倪文錦新編語文課程與教學論第十三章

倪文錦新編語文課程與教學論第十三章第一頁，共五十七頁，2022年，8月28日第一節(jié)語文教學范式的時代轉(zhuǎn)型一、“范式”與“語文教學范式”的概念（一）“范式”范式是美國著名科學史學家托馬斯·庫恩于1962年在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出的概念。它的基本涵義是指一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術(shù)的總和。第二頁，共五十七頁，2022年，8月28日

庫恩對范式的解釋是：“范式”一詞有兩種意義。一方面，它代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學中其他謎題解答的基礎。”第三頁，共五十七頁，2022年，8月28日（二）“語文教學范式”根據(jù)上述“范式”概念的介紹，我們可以把語文教學范式界定為：語文教師群體對語文教學共同的認知、公認價值和常用技術(shù)的總和。它所代表的是一種思想觀念、意識層面的東西，而不是具體的事物。“接受范式”“對話范式”第四頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、接受教學范式與對話教學范式對比接受教學范式教師中心；灌輸知識；被動接受，壓抑個性；省時高效，易操作。對話教學范式學生中心；共同探究；主動思考；效率低，對教師要求高。第五頁，共五十七頁，2022年，8月28日當今世界局勢與教育“教育應該建立在四個支柱基礎上，即學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存?！薄巴ㄟ^對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段”?！?1世紀教育委員會《教育——財富蘊藏其中》第六頁，共五十七頁，2022年，8月28日“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”；“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！薄度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》第七頁，共五十七頁，2022年，8月28日第二節(jié)對話的概念、類型與前提一、對話的概念①實際意義上的用語，強調(diào)對話的行為方式與效果?！皩υ捠墙逃吲c受教育者以語言為手段而進行的交流、溝通?！雹陔[喻意義上的用語，強調(diào)對話的精神與品質(zhì)。對話的品質(zhì)=相互理解。第八頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、對話的類型從對話主體間平等的程度進行分類可以分為獨白式對話、主客式對話和平等式對話三種類型；從對話的效用性可以把對話分為有效對話和無效對話兩類；從對話的真假程度來分，可分為真對話與假對話；從對話的言語活動方式來分，可分為顯性對話與隱性對話；第九頁，共五十七頁，2022年，8月28日從對話的適用場合來分，可分為日常對話與教學對話；從對話程度的深淺來分，可分為深度對話與淺層對話；根據(jù)對話聲音不同的質(zhì)，把對話分為單調(diào)對話與復調(diào)對話；從對話是否具有反思性把對話分為反思性對話與非反思性對話；從對話的表現(xiàn)形成把對話分為作為隱喻的對話和作為實然的對話；第十頁，共五十七頁，2022年，8月28日從對話者的態(tài)度與情緒方面分，可分為對抗性對話與合作性對話；從哲學的層面，把對話分為作為本體論的對話、作為認識淪的對話和作為方法論的對話；從對話的規(guī)模，可把對話分為微型對話、中型對話與大型對話等。第十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日三、對話的前提（一）巴赫金的對話前提按照巴赫金的理解，對話前提至少有如下三個方面：第一，對差異性存柱的確認。差異性最根本的，在于對話雙方存在不同價值話語、不同情感傾向、不同意識形態(tài)立場等。第二，對存在未完成性和片面性的確認。未完成是人和世界的一種積極狀態(tài)，意味著變化、新生和發(fā)展的可能性。第三，對人的社會性的確認。第十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日俄國文藝理論家巴赫金:大多數(shù)人認為，最早提出“對話”概念的是俄國文藝理論家巴赫金。對話是同意和反對關系，肯定和補充關系，問和答的關系。第十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日（二）弗萊雷的對話前提關于“對話”需要的條件，保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出：缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不能存在；沒有謙虛的態(tài)度也不可能進行對話；對話還需要對人類深信不疑，對他們的制造與再制造、創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量深信不疑；離開了希望，對話也同樣不能存在；最后，除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。