學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展

學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展呂林海南京大學(xué)本次講座的主要內(nèi)容學(xué)習(xí)理論的歷史沿革；實(shí)踐共同體——學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展之一；教育神經(jīng)科學(xué)——學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展之二；中國(guó)學(xué)習(xí)者理論——學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展之三；對(duì)未來(lái)深層變革中國(guó)教育教學(xué)的啟示。一、學(xué)習(xí)理論的歷史沿革“學(xué)習(xí)”是教育的核心，教育的過程就是一個(gè)使學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得發(fā)展的過程。發(fā)展什么素質(zhì)呢？這涉及到教育目標(biāo)和教育目的的問題，但也是中國(guó)教育當(dāng)前存在很多偏見和不足的方面，應(yīng)當(dāng)值得首先考慮?？茖W(xué)理性素質(zhì)——學(xué)會(huì)科學(xué)地、合理地、有說(shuō)服力地闡述和辨析一個(gè)主題，這是最最重要的教育目標(biāo)，但卻是中國(guó)當(dāng)前教育中最被忽視的。發(fā)展目的的認(rèn)識(shí)不清，自然會(huì)影響教師的教學(xué)，進(jìn)而會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和效果。例如，科學(xué)課。

目的是什么？——科學(xué)理性素質(zhì)。

該怎么做？——通過實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、觀察，科學(xué)地、理性地得到結(jié)論，并進(jìn)行說(shuō)理和分析。

可中國(guó)的教學(xué)方法是什么？先學(xué)課本中的理論，然后在課的最后階段去實(shí)驗(yàn)室做一下驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)，不論最后能否論證。

學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)是什么？是一個(gè)本質(zhì)上體現(xiàn)不出科學(xué)特征、無(wú)法發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的偽科學(xué)教育。再如，數(shù)學(xué)課。

例題：一個(gè)鐵罐有5顆糖，爸爸又向罐子里放了一些糖，罐子里有8顆糖，問：爸爸放了幾顆糖在罐子里？

美國(guó)的教法：學(xué)生自己組成小組探究，自己設(shè)計(jì)解決方案，自己得出結(jié)論（一顆顆數(shù)出來(lái)）；

中國(guó)的教法：試圖用各種方式讓學(xué)生直接理解8-5=3。

讓學(xué)生合理地組織思維、合理地設(shè)計(jì)方案、有說(shuō)服力地論證，這比學(xué)會(huì)一個(gè)規(guī)則、學(xué)會(huì)一個(gè)定理更加重要。6今天報(bào)告的重點(diǎn)在于從歷史發(fā)展趨勢(shì)的角度來(lái)看待人類學(xué)習(xí)研究的諸多觀點(diǎn)，總體來(lái)說(shuō)，近100多年的時(shí)間內(nèi)，對(duì)人類學(xué)習(xí)的解釋大致經(jīng)歷了如下三個(gè)階段：第一階段：以動(dòng)物學(xué)習(xí)行為為參照——行為主義；學(xué)習(xí)是反應(yīng)的強(qiáng)化。第二階段：以計(jì)算機(jī)加工信息為參照——認(rèn)知主義；學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得。第三階段：開始真正從人的視角出發(fā)——建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)、學(xué)習(xí)是意義的社會(huì)協(xié)商、學(xué)習(xí)是實(shí)踐的參與。7

1.行為主義對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的核心解釋：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。那么，如何才能促進(jìn)這種學(xué)習(xí)的達(dá)成呢？——強(qiáng)化。美國(guó)著名心理學(xué)家斯金納的操作性條件反射理論。

斯金納箱8

大家想，這種學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下的教學(xué)會(huì)是什么樣的情況呢？

1、把人的學(xué)習(xí)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)混同起來(lái)，把人的高級(jí)學(xué)習(xí)還原為動(dòng)物的低級(jí)學(xué)習(xí)。

2、學(xué)習(xí)的結(jié)果全部被轉(zhuǎn)換為可視的結(jié)果，非可視的人的內(nèi)在高級(jí)思維被忽略了。

3、教師的訓(xùn)導(dǎo)者地位與學(xué)生的受訓(xùn)者地位變得十分明顯。但這種學(xué)習(xí)理念的價(jià)值與優(yōu)點(diǎn)在哪里？9

