學習理論知多少

行為主義學習理論一、經(jīng)典性條件反射理論一、 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論〔一〕巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射實驗：狗的唾液分泌的實驗〔二〕經(jīng)典性條件反射的學習律：1.消退；在沒有無條件刺激的伴隨下，多次單獨呈現(xiàn)條件刺激，使得條件反射逐漸減弱甚至消失的過程。2.泛化；條件反射建立后，條件刺激和類似刺激都會引發(fā)條件反應(yīng)。3.分化；使有機體對某些刺激作出反應(yīng)，而對其他刺激不作反應(yīng)。4.高級條件反射；中性刺激可以作為條件刺激與另一個新的中性刺激反復(fù)結(jié)合，形成新的條件反射。二、 華生的行為主義學習觀〔一〕華生〔J.B.Watson,1878—1958〕，美國行為主義心理學的創(chuàng)始人。于1913年發(fā)表《行為主義者眼中的心理學》，宣告行為主義心理學的誕生。〔二〕華生行為主義學習觀的學習律：1.頻因律；在其他條件相等的情況下，某種行為練習的次數(shù)越多，習慣形成的就越快、越牢固，練習在習慣形成過程中有著很重要的作用。近因律；當伴隨一個刺激出現(xiàn)多種反應(yīng)時，最近的反應(yīng)更容易得到強化而被保留下來。二、桑代克的嘗試錯誤學習理論一、 桑代克〔E.L.Thorndike,1874—1949〕，美國著名心理學家，第一個采用實證主義取向系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被譽為“現(xiàn)代教育心理學之父”，主要著作有《教育心理學大綱》〔三卷本， 1903/1913—1914〕、《人類的學習》〔1931〕、《需要、興趣和態(tài)度的心理學》〔1935〕等。二、 經(jīng)典實驗：餓貓開謎箱三、 桑代克理論的學習律準備律〔情境與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)是否能夠建立，取決于個體身心的準備狀態(tài)?！场⑿Ч伞睬榫撑c反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是否能建立，依反應(yīng)之后是否能獲得滿足的效果而定〕、練習律〔經(jīng)常練習會增強聯(lián)結(jié)〕。三、斯金納的操作性條件反射理論一、 斯金納〔B.F.Skinner,1904-1990〕是行為主義發(fā)展后期對學習心理學影響最大的心理學家。二、 斯金納經(jīng)典實驗：斯金納箱三、 操作性條件反射的基本觀點四、 強化原理〔一〕正強化與負強化：斯金納也認為學習是指有機體的某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率。強化有正強化和負強化之分。正強化是在環(huán)境中呈現(xiàn)引起滿意結(jié)果的刺激，使得行為頻率增加。負強化是指移除環(huán)境中的厭惡刺激，使得行為頻率增加。起正強化作用的刺激叫正強化物，起負強化作用的刺激叫負強化物。祖母原則，指用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物?！捕硲土P：減少不期待行為的發(fā)生頻率的過程。依據(jù)刺激是呈現(xiàn)還是移除，懲罰也可以分為呈現(xiàn)性懲罰和移除性懲罰，其中呈現(xiàn)性懲罰指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為的發(fā)生頻率。移除性懲罰是指在行為后移去滿意刺激，以減少行為的發(fā)生。〔三〕強化程式：分為連續(xù)強化與間歇式強化兩大類。連續(xù)強化即即時強化，是對每一次期望的反應(yīng)都給予強化；間歇式強化即延緩強化，對多次期待的反應(yīng)給予選擇性強化。間歇式強化又有四種類型：固定時距強化、變化時距強化、固定比率強化、變化比率強化。五、 程序教學基本原理是采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好的程序不斷強化，使學生形成教育者希望的行為模式。