歷史課堂教學(xué)如何打破思維定勢(shì)

歷史教學(xué)中如何打破思維定勢(shì)鐘啟泉:教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)改革；教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)改革是課程改革的出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)!教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展研究的落腳點(diǎn)!目錄一、為何要打破定勢(shì)？二、歷史教學(xué)中為何要打破思維定勢(shì)？三、教師如何打破自身的思維定勢(shì)？四、教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢(shì)？第一組數(shù)據(jù)：恢復(fù)1977年恢復(fù)高考以來的3300名高考狀元，沒有一位成為行業(yè)領(lǐng)袖。調(diào)查了全國100位科學(xué)家、100位社會(huì)活動(dòng)家，100位企業(yè)家和100位藝術(shù)家，發(fā)現(xiàn)除了科學(xué)家的成就與學(xué)校教育有一定關(guān)系外，其他人所獲得的成就和學(xué)校教育根本沒有相關(guān)關(guān)系。——2011年《上海教育》一、為何要打破定勢(shì)？——這些說明了什么問題？（一）是狀元之悲還是教育之悲？——2014年統(tǒng)計(jì)的盛產(chǎn)狀元的中學(xué)排名第二組數(shù)據(jù)：關(guān)于北京人大附屬中學(xué)

關(guān)于河北衡水中學(xué)

北師大附中每年600分以上的人數(shù)占海淀區(qū)15%左右；重點(diǎn)本科上線率穩(wěn)定在85%左右，本科上線率穩(wěn)定在98%左右。2015年，北京高考狀元，人大附中劉智昕以總分721奪得北京理科狀元。從2005年至今，十年間，這已經(jīng)是人大附中的第十一個(gè)狀元。2015年人大附中文科一本上線率100%，理科一本上線率98.1%！北師大附中：教學(xué)上注重“對(duì)話與交流”、教育上實(shí)現(xiàn)“溝通與理解”、管理上追求“效率與和諧”、文化上講究“民主與包容”?！沁x擇教學(xué)內(nèi)容重要？……還是選擇教學(xué)模式重要？……是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容重要？……還是改變學(xué)生的思維方式更重要？----選課走班制模式；翻轉(zhuǎn)課堂……爭論的焦點(diǎn)是什么？一、為何要打破定勢(shì)？（二）從思維定勢(shì)利弊論說起（思維定勢(shì)是否只弊不利？）前蘇聯(lián)心理學(xué)家提出了“定勢(shì)錯(cuò)覺”現(xiàn)象，他們認(rèn)為由一定的心理活動(dòng)所形成的準(zhǔn)備狀態(tài)，決定或影響著同類后繼心理活動(dòng)的趨勢(shì)；

從成因來看，思維定勢(shì)應(yīng)該是“思維主體受已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、觀念、習(xí)慣和需要等綜合因素的影響，在考慮問題，解決問題時(shí)所具有的傾向性和心理準(zhǔn)備；從類型來看，思維定勢(shì)可籠統(tǒng)地分為“習(xí)慣定向”和“功能固著”兩種?？傮w來說，思維定勢(shì)的形成既是思維活動(dòng)的過程也是心理活動(dòng)的過程，它通過心理活動(dòng)反映到大腦中，人的思維活動(dòng)過程的傾向性是與心理活動(dòng)的傾向性一樣，由預(yù)先的定勢(shì)來決定的。所以，作為主體思維活動(dòng)過程中所呈現(xiàn)出來的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，思維定勢(shì)具有相對(duì)的穩(wěn)定性、規(guī)范性和持久性特征。

討論：什么是思維定勢(shì)？思維定勢(shì)是利？是弊？

思維定勢(shì)的影響范圍很廣，它既表現(xiàn)在主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，也表現(xiàn)在主體的實(shí)踐活動(dòng)，但是，它對(duì)主體的影響不是單一的阻礙方向，起積極和消極的雙向作用。一方面，思維活動(dòng)從既定起點(diǎn)、角度影響思維主體，有效地防止思維主體在思維活動(dòng)過程中被意外干擾，保持思維的連續(xù)性和一貫性，使主體在遇到新的對(duì)象和新問題時(shí)，能夠把新問題轉(zhuǎn)化成一個(gè)已解決的熟悉的問題，利用處理過類似的舊問題的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)處理新問題。

教師有效引導(dǎo)可以促使學(xué)生充分發(fā)揮思維定勢(shì)中的同化、正遷移作用。如“舉一反三”、“由此及彼”。另一方面，思維定勢(shì)的建立是經(jīng)過長期積淀的過程，一旦形成，會(huì)有穩(wěn)定性或固定化，它會(huì)影響主體在原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，僅僅去關(guān)注思維對(duì)象的某些方面，忽視思維對(duì)象的其它方面，因此，思維定勢(shì)使主體在思維中具有一定習(xí)慣性和依賴性，它們又會(huì)直接妨礙主體視野的拓展，降低主體思維的敏捷度和完整性。具體體現(xiàn)在當(dāng)遇到新的問題的條件發(fā)生質(zhì)的變化時(shí)，思維定勢(shì)會(huì)使主體墨守成規(guī)，阻礙主體作出新決策。例如：習(xí)慣性思維定勢(shì)、書本型思維定勢(shì)、權(quán)威型思維定勢(shì)、從眾型思維定勢(shì)、直線型思維定勢(shì)等等。習(xí)慣性思維定勢(shì)：車廂黑燈后的吻和耳光。書本型思維定勢(shì)：趙括的長平之戰(zhàn)。從眾型思維定勢(shì)：人云亦云權(quán)威型思維定勢(shì)：基督教神學(xué)觀、地心說——教學(xué)中的思維定勢(shì)一定程度上有利于主體（學(xué)生）學(xué)習(xí)新知識(shí)，但是會(huì)成為主體（師生）創(chuàng)新的重要障礙。（三）從教育心理學(xué)的理論說起一、為何要打破定勢(shì)？須認(rèn)同“知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)之中建構(gòu)起來的”的觀點(diǎn)。反對(duì)預(yù)成論。強(qiáng)調(diào)主體對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu)。所謂認(rèn)知過程是人使用語言和話語的結(jié)果，而語言和話語是社會(huì)性的，是人際交流的產(chǎn)物，認(rèn)知過程根本上是公開的、社會(huì)性的，其次才是私有的和個(gè)人的。認(rèn)知并不存在于個(gè)體的內(nèi)部，而是存在于人際之間，知識(shí)是建構(gòu)的，而不是現(xiàn)實(shí)的“映像”、“表征”或“表象”，建構(gòu)是社會(huì)的建構(gòu)而不是個(gè)體的建構(gòu)；語言并非具有確定意義的透明媒介，也并非表達(dá)思維內(nèi)容的中性工具，相反，語言是先在的，規(guī)定了思維的方式，為思維提供了基礎(chǔ)。判斷是否是建構(gòu)主義的課堂建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義不再將知識(shí)看作是有關(guān)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表達(dá)，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋或假設(shè)，具有暫定性。知識(shí)是主體與客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)是通過個(gè)體與環(huán)境交互作用，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或?qū)傩裕呵榫?、協(xié)作、對(duì)話、意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；協(xié)作理應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)過程的始終；對(duì)話或會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)；整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)是意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者應(yīng)能夠建立對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義理論與破除思維定勢(shì)——教師的積極作用在如何有效創(chuàng)設(shè)有利于“意義建構(gòu)”的“教學(xué)情境”?！瓘?qiáng)調(diào)教師的情景設(shè)計(jì)?！瓘?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)和創(chuàng)新。