2.認(rèn)知主義對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)的核心解釋:學(xué)習(xí)就是知識(shí)的獲得、存儲(chǔ)和調(diào)用。認(rèn)知主義的著名代表人物就是羅伯特·加涅。10加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工模型外部環(huán)境受納器感覺登記器工作記憶反應(yīng)器反應(yīng)生成器長(zhǎng)時(shí)記憶執(zhí)行控制預(yù)期11

認(rèn)知主義對(duì)“人”、“知識(shí)”的核心理念知識(shí)——仍然是客觀存在的，是學(xué)習(xí)者需要去獲得的，而不是學(xué)習(xí)者去建構(gòu)的，或者，換句話說(shuō)，知識(shí)是外在于學(xué)習(xí)者的，知識(shí)的意義與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)。學(xué)習(xí)者——由動(dòng)物轉(zhuǎn)變?yōu)橛?jì)算機(jī)，轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ臋C(jī)器，但作為人的“主體性”仍未獲得充分的張揚(yáng)。所以，有學(xué)者說(shuō)，“認(rèn)知革命，革命得還不夠徹底”。頗為獨(dú)到。12

3.建構(gòu)主義建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的核心解釋：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義——既是心理學(xué)，又是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論。代表人物：皮亞杰（瑞士）和維果茨基（蘇聯(lián)）。13

厘清建構(gòu)主義思想實(shí)質(zhì)現(xiàn)存學(xué)校教育實(shí)踐和理論研究中，對(duì)建構(gòu)主義存在著很多誤解與很多片面認(rèn)識(shí)，這急需我們大家建立對(duì)建構(gòu)主義更加深刻的認(rèn)識(shí)。關(guān)于學(xué)校教育中的知識(shí)客觀意義的問題。課本上的知識(shí)究竟有沒有客觀意義？或者，有沒有一致性與公認(rèn)性？大家需要把建構(gòu)主義的思想扎根到自己課堂教學(xué)的最深處，而不要在乎是否貼上了“建構(gòu)主義”這個(gè)標(biāo)簽。14

臺(tái)灣課程改革失敗的深究臺(tái)灣標(biāo)榜的新課程改革是“建構(gòu)式”教學(xué)嗎？——強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手做、共同發(fā)現(xiàn)，忽視知識(shí)結(jié)構(gòu)，忽視思維活動(dòng)。臺(tái)灣課程改革從上個(gè)世紀(jì)90年代開始，持續(xù)十年左右，以失敗告終。臺(tái)灣教育當(dāng)局近期已經(jīng)明確宣布，重新回到過去的老課程上去。核心：建構(gòu)主義是一種認(rèn)識(shí)論，一種哲學(xué)思想，不是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)方式。它意味著我們從內(nèi)心最深處把學(xué)生當(dāng)作“人”來(lái)看待，從思想最深處回復(fù)人之為人的主體性。15

基于建構(gòu)主義思想的學(xué)習(xí)理論發(fā)展

——學(xué)習(xí)科學(xué)的創(chuàng)建和核心當(dāng)學(xué)習(xí)理論把人的主體性要素真正容納進(jìn)來(lái)之后，學(xué)習(xí)的復(fù)雜性逐漸被研究者所認(rèn)識(shí)到。從上個(gè)世紀(jì)80年代開始，研究者開始從各種視角（心理學(xué)、腦科學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)），就人的學(xué)習(xí)的各個(gè)方面（學(xué)校情境中、生活情境中、工作情境等）展開研究，同時(shí)把如何促進(jìn)人的學(xué)習(xí)也納入進(jìn)來(lái)，從而形成了一個(gè)有關(guān)人的學(xué)習(xí)研究的新學(xué)科——學(xué)習(xí)科學(xué)（theLearningScience)。16

二、實(shí)踐共同體——學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展之一Lave和Wenger在其名著《情境認(rèn)知：合法的邊緣性參與》中首次提出了“實(shí)踐共同體”的概念：“實(shí)踐共同體是基于知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)”。實(shí)踐共同體概念對(duì)學(xué)習(xí)的核心啟示：個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)和身份形成是處于一定的實(shí)踐共同體中的，參與到實(shí)踐共同體中，在建構(gòu)身份與建構(gòu)意義的交互活動(dòng)中，獲得學(xué)習(xí)的成功。17

