2023年教育心理專題形成性考核作業(yè)參考答案冊

《教育心理專題》形成性考核作業(yè)參考答案冊第1次作業(yè)?一、名詞解釋：?1、基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。

2、遺傳不僅導(dǎo)致親子相似性,或者說導(dǎo)致親子間和家族成員間的生物性狀的相似性,“種瓜得瓜,種豆得豆”。這表白人們看到了遺傳導(dǎo)致相似性。并且也導(dǎo)致相異性。?3、環(huán)境指能引起個體反映的外部刺激之總稱。

4、認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語,指的就是我們平常說的“結(jié)識”。?5、圖式指自身有結(jié)構(gòu),又用于組織其他不同對象的動作。?６、平衡概念有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個也不能少;二是大部分的適應(yīng)既涉及同化又涉及順應(yīng)。

７、最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立完畢智力作業(yè)所及的水平與他（她)通過成人或教師的點撥而能達(dá)成的水平之間的區(qū)域。

8、依戀在心理學(xué)上可以定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。

9、兒童的社會化是成人社會規(guī)定兒童按人之為人、民族之為民族……的普通方式行為，就是規(guī)定兒童隨著年齡的增長而越來越像他（她)所在那個文化里的成人那樣行為。

二、簡答題：

1、按顯性基因效應(yīng),通過實例也可以說明遺傳也導(dǎo)致同胞之間的相異性。例如父母都不近視,卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時,父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合,那就生育出遺傳上不近視的子女,若與另一方的等位隱性基因相組合,那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳導(dǎo)致兄弟姐妹間的差異。?2、布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想?布魯納的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中,才干更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個難點,布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計思想。?3、維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想?前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強調(diào)社會文化以及社會交互作用對兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地“由外向內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過程，也就是“內(nèi)化”。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻相稱明白，就是對學(xué)到的特定知識形成信念。?４、不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展?(一)做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷;(二)表現(xiàn)為妒忌、敵視，甚至襲擊性行為。?５、聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異

聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩,都有社會互動。不同是,聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動重要表現(xiàn)在互換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)隊目的。?6、兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)?階段0:自我中心的觀點采擇階段(3~6歲）。

階段1：社會信息的觀點采擇階段(6~8歲)。?階段2:自我反省的觀點采擇階段(約８~10歲）。?階段3：互相性觀點采擇階段(1０~12歲）。?階段４:社會性或更深層的觀點采擇（約12歲~成人）。

三、論述題:?１、學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異的。

(1)學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面,即知識技能、價值觀,以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完畢。因此若任由家庭對其子女任意實行教育,那么兒童少年之間在上述3個方面會有更大的個體差異?，F(xiàn)在,義務(wù)教育制度規(guī)定學(xué)校普遍地對兒童少年實行上述三方面的教育,于是在這些方面就縮小了個體差。

(2)兒童家庭的社會-經(jīng)濟地位差異會很大,父母的受教育限度也有很大差異。雖然很少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會高于普通學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相稱低的。但是學(xué)校通過義務(wù)教育,幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實行對下一代的教育,這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個體差異。?學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異的。

學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材,滿足志趣不同的學(xué)生的需要,從而導(dǎo)致個體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是也許這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。假如沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將由于沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后,這名學(xué)生就也許脫穎而出,學(xué)校就在音樂方面拉大了他(她）與其他條件相似的同學(xué)之間的個體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng),從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的“愛好課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導(dǎo)機構(gòu),乃至送到專業(yè)機構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充足地得到發(fā)展。

2、皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。?皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)成認(rèn)知成熟所需要通過的4個階段。?(1）感知運動階段，其基本的特點是循環(huán)反映,嬰兒的循環(huán)反映具有探索性和實驗性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認(rèn)知成果是形成了叫作“客體永久性”的結(jié)識。即當(dāng)物體從嬰兒的視野中消失時,他(她）知道這不表白該物體不存在了,而表白該物體被藏在了某個地方。在發(fā)展出客體永久性意識后，嬰兒可以減少對具體事物和動作的依賴，而逐漸運用起表象,這使兒童從局限于當(dāng)時本地的身體動作中解放出來，感知運動階段也就結(jié)束了。?(2)前運算階段，其基本特點是頭腦可以運作,但運作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對象不在時模仿該對象。此階段的兒童便有了豐富多彩的游戲,比如舞動雙臂學(xué)飛鳥、拿一根竹竿當(dāng)馬騎、排幾張凳子“開火車”、抱個布娃娃學(xué)習(xí)做媽媽，而在現(xiàn)代幼兒園里接受學(xué)前教育的兒童更能回家后表演好看的歌舞……也正由于具有延遲模仿的能力，所以此階段的兒童對很多事情會看在眼里，記在心上，背著“大人”而“偷偷地”做，結(jié)果“闖禍”了。?這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性,典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。