破除思維定勢(shì)的消極作用涉及：1、教師的知識(shí)與思維2、學(xué)生的知識(shí)與思維3、課堂教學(xué)的建構(gòu)過程二、歷史教學(xué)為何要打破思維定勢(shì)？（一）從“歷史”是什么說起

歷史是什么？《說文解字》的解釋為“歷，過也傳也”。“過”是指空間上的移動(dòng)，“傳”則表示時(shí)間上的移動(dòng)。“史，記事者也，又持中。中，正也?！奔幢３种姓膽B(tài)度用手記事。從概念上看，“歷史”應(yīng)該是客觀存在的事實(shí)。

歷史的形成具有“一度性”特點(diǎn)，這決定了研究者不能直接面對(duì)研究對(duì)象，而要通過間接的歷史資料來從事研究。

歷史材料林林種種，但是師生接觸到的大都是教材類的文字材料，即使教材中有圖片或?qū)嵨锏牟牧弦泊蠖际菫榱俗糇C文字信息，或在圖片下面的注釋中已有明顯的主觀結(jié)論。

在文字的歷史中，無論是記載還是撰述都有一定的主觀性和選擇性，不同的人對(duì)同一歷史有不同的解讀。英國柯林伍德說：“一切歷史都是思想史?！笨肆_齊認(rèn)為：“一切歷史都是當(dāng)代史。”也有人譏諷：“歷史不過是個(gè)任人打扮的小姑娘。”

這些關(guān)于“歷史”的定義都說出了歷史的一個(gè)共性：歷史是歷史學(xué)家（或歷史編訂者）選擇性的記錄，歷史結(jié)論是歷史學(xué)家對(duì)史實(shí)的主觀解讀。也就是說，后人接觸到的文字歷史往往帶有記錄者主觀性的思維，它們被閱讀者接受，也會(huì)左右閱讀者對(duì)歷史的中一些人和事的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，進(jìn)而形成歷史思維定勢(shì)。

現(xiàn)象1：楊貴妃=紅顏禍水？

李鴻章=不平等條約？

人物臉譜化現(xiàn)象2：專制=封建專制？

小農(nóng)經(jīng)濟(jì)=封建小農(nóng)經(jīng)濟(jì)？概念固定化

對(duì)“袁世凱竊取革命成果”的原因分析，大都認(rèn)為主要原因是袁世凱的狡詐，根本原因是孫中山的資產(chǎn)階級(jí)的軟弱性和妥協(xié)性造成的。因果推理的程式化——思維的僵化！

——破除教師自身的思維定勢(shì)！

——破除學(xué)生的思維定勢(shì)！

現(xiàn)象3：主要原因與根本原因二、歷史教學(xué)為何要打破思維定勢(shì)？（二）從歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科目標(biāo)和方法）說起通過普通（高中）歷史課程學(xué)習(xí)，擴(kuò)大掌握歷史知識(shí)的范圍，深入地了解歷史發(fā)展的基本線索；對(duì)歷史唯物主義的基本理論和方法有所了解，初步認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律，學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)的理論和方法認(rèn)識(shí)歷史和現(xiàn)實(shí)問題，逐步形成科學(xué)的世界觀和歷史觀；樹立不斷完善自我、為祖國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)做貢獻(xiàn)和關(guān)注民族與人類命運(yùn)的人生理想?！谡莆栈練v史知識(shí)的過程中，進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對(duì)歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動(dòng)，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力。

——要用批判思維審慎地對(duì)待歷史三、教師如何打破自身的思維定勢(shì)？

新課程歷史觀需要中學(xué)教師全面、客觀地看待歷史，具體問題具體分析。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要用不同的史料，結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景，從不同的角度，以新的思想、新的觀念、新的眼光審視歷史及歷史資料，打破傳統(tǒng)的思維模式，運(yùn)用科學(xué)史觀解讀歷史現(xiàn)象，用客觀的、發(fā)展的眼光分析問題，克服思維定勢(shì)的消極作用。（一）多元資源觀：在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要用科學(xué)的教學(xué)資源觀對(duì)待教材，挖掘和拓展教學(xué)資源，真正落實(shí)“用教材教”，沖破固有的定勢(shì)思維的束縛。