一個(gè)案例：接線員技術(shù)培訓(xùn)背景：該中心一項(xiàng)重要工作是接聽客戶電話并安排技術(shù)員前往維修。由于派遣技術(shù)員外出檢修機(jī)器的費(fèi)用不菲，倘若接線員能夠判斷簡(jiǎn)單的故障并告之顧客如何自行修理，就會(huì)節(jié)約派遣技術(shù)員檢修的成本，而且顧客能及時(shí)解決故障，無(wú)需干等技術(shù)員了。但是，除了一些曾和技術(shù)員共事過的老接線員外，普通的接線員并不了解技術(shù)員的有關(guān)檢修知識(shí)。那么，如何使這些普通的接線員都能夠具備一些常見的故障及其檢修知識(shí)呢？18三種問題解決的設(shè)計(jì)方案設(shè)計(jì)1：公司曾斥資設(shè)計(jì)了一種“基于個(gè)案的專家系統(tǒng)”，該系統(tǒng)提示接線員向顧客提出一系列問題，再把顧客回答輸入到系統(tǒng)，搜尋現(xiàn)成的答案。效果：很難找到適應(yīng)的辦法，機(jī)械的提問和宣讀令顧客失去信任，最后仍是技術(shù)員上門。設(shè)計(jì)2：培訓(xùn)課程。令新來(lái)的電話接線員先接受數(shù)周的上崗前培訓(xùn)。19設(shè)計(jì)3：工作環(huán)境的改變。重新安排接線員的位置，以便于新手能夠聽到老手的電話、向顧客提問以及給予建議，能看到老手所做的其他工作，方便新手向老手請(qǐng)教，以及老手為新手做示范，該計(jì)劃也要求技術(shù)員間或親自來(lái)接電話。效果：電話接聽員達(dá)到快速操作的時(shí)間比設(shè)計(jì)2要少得多。20實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)啟示我們，真正的學(xué)習(xí)既是一種知識(shí)意義的建構(gòu)，也是學(xué)習(xí)者文化身份的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者從邊緣走向中心的過程中，也從新手逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜遥@得相應(yīng)共同體共有的文化規(guī)范、價(jià)值傳統(tǒng)、技藝工具等。總之，他在深度上獲得了意義，建構(gòu)了理解。實(shí)踐共同體：兩個(gè)核心要素默會(huì)知識(shí)：在共同體的實(shí)踐活動(dòng)中，大量非顯性的知識(shí)對(duì)于推動(dòng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和理解更加重要；身份：當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)者獲得一種歸屬于共同體的身份感時(shí)，他內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛力和動(dòng)力被最大程度地激發(fā)出來(lái)。學(xué)校教育的一個(gè)發(fā)展路徑：創(chuàng)建實(shí)踐共同體關(guān)注實(shí)踐：真實(shí)的實(shí)踐任務(wù)，真實(shí)的境脈、真實(shí)的問題解決需要（喝牛奶的案例，偽情境案例；公交站點(diǎn)的設(shè)計(jì)，真實(shí)實(shí)踐的好案例）；認(rèn)知學(xué)徒制：回歸傳統(tǒng)的最有效的知識(shí)習(xí)得方式（讓師生共同去研究，教師研究過程本身對(duì)學(xué)生就是一種意義和身份雙重建構(gòu)的過程，盧德鑫教授的事例）；23三、教育神經(jīng)科學(xué)——學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展之二認(rèn)知、情感與生理狀態(tài)的整合性特征；學(xué)習(xí)的社會(huì)文化影響性；情境記憶——一種有意義的高效記憶；神經(jīng)科學(xué)，又稱腦科學(xué)，是從上個(gè)世紀(jì)末期開始迅速發(fā)展起來(lái)的重要學(xué)科。近年來(lái)，神經(jīng)科學(xué)與教育結(jié)合起來(lái)，逐漸形成一門新的學(xué)科，名為教育神經(jīng)科學(xué)，它對(duì)學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化發(fā)展起到了巨大的推動(dòng)作用。241.認(rèn)知、情感與生理的整合性總的來(lái)說(shuō)，最新的腦科學(xué)研究已經(jīng)越來(lái)越證實(shí)如下的一個(gè)觀點(diǎn)：

