協(xié)同教育視角下的家校合作對(duì)教師角色的影響

協(xié)同教育視角下的家校合作對(duì)教師角色的影響本文從網(wǎng)絡(luò)收集而來(lái)，上傳到平臺(tái)為了幫到更多的人，如果您需要使用本文檔，請(qǐng)點(diǎn)擊下載按鈕下載本文檔（有償下載），另外祝您生活愉快，工作順利，萬(wàn)事如意！一、現(xiàn)代教育正處在變革中，進(jìn)行家校合作、整合來(lái)自各方的教育力量形成合力，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展一直是當(dāng)今教育的熱點(diǎn)。教師角色在家校合作中也在發(fā)生著隱性的變化。本文以協(xié)同教育為著眼點(diǎn)，構(gòu)建理想的教師角色，結(jié)合教師角色現(xiàn)狀分析存在的問(wèn)題，完善家校合作中的教師角色。（一）協(xié)同教育理論下的家校合作1971年德國(guó)物理學(xué)家哈肯提出了“協(xié)同”這一概念，并論述了協(xié)同理論。這一理論主要闡述原本不平衡的開(kāi)放系統(tǒng)如何通過(guò)內(nèi)部協(xié)同作用與外界進(jìn)行能量交換，最后達(dá)到平衡的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)從無(wú)序到有序這一過(guò)程。哈肯給這一理論起名“協(xié)同”的原因之一在于所研究的對(duì)象是由許多子系統(tǒng)聯(lián)合形成的，之二在于這一理論需要不同學(xué)科進(jìn)行合作。正如哈肯所說(shuō)“系統(tǒng)各要素間通過(guò)非線性相互作用而產(chǎn)生某種協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)，從而推動(dòng)系統(tǒng)的自組織不斷演進(jìn)，是協(xié)同學(xué)的精髓所在?！雹佟皡f(xié)同教育”正是協(xié)同理論在教育領(lǐng)域中的移植。在協(xié)同教育理論中，學(xué)校教育系統(tǒng)、家庭教育系統(tǒng)、社會(huì)教育系統(tǒng)是其中的子系統(tǒng)。這三大系統(tǒng)各自的活動(dòng)主體在性別、年齡、文化背景以及個(gè)體的意志、情感、認(rèn)知等方面都不相同，即通過(guò)非線性的相互作用，產(chǎn)生協(xié)同或是競(jìng)爭(zhēng)，最大化的實(shí)現(xiàn)教育的合力。“通過(guò)家庭、學(xué)校、社會(huì)的交流和信息共享，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面關(guān)懷，改善親子、師生和社群關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。”②三大系統(tǒng)各自的組成成員不同，角色分擔(dān)不同。根據(jù)其不同立場(chǎng)，協(xié)同教育又可分為：協(xié)同家庭教育、協(xié)同學(xué)校教育和協(xié)同社會(huì)教育。其中“協(xié)同社區(qū)教育”即家庭和學(xué)校合力對(duì)社區(qū)教育進(jìn)行協(xié)同，三種教育系統(tǒng)通過(guò)各自的媒體手段進(jìn)入到其他系統(tǒng)中形成教育的合力。協(xié)同教育產(chǎn)生的過(guò)程③協(xié)同教育理論為家校合作提供了理論支撐，勾勒出家校合作的藍(lán)圖。在這一理論下，每一個(gè)系統(tǒng)有平等的地位和自身特有的角色。學(xué)校教育由專業(yè)人員承擔(dān)，有明確的目的、嚴(yán)密的組織計(jì)劃，是以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展為目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。家庭教育則是以血緣為紐帶，是教育的起點(diǎn)和基點(diǎn)，奠定孩子的人生觀和價(jià)值觀。二者有不同的職責(zé)，互不干擾、不能替代，通過(guò)雙方的媒體手段相互滲透，形成可持續(xù)發(fā)展的家校合作以實(shí)現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)。（二）理想的教師角色在這一理想狀態(tài)下，“教師”這一作為學(xué)校教育系統(tǒng)重要組成部分的成員，成為了聯(lián)系學(xué)校和家庭的重要紐帶。只有對(duì)自身在體系中所扮演的角色做出明確的定位，才能更好的履行角色所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。