程序教學的原則〔1〕小步子原則〔2〕積極反應(yīng)原則〔3〕自定步調(diào)原則〔4〕及時反饋原則〔5〕低錯誤率原則。四、班杜拉的社會學習理論一、 班杜拉〔A.Bandura,1925—〕，美國當代著名心理學家。主要代表著作有：《青少年的攻擊》〔1959〕、《社會學習理論》〔1971，1977〕、《思想與行為的社會基礎(chǔ)：一種社會的認知理論》〔1986〕等。二、 學習觀：班杜拉指出，觀察學習〔又稱替代學習或模仿學習〕就是通過榜樣的示范作用，把完成某一活動所需的各種反應(yīng)技能整合成完整的行為模式傳遞給觀察者，使其獲得新的行為模式的過程。三、 觀察學習的過程：注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、動機過程。四、 觀察學習的強化過程：習得的行為不一定都能表現(xiàn)出來。動機過程是指個體不僅通過觀察從榜樣身上學到了行為，而且也愿意在適當?shù)臅r機將學得的行為表現(xiàn)出來。是否產(chǎn)生動機過程會受到來自過去他人和自身在類似行為上受到的強化的影響。這些強化包括替代性強化、直接強化與自我強化。班杜拉認為強化不僅包括外部強化〔直接強化〕，也包括內(nèi)部強化〔替代性強化和自我強化〕。外部強化和內(nèi)部強化協(xié)同作用，不管個體受到的是外部強化還是內(nèi)部強化，都能幫助個體認識到行為和強化之間的關(guān)系，從而產(chǎn)生對下一次強化的期待。五、 社會學習理論在教育中的應(yīng)用認知行為矯正：強調(diào)運用自我管理幫助學生自主學習。所謂認知行為矯正就是通過作用于內(nèi)隱的思維過程來矯正外顯的行為。包括三個過程：1.確定目標2.自我監(jiān)控和自我評估3.自我強化。認知學習理論一、早期的認知學習理論一、格式塔學派的學習理論〔一〕由韋特海默創(chuàng)立，代表人物主要有苛勒和考夫卡〔二〕格式塔的經(jīng)典實驗：1.“接竿問題”實驗，2.“疊箱問題”實驗?！踩掣袷剿膶W習實質(zhì)：1.學習是一種知覺〔認知〕的重組。2.頓悟?qū)W習可以防止多余的試誤，同時有助于遷移。3.頓悟?qū)W習本身具有獎勵的性質(zhì)?！菜摹愁D悟?qū)W習：所謂頓悟，指的是學習者突然覺察到了問題解決的方法，領(lǐng)會到自己的動作為什么和怎樣進行，領(lǐng)會到動作、情境與目的間的關(guān)系，表現(xiàn)為個體自身積極主動的組織和建構(gòu)過程。格式塔理論認為，頓悟是真正的學習，其核心是把握事物的本質(zhì)，而不是無關(guān)的細節(jié)。頓悟?qū)W習本身具有獎勵的性質(zhì)，學習者在了解到有意義的關(guān)系、理解了完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相后，會產(chǎn)生愉快的體驗和興奮感。格式塔學習理論強烈反對試誤說和條件反射說倡導的死記硬背和機械訓練，指出教學的首要任務(wù)是幫助學生通覽問題情境，明了如何解決和為何如此解決問題，使學生在理解、領(lǐng)會問題的前提下產(chǎn)生頓悟?！参濉掣袷剿膶W習律：即知覺的規(guī)律。知覺最基本的規(guī)律是包含律。通常伴隨著五條知覺律：接近律、相似律、閉合律、連續(xù)律和成員特性律。二、托爾曼符號學習理論的主要觀點〔一〕托爾曼的經(jīng)典實驗：位置學習實驗，潛伏學習實驗，獎勵預(yù)期實驗〔二〕主要觀點中介變量：學習是一種有目的的行為，刺激與反應(yīng)間存在一種機體內(nèi)部變量，即S-O-R，其中O代表了有機體內(nèi)部狀態(tài)的中介變量，是行為的最終決定因素。認知地圖：學習的過程是有機體在到達目的的過程中，根據(jù)頭腦中的預(yù)期不斷進行嘗試，形成對周圍環(huán)境的認知，最終建立“目標一一對象一一手段”三者相聯(lián)系的認知地圖過程。學習的最終結(jié)果是在對環(huán)境綜合認知的基礎(chǔ)上形成認知地圖。內(nèi)在強化理論：在多次嘗試中，只有學習結(jié)果符合其認知期待時，有機體才會表現(xiàn)出學習到的行為，這說明期待實質(zhì)上是一種內(nèi)在強化，，即由學習活動本身所產(chǎn)生的強化，托爾曼認為期待主要形式有四種：感知性期待，記憶性期待，推理性期待，假設(shè)性期待。