需要把人作為一個(gè)完全的生命系統(tǒng)來(lái)看待，一個(gè)人的各個(gè)方面都深深地與其他每一個(gè)方面呈網(wǎng)絡(luò)連接。

——雷納特·凱恩、杰弗里·凱恩

《創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)：教學(xué)與人腦》25首先，關(guān)注情緒對(duì)認(rèn)知的影響。傳統(tǒng)的心理研究與神經(jīng)學(xué)研究主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)的認(rèn)知方面，情感或情緒領(lǐng)域的研究則受到忽視。

美國(guó)南加州大學(xué)神經(jīng)科學(xué)與心理學(xué)教授安東尼·R·達(dá)瑪西奧在情緒認(rèn)知、情緒意識(shí)領(lǐng)域享有盛譽(yù)。他在著作《感受發(fā)生的一切——意識(shí)產(chǎn)生中的身體和情緒》中深刻地指出：“思維和情感總是深深地相互聯(lián)系的，……，情感是與推理過程、決策過程相互整合的，要么促進(jìn)這一過程，要么抑制這一過程”。26大腦、思維和身體構(gòu)成

一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體安東尼·R·達(dá)瑪西奧在《笛卡爾的錯(cuò)誤：情緒、推理和人腦》中指出：“笛卡爾的錯(cuò)誤就在于，身體和心理之間存在著一道鴻溝，……

‘我思故我在’，意味著，作為有形實(shí)體的我（身體）的存在，是依托于完全獨(dú)立于身體外的思維和認(rèn)識(shí)的”。27生命系統(tǒng)下的大腦（見達(dá)瑪西奧《笛卡爾的錯(cuò)誤》）有兩個(gè)核心方面：

（1）人腦和身體的其他部分構(gòu)成了一個(gè)不可分離的有機(jī)體；（2）有機(jī)體作為一個(gè)整體與環(huán)境互動(dòng)：互動(dòng)既不是僅涉及身體，也不是僅涉及大腦。所以，“學(xué)習(xí)與行為的所有方面都在彼此互動(dòng)著，大腦、思維和身體構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體”。美國(guó)著名神經(jīng)心理學(xué)家A.R.達(dá)瑪西奧28更具體的研究

——美國(guó)國(guó)家精神健康研究所麥克連

的三腦說(shuō)研究麥克連的研究表明：人有三個(gè)主要層次的腦，它們是爬行類聯(lián)合體、邊緣系統(tǒng)和新皮層。爬行類聯(lián)合體：最原始的腦，擔(dān)負(fù)自動(dòng)的原始功能，如吃、排泄，抵制變化；邊緣系統(tǒng)：負(fù)責(zé)情感功能，維持平衡；新皮層：擔(dān)負(fù)最高級(jí)的功能，能使用語(yǔ)言、思維等等。29重要的結(jié)論第一，三腦是合一的，因此，概念、情感、行為等，相互之間是聯(lián)系在一起的，并彼此影響、相互完善；

麥克連說(shuō)：“如果一件事不與一種情感聯(lián)系在一起，那它就是不存在的”。啟示：學(xué)生的情緒深度和范圍必然影響他們的掌握概念和程序的能力；情感是與學(xué)習(xí)整合在一起的，當(dāng)我們忽視我們所教的任何學(xué)科中的情感成分時(shí)，我們事實(shí)上就剝奪了學(xué)生對(duì)意義的體驗(yàn)。30三腦的同時(shí)運(yùn)作，其實(shí)對(duì)教育有著很多的啟示，1、高級(jí)學(xué)習(xí)其實(shí)與低層次的生物本能、與人的情緒聯(lián)系在一起的，有時(shí)是為它們服務(wù)的；2、與生存定向的興奮感與情緒高漲能否向著與思維定向、與更深層的挑戰(zhàn)定向的活動(dòng)與任務(wù)傾斜，讓學(xué)生追求更復(fù)雜和更具挑戰(zhàn)的生活方式和學(xué)習(xí)方式。31第二，威脅與腦功能的關(guān)系。