教師在協(xié)同教育視角下的家校合作中扮演著具體策劃人、組織者、參與者。除了學(xué)校中的教師角色，在家校合作中的教師同時(shí)還是家長(zhǎng)的朋友、交流對(duì)象、指導(dǎo)者、推行者、活動(dòng)資源開(kāi)發(fā)者。④作為溝通者，教師負(fù)責(zé)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通和交流。溝通的目的是協(xié)同社區(qū)教育——促進(jìn)學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展，成為更好的“社會(huì)人”。那么這個(gè)溝通就要涉及到學(xué)生個(gè)體發(fā)展的全方位。同時(shí)家長(zhǎng)群體的社會(huì)地位不同、性格差異較大，還需要掌握溝通的技巧，隨機(jī)應(yīng)變。其次作為推行者，教師負(fù)責(zé)推進(jìn)家校合作，需要具有全面、科學(xué)的家校合作知識(shí)，拓展學(xué)校媒體，促進(jìn)家長(zhǎng)與學(xué)校的溝通及合作。再次作為參與者，教師群體是家校合作活動(dòng)的成員，與家長(zhǎng)群體的關(guān)系是平等的。二、教師在家校合作中的角色現(xiàn)狀1970年美國(guó)國(guó)會(huì)頒布《中小學(xué)教育法案》將家長(zhǎng)參與學(xué)校的權(quán)利正式納入聯(lián)邦教育的法規(guī)，在制度上保證了家校合作；《美國(guó)2000年教育法案》中提出擴(kuò)大擇校范圍到公立與私立學(xué)校之間，保證了家長(zhǎng)選擇學(xué)校的權(quán)力;在《美國(guó)2000年：教育戰(zhàn)略》中對(duì)家長(zhǎng)提出一系列具體要求以促進(jìn)規(guī)范化的家校合作。美國(guó)各種在聯(lián)邦政府的規(guī)定下由紛紛出臺(tái)了有關(guān)家校合作的法案促進(jìn)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育。英國(guó)《家長(zhǎng)參與學(xué)校教育法》、法國(guó)《教育指導(dǎo)法》中都對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校提出具體、明確的要求。每一個(gè)政策性文件的頒布不僅意味著家長(zhǎng)參與學(xué)校的權(quán)利得到鞏固和明確，也意味著教師角色的隱性轉(zhuǎn)變，但對(duì)教師角色轉(zhuǎn)變的研究國(guó)外學(xué)者關(guān)注較少。國(guó)內(nèi)在家校合作方面的起步較晚，政策上并未作出相應(yīng)的規(guī)定。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，有關(guān)家校合作的研究主要集中在對(duì)當(dāng)前家校合作中存在問(wèn)題的探討，對(duì)教師角色的研究非常少。馬忠虎博士針對(duì)家校合作提出“以家為本”和“以校為本”兩種模式。本文從教師的視野對(duì)家校合作中教師角色進(jìn)行探討。筆者針對(duì)教師在家校合作中的角色問(wèn)題設(shè)置了問(wèn)卷，向沈陽(yáng)、長(zhǎng)春兩地四所學(xué)校共100名班主任發(fā)放問(wèn)卷。四所學(xué)校為：長(zhǎng)春市公立小學(xué)一所、長(zhǎng)春市公立中學(xué)一所、沈陽(yáng)市公立小學(xué)一所、沈陽(yáng)市公立中學(xué)一所。筆者訪談了四所學(xué)校中共20名班主任，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查及訪談的形式，發(fā)現(xiàn)目前我國(guó)教師在家校合作中扮演的角色主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（一）溝通能力欠缺在對(duì)教師溝通能力現(xiàn)狀進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查時(shí)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前家校合作中教師在以“溝通者”角色出現(xiàn)時(shí)存在溝通能力欠缺的情況。主要表現(xiàn)在缺乏溝通技巧的相關(guān)知識(shí)，越是年輕的教師在與家長(zhǎng)溝通時(shí)越缺乏自信，然而年輕教師又大多是班主任，這使家校合作很容易陷入困境?！