二、布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)學習理論一、 認知結(jié)構(gòu)：學習就是認知結(jié)構(gòu)的形成或改變過程，其中認知結(jié)構(gòu)是個體關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。作為加工新信息和進行推理活動時決策的參照框架，認知結(jié)構(gòu)不是先天就有的，而是個體在先前的學習活動中逐步形成的，是理解和學習新知識的基礎(chǔ)。認知結(jié)構(gòu)一個重要特征是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，其中概括性水平較高的類別處于高層，較具體的類別處于低層。二、 知識的表征方式：1.動作表征，指個體通過直接作用于周圍的環(huán)境來認識和再現(xiàn)世界的方式。2.形象表征，通過物體留在記憶中的心理表象或依靠圖片、照片等獲取知識，說明個體求知方式已開始進入抽象水平。3.符號表征，以抽象、主觀和更為復(fù)雜的思維系統(tǒng)為基礎(chǔ)展開，是個體通過語言等符號來表征事物并獲取知識的方式。三、 新知識的學習環(huán)節(jié)：獲得，轉(zhuǎn)化，評價四、 發(fā)現(xiàn)學習：即學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，最終掌握原理和規(guī)律的學習?！鞍l(fā)現(xiàn)”不僅指人類對未知世界的探索，也指學生依靠自己的努力總結(jié)出原理和規(guī)律，獲得新知識并豐富自身認知結(jié)構(gòu)的過程。優(yōu)勢：1.有效的培養(yǎng)了學生抽象概括與綜合分析能力。2.有利于對知識的保持和提取。3.強調(diào)對直覺思維的培養(yǎng)。4.有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。五、 教學理論〔一〕結(jié)構(gòu)教學觀：學科的基本結(jié)構(gòu)是編寫教材和設(shè)計課程的核心，包括基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法，對基本結(jié)構(gòu)的理解加強了學生對學科知識整體性的認識，促進其對知識的掌握、記憶與遷移，同時知識本身的結(jié)構(gòu)性也提高了學生的學習興趣，有利于激發(fā)其內(nèi)部動機，促進學生智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。在教材編排上，以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學科的基本結(jié)構(gòu)，以使學生認知結(jié)構(gòu)的形成具有連續(xù)性和漸進性?！捕嘲l(fā)現(xiàn)教學法：真正的教學過程不是教師向?qū)W生“傳遞”已有的固定知識，而是教師引導學生主動發(fā)現(xiàn)知識。課堂教學的目標應(yīng)該是讓學生學會如何思維，如何組織自己的認知結(jié)構(gòu)。在發(fā)現(xiàn)法教學模式中，教學是圍繞一個問題情境而不是某個知識項目展開的，教師是學生的輔助者和引導者，要在課堂上為學生創(chuàng)設(shè)恰當?shù)膯栴}情境，提供一定的材料，引導學生自主發(fā)現(xiàn)。學生是教學活動的中心，他們通過積極主動的發(fā)現(xiàn)解決問題的方法獲得知識并完善自身的認知結(jié)構(gòu)。三、奧蘇貝爾的認知一同化學習理論一、有意義接受學習〔一〕有意義學習實質(zhì)：有意義學習是指在學習知識的過程中，符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念間建立起實質(zhì)性、非人為的聯(lián)系的過程。有意義學習的實質(zhì)是學習者將新知識納入已有的認知結(jié)構(gòu)，并經(jīng)過分析、比較，最終整合成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。