腦面對(duì)壓力時(shí)會(huì)產(chǎn)生身體的功能上的一系列反應(yīng)，這里的壓力有兩種類型：一種是令人感到不快的、不安的、有威脅的、焦慮的壓力，如對(duì)考試來(lái)臨的焦慮，此時(shí)，腦的索引能力降低，免疫能力下降，記憶能力受到抑制，腦功能出現(xiàn)壓縮，哈特把這種情況稱為“換低檔”（downshift);另一種壓力是程度合適的、激勵(lì)性的、令人興奮的、挑戰(zhàn)性的，此時(shí)，腦的喚醒狀態(tài)就會(huì)被激活，腦的學(xué)習(xí)狀態(tài)就會(huì)變得更好。

32在換低檔的情況下，腦的功能區(qū)將從新皮層逐步地降格到更古老的、更自動(dòng)的邊緣系統(tǒng)和爬行類的聯(lián)合體（R-聯(lián)合體），哈特說(shuō)：“換低檔總是指向更傳統(tǒng)、更熟悉、更粗糙的行為——指向腦不發(fā)達(dá)時(shí)的行為”，同時(shí)，腦也逐漸地從位置記憶降格到分類記憶。因此，教育的最佳狀態(tài)是為學(xué)生創(chuàng)造高挑戰(zhàn)與低威脅的環(huán)境。332.學(xué)習(xí)的社會(huì)文化性影響人的大腦中存在著一種獨(dú)特的神經(jīng)元類型——鏡像神經(jīng)元（mirrorneurons），它天生地?fù)?dān)負(fù)著一種模仿、順應(yīng)他人的功能。神經(jīng)心理學(xué)家里左拉第（Rizzolatti）的研究表明，追求與他人一致性的能力是天生地植根于我們的身體和大腦之中。兩個(gè)例子：一個(gè)月大的嬰兒模仿人的面部表情；猴子執(zhí)行特定的手部動(dòng)作或看見其他猴子執(zhí)行這些特定的手部動(dòng)作的時(shí)候，鏡像神經(jīng)元就會(huì)被激活。34

我們是強(qiáng)烈的社會(huì)性物種，為了我們每一個(gè)人的生存，我們必須深深地相互依賴。無(wú)論一個(gè)人把自己想像為多么完全獨(dú)立而分割的個(gè)體，實(shí)際上每一個(gè)人都注定了要去模范別人。每一個(gè)所學(xué)到的一切都在一種社會(huì)關(guān)系和我們所身處的群體中不斷被點(diǎn)綴、豐富的。當(dāng)一個(gè)人初涉工作領(lǐng)域中時(shí)，如醫(yī)療工作、道路維護(hù)、金融投資、新聞工作、政治事務(wù)等，它都要受到相同領(lǐng)域中的其他人的習(xí)慣、行為、語(yǔ)言和價(jià)值觀的影響。353.情境記憶

——一種有意義的高效記憶人的大腦有兩套記憶系統(tǒng)：一是分類記憶系統(tǒng)，另一是位置記憶系統(tǒng)。何謂分類記憶？分類記憶就是如下的一類記憶，這類記憶將信息儲(chǔ)存在分類記憶系統(tǒng)中，這類記憶不依賴于特定的物理情境，通過復(fù)述和練習(xí)來(lái)完成記憶。何謂位置記憶？位置記憶本質(zhì)上是一種空間記憶、位置記憶，是生存定向的、自然的記憶，它指向連續(xù)的、好奇心驅(qū)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。36分類記憶對(duì)應(yīng)的是——路線學(xué)習(xí)（依路線而行，忠實(shí)地按照指點(diǎn)的路線行進(jìn)，忽視大的情境，確保精確性）；位置記憶對(duì)應(yīng)的是——地圖學(xué)習(xí)（建立地圖，盡力了解建筑物、街道以及相互之間的聯(lián)系，盡力獲得一種“總體”印象，盡力建立一個(gè)更大的復(fù)雜地圖）。學(xué)校教育中現(xiàn)存的大量是路線學(xué)習(xí)而不是地圖學(xué)習(xí)。而地圖學(xué)習(xí)總是復(fù)雜的和個(gè)性化的，它趨向于使學(xué)生有機(jī)會(huì)去組織信息，傾向于使學(xué)生獲得超越課本中的更多信息，推動(dòng)學(xué)生的思考。37凱恩指出，“在學(xué)校里，路線學(xué)習(xí)的短期優(yōu)勢(shì)是顯而易見的，路線學(xué)習(xí)可以給出快速的、可見的結(jié)果，而且結(jié)果很容易測(cè)量?！薄爱?dāng)我們意識(shí)到教育者放棄豐富的地圖學(xué)習(xí)而選擇目標(biāo)導(dǎo)向的路線學(xué)習(xí)或符號(hào)特定學(xué)習(xí)時(shí)，我們就能更容易地明白教育的危機(jī)，其中就包括學(xué)生不能思考與推理，……，地圖是參考的框架，在地圖中，學(xué)生必須去找到把新信息與其他信息聯(lián)系起來(lái)的方式，這是一個(gè)極富創(chuàng)造的和凌亂的過程。”384.國(guó)際上目前將腦科學(xué)成果應(yīng)用于學(xué)校教育的兩個(gè)范型范型1：蘇珊·克瓦列克的整合性主題教學(xué)模式（IntegratedThematicInstruction,ITI)；課程開發(fā)學(xué)習(xí)的生物學(xué)原理培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民教學(xué)策略創(chuàng)設(shè)情境