（3）具體運算階段，具體運算階段的兒童在思維可以守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步,突出地表現(xiàn)在理解類包含和完畢傳遞性排序的邏輯運算上。這一階段的兒童不僅過了母語的口語交流關(guān),并且可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)書面語和其他符號表征系統(tǒng)，這典型地表現(xiàn)為他們學(xué)習(xí)閱讀、寫作和算術(shù)、數(shù)學(xué)。語言符號系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握又反過來促進(jìn)兒童不僅能更形象地并且能更有邏輯地表征世界。只是之所以叫“具體（的）”運算階段,是由于兒童在邏輯地表征世界時還離不開具體事物的支持,還不能或不善于單純根據(jù)規(guī)則或語詞的含義作抽象的推理，比如初學(xué)算術(shù)時會掰手指來計算、難以理解大尺度的時間與距離單位、難以判斷復(fù)雜情節(jié)里的“好人”和“壞人”等等,而當(dāng)具體情景的變化超過了他們平常經(jīng)驗可以估計的范圍時又會變得不守恒。比如兩個同樣大小的面團(tuán)，當(dāng)其中的一個被搓成長條時，兒童可以守恒地認(rèn)為兩個面團(tuán)的包含物同樣多。但是當(dāng)長條面團(tuán)被搓拉得更長更細(xì)時,兒童又會認(rèn)為此時的這個面團(tuán)包含的面“少”了，這又暫時退回到只注意細(xì)的一面,而忽視長的一面的不守恒。

具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài),是由于他們不能完全從形式上考慮問題。

（4）形式運算階段,這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是“抽象的”而非“具體的”、是“也許性的”而非“親歷性的”、是“邏輯的”而非“經(jīng)驗的”，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設(shè)-檢查思維。?3、維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義?所謂“最近發(fā)展區(qū)”,是指兒童獨立完畢智力作業(yè)所及的水平與他(她）通過成人或教師的點撥而能達(dá)成的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達(dá)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個概念,學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié);教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè);同伴討論,合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何擬定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?如何的作業(yè)算是“稍稍超過”學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的說明，需要我們的教師自己去探索。?4、培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的幾種方法?訓(xùn)練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這規(guī)定個體暫時置身于別人的處境,并按這一處境所規(guī)定的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X別人的處境，體驗別人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平。在角色扮演活動中,扮演者可以互換角色,其他同學(xué)在旁觀時練習(xí)分析與評論,這也有助于他們克服自我中心,最后教師應(yīng)有所總結(jié)。?5、皮亞杰和柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義

（１）集中研究兒童的道德認(rèn)知,亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。?（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理當(dāng)作是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)當(dāng)講清理由;講清理由也不能僅僅按照“由于……所以……”、“假如……那么……”之類的句式來做。?（3）探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。第２次作業(yè)?一、名詞解釋

1、學(xué)習(xí)是指通過經(jīng)驗而導(dǎo)致持久的變化。?2、自發(fā)恢復(fù)以一個為期7天的消退過程為例,天天做了3次消退實驗，每后一天實驗的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消退。但是當(dāng)我們看相鄰的兩天時,卻可以發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次（甚至是第二次）消退實驗的分泌量總比前一天的最后一次消退實驗的唾液分泌量多,跟“反彈”似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。

3、分化是對CS做出精確的反映。?4、條件刺激的泛化是指在特定的條件反映形成后,有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反映。

5、效果律的大意是:假如在一個情境和一種反映之間建立了聯(lián)結(jié)，并且隨著著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài),那么這項聯(lián)結(jié)會增強；反之,假如隨著的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài),那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。?6、強化是指這樣的程序、過程或機制,即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生也許性。?7、處罰是一有機體的行為結(jié)局出現(xiàn)了煩惱子。

8、對象-對象盼望是指結(jié)識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

9、替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀測學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把別人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里,也就是“別人替代我付出代價而使我學(xué)到了如何會成功、受獎，如何會失敗、遭罰”