第十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日（三）海德格爾的“理解前結(jié)構(gòu)”理解前結(jié)構(gòu)指的是，人們進行理解活動的背景知識的總和。在德國著名哲學家海德格爾那里“理解前結(jié)構(gòu)”由“三前”構(gòu)成，即前有、前見、前設。前有：是指一個人的文化背景、社會背景、傳統(tǒng)觀念、風俗習慣、時代的知識水平、精神和思想狀況、物質(zhì)條件、民族心理結(jié)構(gòu)等一切影響他和形成他的東西的總和。前見：是指進入解釋的特定視角或切人點，海德格爾稱之為“前見”。前設：就是解釋前我們預先已有的假設。第十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日一千個讀者的心目中有一千個哈姆雷特。魯迅：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！钡谑?，共五十七頁，2022年，8月28日第三節(jié)語文對話教學的理論支點一、指向自我實現(xiàn)的教學目的觀對話式教學擺脫了教育僅僅向外的指向，而指向人的內(nèi)心世界與內(nèi)部需要，以人的自我實現(xiàn)為旨歸。教學取向外指型：指向人（學習者）之外的東西，例如知識、能力、分數(shù)……內(nèi)指型：指向?qū)W生的內(nèi)在感受性，即幸福度、滿意度、需求度……第十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日對話式教學并不排斥追求外在的知識與能力，但最終的目的是通過對話維護學生自身的價值和利益。對話的最終目的不是外在的知識與能力，更不是附著在學習者身上的知識與能力，而是學習者本人的發(fā)展與自我認同、自我實現(xiàn)。通過人的自我認同、自我發(fā)展與自我實現(xiàn)，實現(xiàn)人的全面解放?？傊?，對話式教學最終是要落實到自我對話上的。第十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、教學合作觀教師中心說：教師是教學的主體，是教學活動的主角，學生配合教師教學的進行；學生中心說：學生是教學的主體，是教學活動的主角，教師配合學生學習。教師行為隨著學生的需要轉(zhuǎn)變；教學合作觀：在對話式教學里面，教學不是傳遞已有的知識與信息，也不是指導學生去做這做那，而是師生合作共同進行的主題探究式和問題解決式學習。教師與學生在教學中結(jié)成“學習共同體”，形成“學習型組織”。教師與學生都是教學組織中的平等成員。他們不是對立的，而是一體兩面的。第十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日三、交往生成方法論在傳統(tǒng)的教學中，教學目標、教學過程、教學問題等等都是預成的，即都是由教師課前設計好的。在對話式教學中，由于其本身所具有的開放性、差異性、不確定性等耍素，對話教學的目標是生成性的，教學過程、教學問題等都是生成性的，是在師生互動的過程中生成的，然后在師生互動的過程中達致問題解決。第二十頁，共五十七頁，2022年，8月28日需要注意的問題對話教學中的交往生成并不排斥部分目標或過程的預定或預成。交往生成也并不是無目標的。交往生成所指向的最終目標是“懸置”的，而不是“實現(xiàn)”的。第二十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日四、深度師生關系的建構(gòu)師生關系的建構(gòu)并不是教育的附屬而是教育的本體追求之一。對話教學通過師生之間真誠、平等的合作，通過教學交往活動，建構(gòu)一種新型的師生關系：深度師生關系。深度師生關系表現(xiàn)為師生之間在知識、能力、性格、態(tài)度等多方面的相互深入了解與認識，也表現(xiàn)為師生之間情感的逐漸加深。深度師生關系表現(xiàn)為師生之間生命的相遇，而不僅僅是教學任務的相遇。對話教學所需要和所追求的平等、民主、真誠、合作、理解、寬容、關心等品質(zhì)，為建構(gòu)深度師生關系提供了平臺。第二十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日第四節(jié)語文對話教學的實踐探索“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”——《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》第二十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日一、語文對話教學的實踐模式