有意義學習兩個關(guān)鍵點，即實質(zhì)性聯(lián)系和非人為的聯(lián)系，實質(zhì)性聯(lián)系，指新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象或符號間存在內(nèi)在的、本質(zhì)的聯(lián)系，非人為聯(lián)系指新知識與認知結(jié)構(gòu)中相關(guān)概念間的聯(lián)系是在某種合理的或邏輯的基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而不是任意附加上去的。條件：包括客觀條件和主觀條件。客觀條件是指學習材料本身必須有邏輯意義，能夠使學習者建立起實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。主觀條件則是指學習者自身的條件，包括：①學習者要有從事有意義學習的傾向〔心向〕，即有較強的學習興趣和學習動機；②學習者必須能夠積極主動地去實現(xiàn)新舊知識之間的聯(lián)系；③學習者還應(yīng)具備學習新知識所需的適當?shù)呐f知識，以便形成聯(lián)系。類型：①表征學習，最低層次的一種學習方式，指學習一個符號或一組符號所代表的事物和意義，就是學習單詞所代表的意思。②概念學習，包括概念形成和概念同化。概念形成指從大量同類事物的不同例證中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵特征以形成概念，這一過程有很強的直觀性和具體性。概念同化指用定義的形式直接向?qū)W習者呈現(xiàn)概念的關(guān)鍵特征，學習者只需將所呈現(xiàn)的概念的關(guān)鍵屬性與自身認知結(jié)構(gòu)中原有的概念相互耦合，就可以理解新概念，可以分為三種形式：上位學習〔已有的假設(shè)干概念較為具體，二新概念是更為一般、更為抽象的概念，新舊概念屬上下位關(guān)系〕，下位學習〔新學習的概念較原有概念更具體，這時新舊概念屬下上位關(guān)系〕，并列組合學習〔通過并列組合關(guān)系，通過將新舊概念作比較，找出其中的異同，從而獲得新概念的意義〕。③命題學習，指學習以命題形式表達的觀念的新意義?！捕辰邮軐W習含義：指學生將學習材料作為現(xiàn)成的定論性知識來接收和內(nèi)化，使之與個體原有的認知結(jié)構(gòu)形成聯(lián)系，最終到達靈活運用的目的。接收學習與發(fā)現(xiàn)學習的關(guān)系：接受學習不等同于機械學習，發(fā)現(xiàn)學習也不等同于有意義學習。接受學習指學生將學習材料作為現(xiàn)成的定論性知識來接收和內(nèi)化，使之與個體原有的認知結(jié)構(gòu)形成聯(lián)系，最終到達靈活運用的目的。發(fā)現(xiàn)學習則是學習內(nèi)容不以定論方式直接呈現(xiàn)給學生，而是通過學生主動的參與探索過程，自己得出知識結(jié)論的學習方式。發(fā)現(xiàn)學習中，學生是先經(jīng)過一個發(fā)現(xiàn)和探索活動的階段，對知識進行重新組織和轉(zhuǎn)換，然后再將學習內(nèi)容同化入已有的認知結(jié)構(gòu)的。發(fā)現(xiàn)學習可以是機械的，也可以是有意義的，因此，發(fā)現(xiàn)學習與接受學習在本質(zhì)和結(jié)果上都是相同的，只是發(fā)現(xiàn)學習多了一個“自主發(fā)現(xiàn)”的階段。二、先行組織者〔一〕含義：先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導性材料，教師通過使用適當?shù)囊龑圆牧蠈W生當前所學的新內(nèi)容加以定向與引導?！捕匙饔茫?.能夠?qū)W生的注意力集中在將要學習的新知識中的重點部分。2.突出強調(diào)新知識與已有知識的關(guān)系，為新知識提供一種框架。3.能夠幫助學生回憶起與新知識相關(guān)的已有知識，以便更好地建立聯(lián)系。四、加涅的信息加工學習理論一、 信息的三級加工：感覺記憶〔0.25?2秒〕，短時記憶〔10?20秒，7+/-2個組塊容量〕，長時記憶〔復(fù)述和精加工方法〕二、 學習過程的八個階段：分為動機、領(lǐng)會、獲得、保持、回憶、概括、操作和反饋八個階段。