敖處熡绕涫前嘀魅翁貏e不喜歡聽(tīng)家長(zhǎng)侃侃而談，老師本來(lái)就累了一天了，能跟家長(zhǎng)說(shuō)說(shuō)孩子的問(wèn)題是負(fù)責(zé)，最不喜歡家長(zhǎng)喋喋不休一堆話唱主角。”李老師這樣說(shuō)。可以看出，在家校溝通的過(guò)程中，教師與家長(zhǎng)的地位并不平等。在采訪中筆者發(fā)現(xiàn)很多教師在與家長(zhǎng)溝通時(shí)缺少相應(yīng)的溝通技巧，比較容易情緒化。“和家長(zhǎng)溝通時(shí)很多老師都比較情緒化的。比如一次開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)前做準(zhǔn)備工作老師都挺忙挺煩躁的，這時(shí)候正好有一個(gè)家長(zhǎng)打來(lái)電話請(qǐng)假，我當(dāng)時(shí)劈頭蓋臉把家長(zhǎng)說(shuō)了一頓?！崩罾蠋熯@樣說(shuō)。在問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分教師在校并沒(méi)有進(jìn)行專門的溝通訓(xùn)練，這使得教師與家長(zhǎng)的溝通缺乏系統(tǒng)的指導(dǎo)。“當(dāng)家長(zhǎng)侃侃而談的時(shí)候，教師一般會(huì)打斷，溝通一般利用我自己的休息時(shí)間，不想聽(tīng)家長(zhǎng)說(shuō)太多的話?！比欢簧朴隈雎?tīng)的溝通達(dá)到的效果也會(huì)欠佳。教師認(rèn)為家長(zhǎng)在與教師的溝通中家長(zhǎng)應(yīng)側(cè)重于詢問(wèn)孩子在學(xué)校的表現(xiàn)，教師在家校合作中的重要作用是“反饋”學(xué)生的在校表現(xiàn)。而作為教育領(lǐng)域的專業(yè)人員，教師在與家長(zhǎng)的溝通中對(duì)普及教育常識(shí)性知識(shí)的意識(shí)相對(duì)較少。很多教師對(duì)家?；?dòng)活動(dòng)的形式了解甚少，主要集中在“家長(zhǎng)會(huì)”一種形式。根據(jù)蘭根布倫納的理論，家校合作分為三種層次:家長(zhǎng)作為支持者和學(xué)習(xí)者是第一層次，家長(zhǎng)作為學(xué)校活動(dòng)的自愿參與者是第二個(gè)層次，家長(zhǎng)作為學(xué)校教育決策參與者是第三個(gè)層次。目前從教師的角度看，溝通還只停留在“反饋”學(xué)習(xí)表現(xiàn)這一層次，所以從教師角度來(lái)講，家校合作層次還比較低。從表格4中可見(jiàn)，家?；?dòng)的內(nèi)容扔停留在較低層次的電話溝通及家長(zhǎng)會(huì)上，教師對(duì)吸收家長(zhǎng)進(jìn)入學(xué)?；顒?dòng)則較為排斥。從協(xié)同教育視角下看“溝通者”這一角色，教師目前所承擔(dān)的任務(wù)不全面。協(xié)同教育視角下的家校合作中，教師是以“參與者”的身份出現(xiàn)的，但在當(dāng)前家校合作中，教師卻是合作中的主導(dǎo)者。采訪中有老師坦言“與家長(zhǎng)溝通主要就是希望家長(zhǎng)配合老師的工作，大多數(shù)老師與家長(zhǎng)溝通都不客氣的，白天面對(duì)學(xué)生要盡量控制脾氣態(tài)度和藹，如果碰到無(wú)理家長(zhǎng)還要忍讓老師就要累死了”、“如果老師對(duì)家長(zhǎng)客氣，家長(zhǎng)反過(guò)來(lái)就會(huì)‘欺負(fù)’老師，反倒是面對(duì)有威嚴(yán)的老師家長(zhǎng)才會(huì)‘客氣’氣有這樣觀點(diǎn)的老師在采訪中數(shù)量并不少，可以看出，在家校合作中，教師更多的時(shí)候是以“主導(dǎo)者”的身份存在。教師、家長(zhǎng)兩個(gè)群體在對(duì)話時(shí)位置并不平等。采訪中發(fā)現(xiàn)，對(duì)待家長(zhǎng)的“平等”程度隨著教師工作年限的增加而減小，即越是成熟的教師對(duì)家長(zhǎng)態(tài)度越習(xí)慣以領(lǐng)導(dǎo)、命令為主，而非平等溝通。三、轉(zhuǎn)變家校合作中的教師角色教師角色是以一定的教學(xué)目標(biāo)為前提，以一定的教學(xué)任務(wù)為基礎(chǔ)，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的變化進(jìn)行調(diào)整的。在協(xié)同教育視角下的家校合作中，教師承擔(dān)著溝通者、推行者、參與者等角色。從目前情況看，教師作為溝通者尚缺乏必要的溝通技巧，學(xué)校方面應(yīng)組織相應(yīng)的培訓(xùn)，對(duì)教師溝通進(jìn)行系統(tǒng)的訓(xùn)練。與此同時(shí)，教師應(yīng)學(xué)習(xí)家校合作方式，改變家校合作的思維，