（一）閱讀對話閱讀對話讀者與文本本身的對話讀者與文本相關者的對話作者時代背景課文編輯者第二十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日1．與文本對話的切入口言語的模糊性和意會性；文本空間；意義空間；讀者空間第二十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日言語的模糊性和意會性藝術(shù)言語則用生動、典型、形象的語言表情達意。藝術(shù)言語具有一定的客觀模糊性和意會性，不少文學作品中的言語所表示的概念內(nèi)涵不確切，外延不明顯，給讀者留下來較大的主觀情感運動的空間，不同的讀者可以根據(jù)自己的主觀意圖對同一語句作出不同的理解。第二十六頁，共五十七頁，2022年，8月28日文本空間文本空間即作者有意無意在作品中留下的可供讀者去充分發(fā)揮的空間?！都t樓夢》中林黛玉：“寶玉，你好……”第二十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日意義空間作者通過作品總想表達一定的意義，作品本身以自己的方式呈現(xiàn)了一定的意義，但除此之外，由于讀者的參與仍然有無限的意義敞開著。讀者通過閱讀而體會到的文本本來意義之外的意義，叫做文本的意義空間。文本：作者創(chuàng)作的成果；文學作品：經(jīng)過讀者閱讀、接受的文本；文學=作者創(chuàng)作+讀者接受《蒹葭》第二十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日文本空間是可以確定的，但意義空間卻是無限敞開的文本空間是由作者有意無意留出的，意義空間卻由作品呈現(xiàn)出來，甚至由讀者創(chuàng)造出來的。是否無限敞開誰造成的文本空間否作者意義空間是讀者第二十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日讀者空間正是因為讀者本身也存在空間，所以，文本內(nèi)容才可能給讀者空間以填充，以意義。讀者正是在這種空間被填充的過程中得到了閱讀的愉悅感、收獲感、充實感。閱讀的過程是讀者“充電”的過程，是讀者獲得知識與意義的過程，也是讀者知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)心深處不斷提高、調(diào)整、調(diào)適的過程。第三十頁，共五十七頁，2022年，8月28日蘊藉（一）“蘊藉”的涵義“蘊藉”一詞來自中國古代詩學，在古代又常常寫作“醞藉”或“蘊籍”?！疤N”原意是積聚、收藏，引申而為含義深奧；“藉”原意是草墊，有依托之意，引申而為含蓄。在文學藝術(shù)領域，“蘊藉”特指漢語文學作品中那種意義含蓄有余、蓄積深厚的狀況。第三十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日言約義豐，含蓄凝練：任何一種語言，從客觀上說它的詞匯和句式是有限的，而人類的精神世界卻是豐富復雜和充滿流變的，文學作品的話語蘊藉特征體現(xiàn)在把無限的意味隱含在有限的話語中，使讀者從有限中體會無限，達到文學藝術(shù)言說有限而意蘊無限，以少勝多，欲說還休，醞藉深厚而又余味悠長的境界。第三十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日話語蘊藉的典范形態(tài)含蓄所謂含蓄，是指把似乎無限的意味隱含或蘊蓄在有限的話語中，使讀者從有限中體味無限。含混含混，又稱歧義、復義或多義，是指看似單義而確定的話語卻蘊蓄著多重而不確定的意義。前者突出表達上的“小”中蓄“大”；后者偏重闡釋上的“一”中生“多”。第三十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日2．促進學生與文本對話的策略第一，進行相關知識的針對性指導。教師可給學生一些關于如何閱讀的知識指導。這種指導不僅僅是通常意義上的閱讀方法、閱讀技能、閱讀習慣的指導，而是有關文學理論創(chuàng)作、作品敘述視角、藝術(shù)留白、文學闡釋知識等可以幫助學生進入閱讀對話的知識指導。第三十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日尋求生成意義的對話策略

形成期待“期待視野”是接受理論中的一個重要概念，指的是接受主體在閱讀一個新的文本之前，已經(jīng)具有的知識框架和理解結(jié)構(gòu)。第三十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日2．促進學生與文本對話的策略第二，隨課文舉例，教會學生提問。在教學課文時，教師隨課文舉例子讓學生明白怎樣在閱讀時與作者對話、與作品中的人物與事件對話，會收到比較好的效果。一個比較好的策略是教會學生在閱讀過程中不斷提問。初始提問是閱讀深入的切入，不斷追問是閱讀深入的表現(xiàn)，從問題中走出則是一輪對話的結(jié)束。第三，幫助學生清除閱讀對話障礙。一是借助資料。閱讀障礙的出現(xiàn)也可能由于學生缺乏相關的背景知識，或者所依托的知識不夠，這樣就可能使學生無法理解或達不到相應深度的理解，這種情況下，可以指導學生借助課外資料進入閱讀。二是變換角度。當閱讀對話不能進行時，可以嘗試變換理解的角度。尋找新的切入口，使對話得以繼續(xù)。第三十六頁，共五十七頁，2022年，8月28日3．讀者與文本相關者的對話讀者與文本相關者的對話，首先是讀者通過文本與作者的對話，包括通過閱讀體會作者的情緒、感情、心境，理解作者的寫作意圖，理解作者的處境、創(chuàng)作狀態(tài)等多方面（文本作者的創(chuàng)作主體性，見后頁）。其次是讀者通過文本與文本所反映的時代背景對話。文本反映的時代背景包括作者所處的時代背景和文本發(fā)生的時代背景。在語文教學中，還有一層對話是讀者通過文本與課文編輯者的對話。與課文編輯者的對話主要通過課文前的提示、課文內(nèi)的點評、課文內(nèi)的注釋、習題等進行；也通過編輯對整個課文的編輯體例等等的對話。