三、 加涅的學習理論在教學中的應(yīng)用〔一〕課堂教學階段的劃分：加涅把學習過程分為八個階段，將與其有關(guān)的教學分成了相應(yīng)的八個階段，強調(diào)了每個階段教師應(yīng)該做的工作，為教師的教學提供了切實可行、操作性極強的指導，推動了心理學與學校教育實踐的結(jié)合。建構(gòu)主義與人本主義學習理論一、建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義的分類教育心理學中一般傾向于把建構(gòu)主義主要分為個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義兩種。〔一〕個人建構(gòu)主義個人建構(gòu)主義源于皮亞杰的理論與思想。主要關(guān)注個人內(nèi)部知識的建構(gòu)，將個人尋求知識意義的過程理解為個體基于自己的經(jīng)驗與環(huán)境或者客觀刺激相互作用的過程，意義的建構(gòu)是個人內(nèi)部的事情。個人建構(gòu)主義的主要代表有格拉賽斯菲爾德的激進建構(gòu)主義〔知識不是通過知覺或交流而被個體被動接受的，而是由認知主體主動建構(gòu)起來的；建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗相互作用而實現(xiàn)的；認知的機能不是認識現(xiàn)實，而是適應(yīng)與組織自己的經(jīng)驗世界〕、維特洛克的生成學習理論〔學習的生成過程是學習者原有的認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息〔新知識〕相互作用，學習者主動選擇與注意信息，從而主動建構(gòu)信息的意義的過程〕和斯皮羅的認知靈活性理論〔學習分為兩種：初級學習和高級學習。初級學習是學習的低級階段，涉及結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、聯(lián)系緊密的知識領(lǐng)域，高級學習則涉及結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的學習要求學生把握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體情境中〕?！捕成鐣?gòu)主義社會建構(gòu)主義主要源于維果斯基的社會文化歷史理論，主要觀點集中反映在情境性學習與認知分布學習之中，認為知識的意義是在社會情境中通過自身的認知過程及認識主體間的相互作用而建構(gòu)的，強調(diào)學習是“知識的社會交流互動功能”。學習共同體的理念對于教師專業(yè)發(fā)展、課堂設(shè)計、學生個體的發(fā)展均會產(chǎn)生極大的促進作用。課堂學習共同體是在尊重個體差異的前提下，以完成共同的學習任務(wù)為載體，通過交流互動、討論協(xié)商等能對學習內(nèi)容進行更深入理解和整合的方式，將學習共同體的理念應(yīng)用于課堂教學中，從而使學生發(fā)展成為一個團隊成員的角色，最終形成共同學習的精神支柱，促進共同體成員的全面發(fā)展。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)拓展了學習共同體平臺，彌補了傳統(tǒng)學習條件的不足，使教師和學生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下能擺脫時間和空間的限制，進行更廣泛、深入的協(xié)作和學習。三、 建構(gòu)主義的知識觀知識觀：知識不是對現(xiàn)實和客觀規(guī)律的唯一準確的表征，只是人們對世界的一種解釋，或者是對問題解決的一種假設(shè)。一切知識包括科學知識在內(nèi)，也只不過是一種假設(shè)或解釋，會隨著人類的進步而不斷地被革新，并隨之出現(xiàn)新的知識假設(shè)。已有的知識、理論和假說，總是會被更新的理論和假說所代替。知識必須依賴于具體的認知個體，具有個體性。知識必須依存于具體情境，具有情境性。知識是存在于具體的、情境的、可感知的活動之中的。知識通過實際應(yīng)用才能真正被人所理解。