歷史《課標(biāo)》的“基本理念”部分要求：普通高中歷史課程根據(jù)歷史學(xué)科和歷史教學(xué)的特點(diǎn)，全面發(fā)揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實(shí)，使學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)，增強(qiáng)歷史意識(shí)，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢(shì)，增強(qiáng)歷史洞察力和歷史使命感?！匾晫W(xué)生的人文素養(yǎng)！課標(biāo)：“課程性質(zhì)”所要求的“基礎(chǔ)性”原則，決定了課標(biāo)中“課程內(nèi)容”的簡明扼要，以“了解……認(rèn)識(shí)……理解……”的框架式表達(dá)，不限定內(nèi)容的選擇，不規(guī)定具體的“知識(shí)點(diǎn)”?！滩膬?nèi)容的靈活性？……教材內(nèi)容的代表性？第一類：破除“唯教材”下權(quán)威型定勢(shì)[案例1]：教材：俄國十月革命的彼得格勒起義經(jīng)過，從20世紀(jì)50年代以來，各版本的中學(xué)教材的敘述基本沒有什么變化，甚至很多語句都是重復(fù)使用的。新舊版本的教材大都采用文字和圖片來表現(xiàn)戰(zhàn)斗的場景。

教材：“11月6日晚，起義開始，列寧來到起義司令部，親自領(lǐng)導(dǎo)起義。到11月7日，起義工人和士兵占領(lǐng)了彼得格勒的主要戰(zhàn)略要地和政府各部。晚上9時(shí)45分，‘阿芙樂爾’號(hào)巡洋艦發(fā)出了震耳欲聾的炮聲，這是進(jìn)攻臨時(shí)政府的最后據(jù)點(diǎn)——冬宮的信號(hào)。次日凌晨，冬宮被占領(lǐng)。彼得格勒武裝起義取得勝利。”

人教版岳麓版據(jù)考證，起義前彼得格勒中支持蘇維埃的部隊(duì)占?jí)旱苟鄶?shù)，只有涅瓦河上的保羅要塞擁護(hù)臨時(shí)政府。起義原計(jì)劃進(jìn)攻要塞，事前經(jīng)托洛斯基（彼得格勒蘇維埃主席）的三寸不爛之舌，要塞駐軍也倒向革命。當(dāng)時(shí)赤衛(wèi)隊(duì)輕而易舉地占領(lǐng)了火車站、橋梁、銀行和政府大廈，攻打冬宮時(shí)，大門是冬宮防衛(wèi)長官新自打開的。在冬宮，與起義發(fā)生沖突的士官生一直傾向民主，他們只是不滿布爾什維克的“暴力傾向”。起義后，彼得格勒軍事委員會(huì)發(fā)布的《關(guān)于臨時(shí)政府被推翻的通告》中說：“未流一滴血就取得了勝利”。后來調(diào)查，當(dāng)晚傷亡6人，赫魯曉夫在蘇共20大上說：“當(dāng)時(shí)只死了一個(gè)人”。蘇共中央政治局委員米高揚(yáng)也說：“事實(shí)上，十月革命幾乎是和平完成的?！鹆x時(shí)，整個(gè)城市是平靜的?！边@段歷史在《蘇聯(lián)真相——對(duì)101個(gè)重要問題的思考》中再現(xiàn)了這些歷史場景，此書是由俄國蘇聯(lián)史研究的大部分專家完成的，主編陸南泉是中國社科院俄羅斯研究中心副主任，曾榮獲國務(wù)院頒發(fā)的社科事業(yè)特殊貢獻(xiàn)證明、享受國務(wù)院政府特殊津貼，其它的4位主編也大都是國內(nèi)研究國際關(guān)系史或俄羅斯史的教授，他們都是70歲以上的老一代學(xué)者，他們本身代表權(quán)威，他們也曾相信過傳統(tǒng)的權(quán)威的蘇聯(lián)史學(xué)表述的。十月革命歷史，現(xiàn)在，他們尊重歷史，挑戰(zhàn)權(quán)威，在《蘇聯(lián)真相》一書中基本否定了官方的傳統(tǒng)的敘事。第二類：破除“唯教材”下從眾型定勢(shì)[案例2]：教材：“迫于形勢(shì)，清政府相繼打出‘新政’和‘預(yù)備立憲’的幌子，進(jìn)行一些改革”。陳旭麓《近代中國的新陳代謝》“孤史不足為證！”

“大膽假設(shè)，小心求證！”