第三十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師學生文本教科書編輯者第三十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日文本作者的創(chuàng)作主體性文本作者有自主表達自己思想、觀點、態(tài)度和感情的權(quán)利，他對于自己的作品是有主體性的。學習文本，要通過對別人的思想感情的感受和理解，擴大自己的思想視野和情感體驗的范圍和深度。第三十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日尊重文本作者創(chuàng)作主體性對學生來說，就是首先要把自己放在“傾聽者”的地位，而不是“評判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表達的思想感情，并進而發(fā)現(xiàn)作品的美。第四十頁，共五十七頁，2022年，8月28日教材編者的編輯主體性編者對教材作品的選擇和編輯有自己理解和表達的權(quán)利，他們對于編輯教材是有主體性的。編者對教材的加工都是為了學生的“學”和教師的“教”，是為讀者了解文本作者所表達的思想感情而服務的。第四十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日教材編者的編輯主體性編者的主體性是有限度的，它必須接受作者的主體性為它設定的這個特定的空間，必須避免離開文本許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔。第四十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師的施教主體性語文教師的教學主體性在于語文教師有根據(jù)自己對文本獨立的感受、體驗和理解解讀文本和獨立地組織語文教學的權(quán)利。第四十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師的施教主體性語文教師不能無視文本作者在自己的語境中真實地表達自己的思想和感情的權(quán)利，不能脫離開文本的具體內(nèi)容對作者的寫作進行刻意的挑剔和不切實際的批判.第四十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師的施教主體性在教學過程中，一個教師只有以自己真實的感受和認識解讀文本，才能起到將這個文本的文字激活，使之成為一個活的語言肌體的作用。第四十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日尊重教師教學的主體性首先要尊重語文教師在課堂上以自己真實的獨立的感受和體驗分析和講解文本的權(quán)利。要解放學生，首先要解放教師。第四十六頁，共五十七頁，2022年，8月28日尊重教師教學的主體性教師的主體性還表現(xiàn)在組織教學的主動性和自由性上。不同教師有不同的特長，教學經(jīng)驗各不相同，他們又面對不同的學生。不能要求教師按任何一種固定的教學模式施教，而要他們發(fā)揮不同的特長。第四十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日學生的學習主體性全部的語文教學活動，從課程標準的制定，到語文教材的編訂；從教學參考書的編寫，到語文教師的課堂教學，都必須落實到學生的“學”上，都是為了盡快提高學生的人文素質(zhì)和語文素質(zhì)的。第四十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日學生的學習主體性在學習過程中，具有主體地位的始終是學生。教學的所有工作都必須落實到學生的“學”上。在教學活動中，學生是積極主動的參與者，而不是被動的接受者。學生感受和體驗文本，是任何一個其他人都無法完全代替的。第四十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日學生的學習主體性學生不是簡單地接受教師的講解，而是感受和理解教師對文本的感受和理解，并通過感受和理解教師而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。第五十頁，共五十七頁，2022年，8月28日學生的學習主體性學生只要有了主動參與的精神，個性就會逐步地鮮明化，這是參與的結(jié)果。沒有學生主體的參與，不論是文本還是教師的講解，都是外在于他的心靈的，文本的語言和教師的語言都不會轉(zhuǎn)化為學生自己的語言。第五十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日（二）課堂教學對話課堂教學對話是師生和生生圍繞課堂教學的主題所進行的多重互動活動。我們以對話的內(nèi)在空間存在形式把對話教學的結(jié)構(gòu)理解為以下幾種。上下互動式對等互動式交錯互動式視域融合式第五十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日（三）自我對話“現(xiàn)在的我”與“過去的我”對話；“現(xiàn)在的我”與未來的對話；自我與他人的對話第五十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、警惕語文教學中的“