四、 建構(gòu)主義的學習觀學習不單純是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，即通過新舊經(jīng)驗雙向的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學習具有主動建構(gòu)性、意義性、社會互動性、情境性、知識學習的內(nèi)隱性和默會性五、 建構(gòu)主義的學生觀學生觀：建構(gòu)主義者認為，應(yīng)該從學生認知的方面建構(gòu)起知識的重要意義。每一位學習者在面對新的信息時，總是在自己的先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以自身特殊的方式來建構(gòu)對新信息、新問題的理解，從而形成個人的意義。只有當個體主動地建構(gòu)與理解知識時，才會到達最正確的學習效果。學生建構(gòu)知識主要是通過改變、組織和重組原有的知識和信息來達成。六、 建構(gòu)主義的教師觀知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人〔包括教師和學習伙伴〕的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。教師的作用是“在確定的經(jīng)驗領(lǐng)域里，在概念建構(gòu)上給予學生支持和控制”。教師是學生學習的輔助者、教學環(huán)境的設(shè)計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者，并最終成為學生學習的合作者和促進者。七、 建構(gòu)主義的教學觀提出要尊重學生的觀點和經(jīng)驗，重視學生所關(guān)注的、能引起他們興趣的問題。要針對學生的觀點展開教學，教學過程包含：分析教學目標、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計信息資源、設(shè)計自主學習方式、設(shè)計協(xié)作學習情境、評價學習效果、強化練習。八、 建構(gòu)主義的教學模式建構(gòu)主義的教學模式有隨機通達教學〔對于同一教學內(nèi)容，要在不同時間、在重新安排的情境下、帶著不同的目的、從不同的角度多次進行學習，以此來到達獲得高級知識的目標〕、支架式教學〔當學生面對新的學習任務(wù)時，教師應(yīng)該用直觀的教學方法給學生作出示范，學生能力增強就減少指導數(shù)量，起到“腳手架”的作用〕、認知學徒式教學〔讓學習者像手工藝行業(yè)中的徒弟跟隨師傅那樣，在實踐中進行學習，從多個角度觀察、模仿專家在解決真實性問題時所外化出來的認知過程，從而獲得可應(yīng)用的知識和解決問題的能力〕、拋錨式教學〔要求教學內(nèi)容建立在有感染力的真實事件或問題的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價〕和培養(yǎng)學習共同體教學〔解決課堂教學中學生彼此聯(lián)系少的問題。培養(yǎng)學習共同體主要有三種方法：〔1〕成人的榜樣作用；〔2〕學生教學生；〔3〕實施網(wǎng)上討論〕。二、人本主義學習理論一、人本主義的學習觀人本主義認為，教育的目的更為重要的是針對學生的情感發(fā)展，使他們能在知識、情感、動機諸方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)其健康人格。學習的目的和結(jié)果就是使學生成為一個完整的人，一個具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人，一個充分起作用的人，使學生整體人格得到發(fā)展。學習是在一定條件下自覺挖掘其潛能，自我實現(xiàn)的過程依據(jù)對個人的意義，學習可以分為無意義學習和有意義學習兩種。無意義學習指只涉及心智而不涉及感情或個人意義的學習，與完整的人的成長無關(guān)。有意義學習，是一種與每個人各部分都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性及對未來行為方針的選擇發(fā)生重大變化的學習。有意義學習四個特征：〔1〕全身心投入〔2〕自我發(fā)起〔3〕滲透性〔4〕自我評價。人本主義者特別強調(diào)學習