“言有易，言無難?！辈殚喠恕吨袊贰?、《近代中國史綱》類通史資料，還查閱了《近代史資料叢刊》之“辛亥革命”?？凶x了《危機(jī)中的中國》、

《辛亥：搖晃的中國》等張鳴：去臉譜化的歷史，檢討國民復(fù)雜人性

。講細(xì)節(jié)性的故事，重尋百年變局源頭。

第二類：破除“唯教材”下從眾型定勢(shì)課標(biāo)：“課程性質(zhì)”所要求的“基礎(chǔ)性”原則，決定了課標(biāo)中“課程內(nèi)容”的簡明扼要，以“了解……認(rèn)識(shí)……理解……”的框架式表達(dá)，不限定內(nèi)容的選擇，不規(guī)定具體的“知識(shí)點(diǎn)”。史實(shí)：清末實(shí)施了一些的富有實(shí)效的是教育改革，興辦了各類新式學(xué)堂，1905年清政府廢止了科舉制；還采取了一些獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)業(yè)的舉措，先后頒布了《獎(jiǎng)勵(lì)公司章程》、《公司律》、《商會(huì)簡明章程》、《商標(biāo)注冊(cè)試辦章程》、《試辦銀行章程》一系列商法；新政時(shí)期還進(jìn)行了法制改革，開啟了司法獨(dú)立的先河；還改革了軍制等等。清末封建政府的新政或改革是做了一些事的，而且有具體的實(shí)效。教材：“迫于形勢(shì)，清政府相繼打出‘新政’和‘預(yù)備立憲’的幌子，進(jìn)行一些改革”。教學(xué)設(shè)計(jì)前，理一理：首先看一看：什么是“新政”。清末的一場政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面的改革。從時(shí)間上考查，1901年1月29日，慈禧太后用光緒皇帝的名義頒布上諭，命督撫以上大臣就朝章國政、吏治民生、學(xué)?？婆e、軍制財(cái)政等問題詳細(xì)議奏。1901年到1909年，清政府連續(xù)頒布了一系列“新政”上諭。從內(nèi)容上看，它包括籌措軍餉，訓(xùn)練新兵；振興商務(wù)，獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)業(yè)；廢除科舉，育才興學(xué)；改革官制，整頓吏治；改革法制，修訂新律等一系列措施。其次看一看：“新政”和“預(yù)備立憲”的關(guān)系。“新政”的“政治改革在1905年前主要是裁汰、合并舊的機(jī)構(gòu)創(chuàng)設(shè)新的機(jī)構(gòu)，如改總理衙門為外交部，設(shè)學(xué)部、商部、巡警部等。1906年后進(jìn)入政治體制改革，‘速行立憲’成為主流觀點(diǎn)?！彼?，“預(yù)備立憲”是“新政”的一部分，二者并不是并列和先后的關(guān)系。第三再看一看：“新政”中一些具體的舉措及實(shí)際的后果，它有助于我們正確理解清末“新政”與20世紀(jì)民族資本主義的發(fā)展和辛亥革命之間的關(guān)系，了解革命發(fā)生的必然性。新政中的教育改革新辦的59117所學(xué)堂，當(dāng)時(shí)在校生超過160萬，培養(yǎng)了一批新型知識(shí)分子，成為資產(chǎn)階級(jí)革命派；新政中的經(jīng)濟(jì)改革頒布的商法，鼓勵(lì)新辦新式企業(yè)，推動(dòng)了實(shí)業(yè)救國成為一股社會(huì)風(fēng)潮，1902年至1910年新建廠礦企業(yè)約330多家是1901年前20年的兩倍多，其間成立的666年商會(huì)大都屬于資產(chǎn)階級(jí)社團(tuán)，使中國民族工業(yè)得到進(jìn)一步的發(fā)展；新政的軍事改革編練的新軍成為武昌起義的中堅(jiān)力量，只是事與愿違，新政不但沒有延長清政府的統(tǒng)治，反而加速它的滅亡?！碌慕?jīng)濟(jì)方式、新的文化觀念不可能維護(hù)舊的政治體制，辛亥革命的爆發(fā)成為必然。關(guān)注教學(xué)資源的多元性和開放性

研讀教材深度挖掘理解生成細(xì)讀課標(biāo)教學(xué)參考生活實(shí)踐教材課程標(biāo)準(zhǔn)網(wǎng)絡(luò)資源“用教材教”取代“教教材”研讀課標(biāo)解讀教材等史料三、教師如何打破自身的思維定勢(shì)？（一）多元教材觀：歷史教學(xué)中用科學(xué)史觀統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，真正落實(shí)“用教材教”，打破“教教材”的思維定勢(shì)。（二）發(fā)展認(rèn)識(shí)觀：教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)同一歷史概念階段性分析，以期引導(dǎo)學(xué)生把握不同時(shí)期歷史的不同特征，分析其不同的價(jià)值取向，打破概念化思維模式。。[案例3]：關(guān)于科舉制的發(fā)展過程問題科舉制的形成發(fā)展過程，教師只會(huì)突出其開創(chuàng)于隋（煬帝），初步發(fā)展于唐，以教材的表述：“這一制度為歷朝沿用，影響深遠(yuǎn)[1]”來總結(jié)。在以后的教學(xué)中再涉及這一知識(shí)，大都從八股取士制度的消極影響的角度來分析。如果教師對(duì)科舉制發(fā)展過程的簡略分析，學(xué)生就會(huì)形成“科舉制從未中斷過”的印象。事實(shí)上，科舉制度是被歷朝延用，但元代曾經(jīng)廢除過一段時(shí)間。

[1]普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《歷史》必修1，北京：人民教育出版社，2007年版，第15頁。第三類：破除習(xí)慣性思維定勢(shì)公元587年，隋文帝楊堅(jiān)廢除世族壟斷的“九品中正制”，設(shè)志行修謹(jǐn)、清平干濟(jì)二科。煬帝楊廣時(shí)始置進(jìn)士科?？婆e制從隋朝大業(yè)元年（605年）開始實(shí)行，唐代于進(jìn)士科外，復(fù)置秀才、明法、明書、明算諸科，又有一史、三史、開元禮、童子、道舉等科。至武則天時(shí)則天本人親行殿試，并增設(shè)武舉。其由皇帝特詔舉行者，稱為制科。到清朝光緒三十一年（1905年）舉行最后一科進(jìn)士考試為止，經(jīng)歷了一千三百多年。我們可以簡略地示意朝代的分期：隋朝（581-618）、唐朝（618-907）、宋朝（北宋960-1127；南宋1127-1279）、元朝（1271-1368）、明朝（1368-1644）、清朝（1644-1911）。然后，簡要對(duì)應(yīng)展示科舉制經(jīng)歷主要朝代史實(shí)。簡略地補(bǔ)充展示《元史》部分材料：在忽必烈1271年正式建立元朝之時(shí)，沿用蒙古舊制，在漢人宰相史天澤、翰林學(xué)士承旨王鶚等漢族官僚的推動(dòng)下，以“戊戌選試”為先例，曾試圖恢復(fù)科舉。甚至后來漢族官僚許衡，都具體制訂了“罷詩賦，重經(jīng)學(xué)”的學(xué)?？婆e條制，但最終也未能實(shí)現(xiàn)。1276年攻占臨安，南宋覆亡。1279年經(jīng)崖山海戰(zhàn)后消滅南宋殘余勢(shì)力，統(tǒng)一全國后的元朝，許多制度都沿襲了宋朝，但科舉制度卻遲遲沒有恢復(fù)，事實(shí)上被廢止了。蒙古人不著重開科取仕，至元仁宗延祐二年（1315年），元仁宗下令恢復(fù)科舉制度，將儒家學(xué)說中的程朱理學(xué)定為考試的主要內(nèi)容。從此程朱理學(xué)成為元朝（以及其后的朝代）的官方思想[1]。以此段材料直接證明元代科舉制曾經(jīng)中止過一段時(shí)間。

