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的自主性就越大?！?6從以上基礎(chǔ)理論的介紹我們已經(jīng)看出，網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展基礎(chǔ)根源于遠(yuǎn)程教育的基礎(chǔ)理論，而這些理論對于網(wǎng)絡(luò)教育來講又是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的最佳手段。在網(wǎng)絡(luò)教育中教師不僅僅是制作學(xué)習(xí)包的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的成員，而且要及時(shí)和靈活地促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。信息和通信技術(shù)的發(fā)展使師生、生生之間的交互通信變得方便及時(shí)，網(wǎng)絡(luò)教育出現(xiàn)了人們所期待的革命性的飛躍。77四、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)隨著信息化時(shí)代的到來，目前網(wǎng)絡(luò)教育不論是在國外還是在國內(nèi)，都已經(jīng)普遍被人們所接受。作為當(dāng)今現(xiàn)代社會(huì)教育的主要形式，網(wǎng)絡(luò)教育是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要途徑，是推動(dòng)教育體制和教學(xué)改革的重要力量，也是構(gòu)建現(xiàn)代社會(huì)終身教育體系的基礎(chǔ)，而網(wǎng)絡(luò)教育的目的最終要通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。與傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)體現(xiàn)出以下五大特點(diǎn)，即趣味性、個(gè)性化、互動(dòng)性、智能性、主創(chuàng)性。78（1）趣味性。人的各種活動(dòng)多是由一