ITIITI強(qiáng)調(diào)，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略與課程開發(fā)必須與學(xué)習(xí)的生物學(xué)原理相符合，三者的結(jié)合產(chǎn)生了ITI。學(xué)習(xí)的生物學(xué)原理的核心是“身體與大腦的協(xié)同作用”，即，大腦是在與身體的相互協(xié)作中進(jìn)行學(xué)習(xí)的。教育者所做出的旨在改善學(xué)生和教師績(jī)效的任何決策都需要以這條原理為基礎(chǔ)。

39ITI模型的創(chuàng)始人是美國(guó)教育家蘇珊?J?克瓦列克，有關(guān)她以及她所創(chuàng)立的協(xié)會(huì)的工作進(jìn)展情況，可參見/home.htm40范型2：朗利的分層課程與教學(xué)模型（LayeredCurriculumandInstruction)。其分層課程創(chuàng)建的基點(diǎn)就是，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是具有差異性的、是具有感官偏好的，通過分層、分類的課程任務(wù)，讓學(xué)生選擇最適合自己大腦信息加工的學(xué)習(xí)方式，從而取得最佳的效果。朗利與美國(guó)最前沿的腦科學(xué)家合作，運(yùn)用腦磁描記法（MEG）來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)者的大腦皮層區(qū)域的活動(dòng)情況進(jìn)行探測(cè)，并得出了三類學(xué)習(xí)者：視覺偏好（20%)、聽覺偏好(20-25%)、觸覺偏好(55-60%)。41朗利教授指出，“傳統(tǒng)講授式教學(xué)更多地照顧到了聽覺偏好的學(xué)生，所以這種方式就明顯地對(duì)那些聽覺偏好學(xué)生更加有利，從而使聽覺偏好學(xué)生更有可能獲得學(xué)業(yè)上的成功”。朗利認(rèn)為：“誰(shuí)在課堂學(xué)習(xí)上獲得了成功？是最聰明的孩子嗎？不是。是那些學(xué)習(xí)風(fēng)格碰巧迎合了我們教學(xué)方式的學(xué)生”。四、中國(guó)學(xué)習(xí)者理論——學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展之三如果考察具有中國(guó)學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)規(guī)律，以解決中國(guó)課程與教學(xué)的本土問題，是近20年國(guó)際學(xué)習(xí)研究界開始考察的重要課題，并逐漸形成了一股“中國(guó)學(xué)習(xí)者理論”的最新熱潮。導(dǎo)致這股熱潮的原因主要有兩個(gè)方面：一是中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論的全球關(guān)注；二是中國(guó)文化對(duì)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的深層影響之漸漸顯示。1.從中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論看中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)所謂“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”，是由瑞典學(xué)者馬頓于上個(gè)世紀(jì)80年代提出的一個(gè)命題。其意義是，為什么中國(guó)學(xué)生在各種國(guó)際考試上成就突出，但中國(guó)的課堂教學(xué)方式卻飽受落后，這一卓越一落后之間存在明顯的悖論關(guān)系。大量的學(xué)者試圖給出解釋，其中一個(gè)被西方學(xué)者廣為接受的解釋是，國(guó)際考試所測(cè)量出的，是解題能力，中國(guó)學(xué)生所表現(xiàn)卓越的是，更多的是考試能力和解題能力，而未必是素養(yǎng)和能力。從PISA數(shù)學(xué)考試的分析可以印證：考試突出、但深層的數(shù)學(xué)素養(yǎng)薄弱45在PISA的高難度問題上，中國(guó)學(xué)生尤其表現(xiàn)出色，但這僅僅意味著中國(guó)學(xué)生在解決考試問題上很有一套辦法。46PISA的最高難度題目仍然是一個(gè)數(shù)學(xué)內(nèi)部問題，是一個(gè)中國(guó)學(xué)生非常習(xí)慣的數(shù)學(xué)習(xí)題但是PISA的數(shù)據(jù)（測(cè)試后的調(diào)查）顯示，中國(guó)的學(xué)生在提出數(shù)學(xué)問題、批判性地考察數(shù)學(xué)問題、批判性地參與各種真實(shí)情境的活動(dòng)（但滲透數(shù)學(xué)思想、方法）時(shí)，明顯弱于其他國(guó)家。這種深度能力的差異，在大學(xué)生的（特別是頂尖大學(xué)學(xué)生）身上表現(xiàn)得很明顯。Anationalsurveyof“scientificliteracy”