[1]宋濂，王祎：《元史》《宋元戲曲考》：“蓋自唐宋以來，士之競于科目者，已非一朝一夕之事，一旦廢之，彼其才力無所用，而于一詞曲發(fā)之?！m雜劇之新體出，遂多從事與此……充其才力，而元?jiǎng)≈鳎鞛榍Ч弄?dú)絕之文字。[1]”這段文字從一個(gè)側(cè)面表述了元代因廢除科舉制，使讀書人覺得自己所學(xué)的四書五經(jīng)沒有用武之地，于是把自己的才華用在其他方面，如創(chuàng)作詞曲，雜劇等等，它間接促進(jìn)戲曲文學(xué)的繁榮。

[1]王國維：《宋元戲曲考》[案例4]：關(guān)于巴黎公社革命發(fā)生的偶然性問題。教師大都會(huì)在教學(xué)中還在通過分析馬克思主義對(duì)巴黎公社的爆發(fā)的直接影響，揭示巴黎公社革命爆發(fā)的必然性，但是他們看不到普法戰(zhàn)爭中法國戰(zhàn)敗這一歷史背景，也就不能客觀分析巴黎人民1871年3月革命是特殊情況下的偶發(fā)事件。顯然，教材中表述產(chǎn)生了重要的作用：《共產(chǎn)黨宣言》的問世，標(biāo)志著馬克思主義的誕生，從此，無產(chǎn)階級(jí)的斗爭就有了科學(xué)理論的指導(dǎo)。教師教學(xué)中依據(jù)教材就形成“馬克思主義誕生后直接推動(dòng)社會(huì)主義運(yùn)動(dòng)發(fā)展”的思維定勢(shì)，也就錯(cuò)誤地得出：1871年3月18日，在馬克思主義的指導(dǎo)下巴黎革命必然會(huì)爆發(fā)的結(jié)論。第四類：破除直線型思維定勢(shì)[案例5]：辛亥革命爆發(fā)的必然性問題有人就懷疑辛亥革命的發(fā)生有偶然性：如果熊秉坤沒有打響第一槍，武昌起義可能就被扼殺在搖籃里了，至少不會(huì)馬上爆發(fā)，革命的歷史就要改寫，可能就沒有辛亥年的革命了。

歷史的發(fā)生、發(fā)展原因是錯(cuò)綜復(fù)雜的，歷史的進(jìn)程并不總是按規(guī)律去發(fā)展，許多偶然因素也會(huì)對(duì)歷史產(chǎn)生重大影響。我們通常強(qiáng)調(diào)郡縣制的形成于秦朝，而忽視春秋戰(zhàn)國時(shí)一些諸侯國在新擴(kuò)張的領(lǐng)土上建立郡縣；我們通常突出明朝出現(xiàn)了著名的商幫，而忽視商人群體早在明朝之前就已出現(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)：“重農(nóng)抑商”政策：“抑制商業(yè)發(fā)展”，一些有高考教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師將此概念闡釋為：強(qiáng)調(diào)農(nóng)業(yè)為本，商業(yè)為末；保證人民的生產(chǎn)時(shí)間，不誤農(nóng)時(shí)；強(qiáng)調(diào)戶口管理，限制人口流動(dòng)；對(duì)商人進(jìn)行諸多方面限制，并課以重稅。

傳統(tǒng)：“重農(nóng)抑商”政策一直以來被認(rèn)定為是中國古代的一個(gè)基本政策。現(xiàn)行的人教版認(rèn)為“秦漢以來，統(tǒng)治者多推行重農(nóng)抑商政策”。人民版本課的“課前提示”第一條就表述為：“重農(nóng)抑商”是中國歷代王朝基本的經(jīng)濟(jì)政策。

[案例6]：重農(nóng)抑商政策的片面理解問題史實(shí)：最早明確提出并實(shí)施“重農(nóng)抑商”的——商鞅。

（商鞅在秦國實(shí)行變法時(shí)，提倡“農(nóng)本商末”，以耕養(yǎng)戰(zhàn)，獎(jiǎng)勵(lì)耕戰(zhàn)，“抑商”成為重要手段。）

“抑商”=“抑制商業(yè)”？

有專家對(duì)中國古代“抑商”政策的內(nèi)涵做過探討，認(rèn)為它“一方面抑制私人商業(yè)的發(fā)展，一方面保護(hù)和發(fā)展國營商業(yè)其一是專賣制度，如漢代的鹽鐵官營，清代的鹽茶專賣；其二是發(fā)展官商，商鞅的抑商就是典型的發(fā)展國家商業(yè)。他大幅度提高酒、肉的稅率，管制糧食貿(mào)易，不經(jīng)批準(zhǔn)從事商業(yè)者罰做奴隸；其三是國家壟斷貨幣鑄造權(quán)，從秦始皇的鑄半兩到漢武帝的鑄五銖，鑄幣權(quán)一直控制在中央政府手中。這種國家操控商業(yè)的行為從另一方面反映了政府的重商思想。尤其是宋朝，官營商業(yè)的征榷制度得到進(jìn)一步的發(fā)展，征榷的內(nèi)容包括茶、鹽、酒、醋、礬、香等許多產(chǎn)品和物資。而且，其中的茶鹽酒類大量投入到市場上，推動(dòng)了宋朝商業(yè)的發(fā)展和城市的繁榮，也“給商業(yè)資本的形成和發(fā)展提供條件。在茶、鹽等大宗貿(mào)易中，涌現(xiàn)了一批資本雄厚的大鹽商?！薄叭娴纳虡I(yè)官營，一方面必須通過抑商來推行，另一方面它本身亦具有抑商的作用。[1]

”