1０、行為-結(jié)局盼望是指結(jié)識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。?二、簡答題：?1、人的意識在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里的作用。

巴甫洛夫的局限性在于把經(jīng)典條件反映的形成、保持和消退完全當(dāng)作是環(huán)境影響的過程，忽視了意識的作用。而事實上,人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。

２、系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別。?當(dāng)不容易真實再現(xiàn)焦急或恐驚情景時,以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用“暴露法”為上。

3、強化四式的特點為:

(1)固定比率強。?(２)可變比率強化。?（3）固定期距強化。

(4）可變時距強化。

４、嘗試－錯誤的含義?（1）學(xué)習(xí)要成功,多少需要嘗試;（2）嘗試難免產(chǎn)生錯誤；（3)后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤;(4）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤,達(dá)成最終的成功；（5）此時，學(xué)習(xí)者會不久地把最初的問題情境與達(dá)成成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來，從而表現(xiàn)出純熟地解決問題的行為。

5、托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了以下重要觀念：(1)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（２）強化不是學(xué)習(xí)的必要條件,它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。

6、襲擊性影片對兒童襲擊性行為的影響

(1）真人的襲擊行為和影片角色的襲擊行為對兒童的影響是同樣的。?(2)假如我們不拘泥于特定的襲擊動作,單講襲擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的襲擊性行為對兒童的影響比真人的襲擊性行為對兒童的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。?7、替代學(xué)習(xí)的長處有哪些？

替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險大大減少，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害,非常安全,也就容易沒顧慮,容易做出行為來，結(jié)果導(dǎo)致難以或主線不可挽回的結(jié)局。?三｜論述題:?1、經(jīng)典條件反映聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義?形成一項經(jīng)典條件反映所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定,這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：(1)當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時,教師要耐心,這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時；(2）學(xué)生也也許偶爾經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，并且相稱鞏固,祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。?2、保持與消退原理對教育工作的意義。?所謂保持,是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育抱負(fù)的條件反映行為時，要時常隨著以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育抱負(fù)的條件反映行為時，不隨著以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，但是總的趨勢仍然是反映的力度、強度或頻率在減弱、在下降。?這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面,保持啟迪教師不要吝嗇表揚,這對生性比較嚴(yán)厲的教師而言特別如此。另一方面,消退啟迪教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會堅定地一以貫之地實行消退過程,最終使學(xué)生持久地改變不良行為。?3、如何實行辨別學(xué)習(xí)的

所謂“辨別學(xué)習(xí)”,就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程,即有機體精確地只對條件刺激作反映。?參照４-2-２舉例說明，教會學(xué)生形成一次辨別。?4、用語言來控制兒童行為的優(yōu)點

（1)方便。不必呈現(xiàn)真實的事物,不必制造實際的事件，就能有效地控制兒童的行為。

(２)安全。對于有些真實的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制,則可以避免傷害。

(3）傳遞。不僅可以指著事物或事件來解釋一個詞,并且還可以以另一個詞來解這一個詞。?(4）靈活。人的特殊性在于重要是按詞的意思來控制行為的,因此其反映在很大限度上不受口音、語氣等物理線索的影響。

５、處罰及其作用、局限和有效使用的原理。

處罰的作用在于減少特定行為的發(fā)生也許性，因此恰與強化提高行為發(fā)生的也許性相反,老師們對此要有十分明確的結(jié)識。?處罰的局限性在于它無力崩潰行為的結(jié)構(gòu)，因此處罰無法消除不妥行為。不明白處罰的這個局限性,就容易濫用處罰，而濫用處罰不僅于事無補，還會引發(fā)其他更糟糕的問題。?有效使用處罰的原理可以概括為:

（1)處罰要有效，則處罰不能違法。?(2）處罰要有效,則處罰就要有良知。因此教師實行不違法的處罰時也要慎思明辨,不要僅僅為“出一口氣”而處罰學(xué)生。?（3)處罰要有效,則處罰要符合心理學(xué)程序。?6、兩種盼望及其它們的轉(zhuǎn)化和教育含義

盼望也是一種內(nèi)部表征。盼望分為兩種對象-對象盼望和行為-結(jié)局盼望。?對象-對象盼望是指結(jié)識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