DifferencebetweenUSAandChinaforprimaryschoolchildrenwas1%,secondaryschoolstudentswas11%,undergraduateswas36%(theChineseAssociationofScienceandTechnology,2005).LearningAbilityDevelopment(Luo,Y.,Shi,J.,Tu,D.2009)QinghuaUniv.USATopsMeansMeansT-testExpressionYears1-2Years3-446.8350.8056.3362.67-7.18***-8.51***ProblemSolvingYears1-2Years3-452.4055.6356.6759.67-3.32***-2.86***CollaborationYears1-2Years3-457.8760.6764.6770.00-5.49***-7.16***南京大學(xué)與加州伯克利的學(xué)生在各種學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)參與上差異2.從中國(guó)文化看中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，其實(shí)深深地打上了中國(guó)文化的烙印，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)，需要考慮中國(guó)文化的特點(diǎn)。中國(guó)文化的特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)禮儀和遵從，人與人之間存在等級(jí)；西方文化的特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)科學(xué)和理性，人與外部客觀世界之間存在互動(dòng)。中國(guó)文化模式——強(qiáng)調(diào)禮儀和遵從：人與人之間存在等級(jí)Magicshow/sciencedramaCivilserviceentranceexaminationHoldinghandsonthebackConfuciusClassCanyouguess?Sophist’sThreeLiberalArtsPlato’sFourLiberalArtsSocratesDialogue西方文化模式：從民主——對(duì)話—探究——科學(xué)SevenLiberalArts民主與科學(xué)VS禮儀與遵從“科學(xué)與民主”的思想是西方思想的內(nèi)在深層意義，這是西方文化模式的獨(dú)特之處，但與中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)形成的文化模式差異很大。這種文化模式的差異被英國(guó)學(xué)者李約瑟認(rèn)為，是中國(guó)近代以來(lái)科學(xué)技術(shù)落后于西方的真正原因。知識(shí)觀（真理觀）教育觀社會(huì)發(fā)展觀體用一致的社會(huì)發(fā)展路徑（西方文化模式）知識(shí)觀（真理觀）教育觀社會(huì)發(fā)展觀體用不一致的社會(huì)發(fā)展路徑（中國(guó)文化發(fā)展模式）西方：扁平的社會(huì)結(jié)構(gòu)和垂直的知識(shí)發(fā)展結(jié)構(gòu)中國(guó)：垂直的社會(huì)結(jié)構(gòu)和扁平的知識(shí)結(jié)構(gòu)theEightChamberDiagraminZhouYi3.從中國(guó)學(xué)生的保守課堂行為看中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

當(dāng)西方的合作、對(duì)話、探究、建構(gòu)、主動(dòng)等先