“實(shí)際上，他們（漢武帝等）比誰都重商，他們是因?yàn)橹厣潭ヒ种粕倘恕薄?/p>

[2]

[1]

漆俠：《宋代經(jīng)濟(jì)史》

[2]陳長華：《抑商質(zhì)疑——兼論中國古代的賦稅制度》。于其說專賣或其它的官營商業(yè)制度是抑商政策的表現(xiàn)，不如說其與重商思想或理論暗合。“抑商”最恰當(dāng)?shù)睦斫鈶?yīng)該是抑私商，但重官商，抑制私人經(jīng)商。“抑商”也非貫徹始終，即使是抑私商也不是歷朝歷代都實(shí)施。

秦統(tǒng)一后，統(tǒng)一度量衡，統(tǒng)一貨幣，所以也不完全實(shí)行抑商政策。宋朝商業(yè)的發(fā)展，商業(yè)稅成為政府的重要財(cái)源，商業(yè)上的這種甜頭助長的北宋統(tǒng)治者的重商傾向。王安石變法的第一項(xiàng)措施就是均輸法，三年后又推出市易法，加強(qiáng)對(duì)商業(yè)的有效管理。教師：對(duì)“重農(nóng)抑商”政策的“重農(nóng)”與“抑商”加以區(qū)分，同時(shí)辯證地分析它們相互的關(guān)系，將商鞅變法時(shí)的“重農(nóng)抑商”政策放到春秋戰(zhàn)國的大動(dòng)蕩大變革的時(shí)代背景下分析，總結(jié)其抑制私人商業(yè)發(fā)展的主要目的在于維護(hù)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，保證戰(zhàn)爭供給，增強(qiáng)秦國實(shí)力。將此后的專賣制度與抑商政策區(qū)別開來分析。

教學(xué)設(shè)計(jì)中，可設(shè)置學(xué)生思考點(diǎn)：①結(jié)合商鞅變法的背景，分析統(tǒng)治者重農(nóng)的同時(shí)為何要抑商？②如果說重農(nóng)政策是我國古代封建社會(huì)的一項(xiàng)基本政策，請(qǐng)同學(xué)們舉例說明統(tǒng)治者是如何重農(nóng)，又是如何抑制私人商業(yè)發(fā)展的？③“結(jié)合所學(xué)知識(shí)分析統(tǒng)治者的一些專賣政策或?qū)ι虡I(yè)重稅的政策在戰(zhàn)國和明清造成怎樣的影響？”

——客觀辯證地分析歷史問題，培養(yǎng)學(xué)生的重證據(jù)意識(shí)。

三、教師如何打破自身的思維定勢(shì)？（一）多元教材觀：歷史教學(xué)中用科學(xué)史觀統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，真正落實(shí)“用教材教”，打破“教教材”的思維定勢(shì)。（二）發(fā)展認(rèn)識(shí)觀：教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)同一歷史概念階段性分析，以期引導(dǎo)學(xué)生把握不同時(shí)期歷史的不同特征，分析其不同的價(jià)值取向，打破概念化思維模式。（三）多維分析觀：教學(xué)中引用不同視角的史料，可以引導(dǎo)學(xué)生以新眼光回眸歷史，多角度地審視歷史及歷史概念，辯證地思考，具體問題具體分析，打破程式化思維模式。全面評(píng)價(jià)：①現(xiàn)代化史觀：分析羅斯福通過國家干預(yù)，調(diào)整美國經(jīng)濟(jì)模式，也探索了資本主義國家現(xiàn)代化的新模式。②社會(huì)史觀：分析羅斯福采用哪些措施，應(yīng)對(duì)和解決嚴(yán)重經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶來的嚴(yán)重社會(huì)問題（失業(yè)、貧困、流浪等）。③生態(tài)史觀：分析羅斯福采用哪些措施，應(yīng)對(duì)20世紀(jì)30年代美國的生態(tài)環(huán)境危機(jī)，保證了環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展？④全球史觀或整體史觀：對(duì)比分析蘇聯(lián)的新經(jīng)濟(jì)政策、中國的改革開放，總結(jié)羅斯福開創(chuàng)了國家壟斷資本主義經(jīng)濟(jì)的新模式，對(duì)戰(zhàn)后資本主義世界的影響，以及對(duì)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)的借鑒作用

[案例7]：對(duì)羅斯福新政的分析：……無法從根本上解決人民的問題。第三類：破除習(xí)慣性思維定勢(shì)——“階級(jí)觀”客觀評(píng)價(jià)：客觀原因——從革命果實(shí)被竊取說起①袁世凱的努力：袁世凱在20世紀(jì)初的直隸省的“新政”中，創(chuàng)設(shè)工藝總局，創(chuàng)辦高等工業(yè)學(xué)堂、勸工陳列所、教育品制造所、實(shí)習(xí)工廠、勸業(yè)鐵廠等等，成績卓著，更主要的是他掌握軍隊(duì)，而且當(dāng)時(shí)他贊成立憲，他的聲譽(yù)和地位成為眾望所歸。

②立憲黨人的支持：立憲派當(dāng)時(shí)基本操控政局，各省獨(dú)立大都是革命派與立憲派的聯(lián)手，很多省是新軍起事，咨議局附從，立憲派主政，立憲派很多人都直接從事工商業(yè)，在全國工商界有廣泛的基礎(chǔ)。而以張謇為首的立憲派力挺袁世凱，

③帝國主義的扶持：帝國主義對(duì)南京政府采取軍事威脅，外交孤立和經(jīng)濟(jì)封鎖等手段，對(duì)革命政權(quán)施加壓力，

[案例8]：對(duì)辛亥革命結(jié)局的分析：……主要原因與根本原因第四類：破除“階級(jí)立場”下對(duì)因果的主觀認(rèn)識(shí)“甲日滿退，乙日擁公，東南諸方一切通過”，“愿公奮其英略，旦夕之間勘定大局?！薄耙缘锥ㄖ袊撸辔ㄔ蝗硕选敝饔^原因——從勝利果實(shí)被竊取說起孫中山等革命黨也認(rèn)為革命不是以掌握政權(quán)為目的，而是以推翻君主專制、實(shí)行民主共和為目的，當(dāng)時(shí)許多革命黨就是抱著這一目標(biāo)投向革命的。孫中山本人是不愿向袁世凱妥協(xié)的，也反對(duì)南北議和，他從國外抵達(dá)上海，向中外記者公開聲明：“所帶回者，革命之精神耳！革命之目的不達(dá)，無和議之可言。”但是，在帝國主義的脅迫下，南北議和達(dá)成一項(xiàng)協(xié)議：革命黨同意讓出政府，袁世凱同意宣布造成“共和”，并且逼清退位。所以，孫中山的讓位可以說是形勢(shì)所逼，也是一個(gè)革命家在政治斗爭中的一種迂回策略，為什么非要說是妥協(xié)呢？

對(duì)辛亥革命結(jié)局的分析：……主要原因與根本原因[案例8]巧妙設(shè)問：有人說辛亥革命成功了，也有人說辛亥革命失敗了，閱讀材料后，請(qǐng)你從不同的角度，結(jié)合史實(shí)分析辛亥革命的結(jié)果和影響，并分析造成這些結(jié)果和影響的原因。《宣言》內(nèi)容：“盡可能快地增加生產(chǎn)力的總量”。對(duì)未來社會(huì)的構(gòu)想：消滅私有制，實(shí)現(xiàn)公有制、計(jì)劃經(jīng)濟(jì)、按勞分配、取消商品和貨幣，這些是馬克思對(duì)人類最高理想——共產(chǎn)主義社會(huì)的境界，[案例9]：對(duì)《共產(chǎn)黨宣言》的分析：……階級(jí)斗爭學(xué)說、暴力革命學(xué)說第五類：破除“階級(jí)立場”下對(duì)歷史影響的線形評(píng)價(jià)：引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：馬克思不僅是一代無產(chǎn)階級(jí)革命家，也是跨時(shí)代經(jīng)濟(jì)學(xué)家、思想家；反思中國特色的社會(huì)主義應(yīng)該如何將《宣言》中的奮斗目標(biāo)作為現(xiàn)實(shí)的參照，如何制定現(xiàn)階段、以后、乃至更長時(shí)期的改革開放的具體目標(biāo)和前進(jìn)方向。[案例10]關(guān)于“冷戰(zhàn)”形勢(shì)下歐洲的聯(lián)合。對(duì)抗中合作

矛盾與和解搏弈與讓步沾光與吃虧？共進(jìn)與共贏四、如何引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢(shì)？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中，“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，基于此，“情境”要求教師設(shè)置的學(xué)習(xí)環(huán)境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的“意義建構(gòu)”。有效的“情境”創(chuàng)設(shè)是意義建構(gòu)的重要前提。教學(xué)中如何突破學(xué)生的思維定勢(shì)，選擇新的思維生長點(diǎn)，幫助學(xué)生進(jìn)行新的意義建構(gòu)尤為重要。(一)問題設(shè)計(jì)：學(xué)生思維定勢(shì)的突破點(diǎn)無論何種教學(xué)手段，其教學(xué)的目的都在于引導(dǎo)學(xué)生由舊認(rèn)知發(fā)展到新認(rèn)知。歷史情境教學(xué)主要由史料和問題構(gòu)成，問題與史料相輔相成，相得益彰。教師巧妙的問題設(shè)計(jì)可以破解學(xué)生的思維定勢(shì)。

教師要通過問題的一步步引導(dǎo)，激活學(xué)生的思維，幫助學(xué)生破除久已蟄伏的錯(cuò)誤的思維定勢(shì)，推動(dòng)學(xué)生形成科學(xué)的歷史思維和正確的歷史認(rèn)知。

1、以對(duì)比式的問題——轉(zhuǎn)變學(xué)生認(rèn)知中通常的思維模式。

學(xué)習(xí)中有一些知識(shí)漏洞是難免的，當(dāng)面對(duì)一些相近的歷史概念時(shí)，教師教學(xué)中如果不進(jìn)行透徹地分析，學(xué)生會(huì)受舊知識(shí)的影響，出現(xiàn)錯(cuò)誤的思維傾向，在錯(cuò)誤的知識(shí)遷移后形成糊糊概念或錯(cuò)誤的替代。[案例11]：關(guān)于“國家資本主義”的概念“市場經(jīng)濟(jì)”=“資本主義經(jīng)濟(jì)”蘇俄新經(jīng)濟(jì)政策的“國家資本主義”美國羅斯福新政的“國家壟斷資本主義”對(duì)比設(shè)問：①在實(shí)施新經(jīng)濟(jì)政策時(shí)，當(dāng)時(shí)的俄國是什么性質(zhì)的國家？是哪些階級(jí)掌握國家政權(quán)和國家經(jīng)濟(jì)命脈？②蘇聯(lián)新經(jīng)濟(jì)政策中發(fā)展資本主義與資本主義國家發(fā)展的國家壟斷資本主義的前提有什么不同？③蘇聯(lián)的國家資本主義與羅斯福新政的國家壟斷資本主義政策的中心有什么不同？引導(dǎo)學(xué)生理解：羅斯福新政的國家壟斷資本主義，強(qiáng)調(diào)利用國家政權(quán)加強(qiáng)對(duì)經(jīng)濟(jì)的干預(yù)和宏觀調(diào)控，以渡過經(jīng)濟(jì)危機(jī)的困境，其政策的中心在國家；社會(huì)主義國家的國家資本主義，旨在利用資本主義的資金、技術(shù)、市場、經(jīng)濟(jì)等來發(fā)展經(jīng)濟(jì)，中心在通過發(fā)展資本主義經(jīng)濟(jì)，加強(qiáng)社會(huì)主義的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。無產(chǎn)階級(jí)專政下的國家資本主義是無產(chǎn)階級(jí)控制下的資本主義，是有限定性的發(fā)展資本主義，而西方資本主義國有的國家壟斷資本主義是私人壟斷資本利用國家機(jī)器來為其發(fā)展服務(wù)的手段，是私人壟斷資本為了維護(hù)壟斷統(tǒng)治和獲取高額壟斷利潤而和國家政權(quán)相結(jié)合的一種壟斷資本主義形式。2、以層梯式問題，打破因果分析中的思維習(xí)慣。學(xué)生從初中開始就從歷史學(xué)習(xí)中形成一些歷史思維方式，而有些思維方式卻是封閉的、單一的，甚至是教條式的。

[案例12]：經(jīng)濟(jì)全球化的原因分析20世紀(jì)90年代以來，經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)迅速發(fā)展。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根本原因是

A、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展B、兩極對(duì)峙格局的結(jié)束

C、政府對(duì)經(jīng)濟(jì)干預(yù)的加強(qiáng)D、市場經(jīng)濟(jì)體制的建立對(duì)歷史事件的因果的一般性分析從社會(huì)政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、思想、文化等各方面或從內(nèi)因和外因兩角度分析原因；強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)原因或內(nèi)因是歷史事件發(fā)生和發(fā)展的根本原因，再從政治、經(jīng)濟(jì)、思想、文化等方面總結(jié)影響?！淌交⒐潭ɑ乃季S——單一的、教條化的思維層梯式的設(shè)問：旨在引導(dǎo)學(xué)生展開邏輯推理，增加學(xué)生思維的邏輯性，打破因果分析中慣性定勢(shì)。對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化的原因分析：師問：①從政治學(xué)的角度來看，經(jīng)濟(jì)全球化屬于生產(chǎn)關(guān)系范疇還是上層建筑范疇？生回答：都不是，它經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。師再追問：②立足于經(jīng)濟(jì)來談它本身的根本原因該如何思考呢？停頓，師再追問：③決定經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的關(guān)鍵因素是什么？學(xué)生回答是生產(chǎn)力。筆者再問：④生產(chǎn)力發(fā)展的表現(xiàn)又是什么呢？學(xué)生會(huì)得出正確的結(jié)論：全球化的發(fā)展是因?yàn)椋荷a(chǎn)工具的改進(jìn)和提高。然后，教師再總結(jié)：在科技革命時(shí)代，對(duì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展起決定性作用的是科技的進(jìn)步。學(xué)生也得出了正確的因果關(guān)系：20世紀(jì)90年代，經(jīng)濟(jì)全球化不斷加強(qiáng)的根本原因應(yīng)該是現(xiàn)代科技的發(fā)展。教師的層梯式設(shè)問，幫助學(xué)生一層層撕開思維定勢(shì)的缺口。問題的設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思、質(zhì)疑，不輕信、不盲從。3、以批判性問題，扭轉(zhuǎn)歷史推論中的思維方向。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中要求學(xué)生：“學(xué)習(xí)歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)和方法，努力做到論從史出、史論結(jié)合。”教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探究，學(xué)會(huì)批判性思考問題。

[案例13]：在“宗教改革”教學(xué)中，教師引用了伏爾泰的一句話：“如果在英國僅允許有一種宗教，政府很可能會(huì)變得專橫：如果只有兩種宗教，人民就會(huì)互相割斷對(duì)方的喉嚨?！眴枌W(xué)生：伏爾泰所要表達(dá)的主要觀點(diǎn)是什么？大部分學(xué)生答：伏爾泰“反對(duì)宗教信仰”。教材：伏爾泰“猛烈抨擊天主教會(huì)，稱教皇為‘兩足禽獸’。號(hào)召人民粉碎教會(huì)這個(gè)邪惡勢(shì)力”已給學(xué)生留下了思維的基礎(chǔ)，學(xué)生：順著材料的語言提示的方向，思考到的也是伏爾泰對(duì)天主教勢(shì)力的強(qiáng)烈反對(duì)心理?！@時(shí)，需要教師引導(dǎo)學(xué)生逆向思考。

教師可以提示學(xué)生：既然允許“一種宗教”和“兩種宗教”都不行，可能是“反對(duì)宗教信仰”，或者會(huì)不會(huì)還有其它可能？例如：不設(shè)定某一兩種宗教，而是“信仰自由”？哪種可能更符合當(dāng)時(shí)的歷史形勢(shì)？學(xué)生的思維方向會(huì)轉(zhuǎn)向當(dāng)時(shí)的歷史背景，思考：①宗教信仰在歐洲根深蒂固；②伏爾泰主張“平等、自由”等思想；③當(dāng)時(shí)馬丁·路德發(fā)起的宗教改革提倡“因信稱義”；④當(dāng)時(shí)許多歐洲國家主張“教隨國定”等等。批判性問題設(shè)計(jì)，不僅在可以扭轉(zhuǎn)學(xué)生的思維方向，使學(xué)生在批判思考中糾正錯(cuò)誤，更有利于學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的思維方式，學(xué)會(huì)從更大、更寬的歷史背景中分析問題。此時(shí)，學(xué)生并在逆向思考中弄清了：反天主教會(huì)和反對(duì)宗教信仰是兩個(gè)不同的概念，伏爾泰所表達(dá)的是“信仰的自由”?！龑?dǎo)學(xué)生在批判性思考中自我糾正。其實(shí)教師完全可以補(bǔ)充伏爾泰原話的后半部分：“但是，當(dāng)有大量的宗教時(shí)，大家都能幸福地生活、和睦相處?！眮磉M(jìn)一步應(yīng)證學(xué)生的批判性思考后的推論。

(二)過程探究：尋找思維的生長點(diǎn)建構(gòu)主義理論：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或?qū)傩裕呵榫?、協(xié)作、對(duì)話、意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；協(xié)作理應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)過程的始終；對(duì)話或會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)；整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)是意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者應(yīng)能夠建立對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，達(dá)到較深刻的理解。面對(duì)一些復(fù)雜的概念，怎樣引導(dǎo)學(xué)生打破舊的定勢(shì)思維，我們可以設(shè)