行為－結(jié)局盼望是指結(jié)識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

兩種盼望可以轉(zhuǎn)化:一方面，個體形成了特定的對象-對象盼望后，假如覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之,并盼望另一個對象會出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為－結(jié)局盼望了。另一方面，行為-結(jié)局盼望也可轉(zhuǎn)化為對象-對象盼望,這就是把自己的行為放在“心里”“看”,放在頭腦里想,從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有助于形成行為-結(jié)局盼望。?盼望的教育含義:假如預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的盼望就會轉(zhuǎn)化為“信念”,其中對象-對象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對兒童的盼望之形成,起著重要的作用。（１）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識幫助兒童形成對象-對象盼望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀，宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。（2)道德和人文學(xué)科知識幫助兒童形成行為-結(jié)局盼望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國教育抱負(fù)的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。第3次作業(yè)?一、名詞解釋：

1、命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個命題有一共享成分時,就形成命題網(wǎng)絡(luò)。

2、視覺意象即指閉上眼睛時可以浮現(xiàn)出來的形象,仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。?3、陳述性知識指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識;一般所說的“書本知識”都可以算在陳述性知識的范疇里。

４、精制也稱作“精細(xì)加工”，是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強意思的添加。?５、組織就是把一個大的信息集即信息總集,劃提成諸多的子集，并且表白子集之間的關(guān)系；通俗地說，這就是分門別類，甚至是分層地分門別類。

6、程序性知識是關(guān)于如何做事或做成一事的知識,也是關(guān)于如何解決問題的知識。

7、模式寬泛地界定為一個刺激或反映的結(jié)構(gòu)，其中具有若干必要的元素或成分,它們之間有一定的組織方式。?8、概念，就其最簡樸的語言形式而言,是一個詞，用來指一類對象或其中的一個成員。

9、序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。

10、合成是學(xué)習(xí)行動序列知識的第二個子過程,它的任務(wù)是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式,乃至形成獨一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。

二、簡答題:?1、意象作為知識表征的特點具體為：

(1)命題的表征是線形的，而意象的表征是有塊面的;?(２)命題的表征以字詞為點,因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；?(3）在命題的表征里，表達(dá)不同大小的事物的文字都一般大,由于命題表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小,由于意象表征的乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。

(4)意象也是知識的一種非常經(jīng)濟的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。?2、對意象的可操縱性作4點形象的描述(1)我們可以浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片;(2)我們可以掃描意象,正像我們看長長的攝影底片;(3）我們對意象能做心理旋轉(zhuǎn),正好比我們在看故事片;（4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片……

３、陳述性知識提取的兩種情況

一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取,學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)都善于,都具有。但是從事實上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性的提取”,其實就是推理。

４、模式辨認(rèn)與序列行動的產(chǎn)生式比較?模式辨認(rèn)是序列行動的先決條件。模式辨認(rèn)的產(chǎn)生式的特點是條件有多項,行動在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的特性可以是很具體的,也可以是很抽象的。?為促進(jìn)學(xué)生形成對的的模式辨認(rèn)產(chǎn)生式,概化過程提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。?序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。

序列行動也可以用產(chǎn)生式來表征，但有兩點不同：

（1)模式辨認(rèn)的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬,而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分。

（2)模式辨認(rèn)是序列行動的必要條件或先決條件。?盡管序列行動與模式辨認(rèn)關(guān)系密切,可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。?5、大一統(tǒng)產(chǎn)生式的優(yōu)缺陷

優(yōu)點：?(1)激活速度比多個產(chǎn)生式的激活速度快。這是由于大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了。?（2)具有“專長性”或“專家性”。?弱點:那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下、一瀉到底，中間無需思考,因此就容易成為“套路”，流為“僵化”，出現(xiàn)“定勢效應(yīng)”。

６、陳述性和程序性知識的互相區(qū)別與支持

區(qū)別:?(1)陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知識。

（２)陳述性知識由于是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識由于是“做”,而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。

(3）陳述性知識是相對靜態(tài)的,重要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì),講究輸入和輸出的信息得相同;程序性知識是更加動態(tài)的,重要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”,即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。

(4）甚至測驗里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識,考察陳述性知識的題目重要是再認(rèn)和回憶性的,而側(cè)重于考察程序性知識的題目重要是應(yīng)用規(guī)則的。?互相支持：陳述性和程序性知識也是互相支持的。

從學(xué)的一面講，初學(xué)一項程序性知識時，通常需要陳述性知識來引導(dǎo)的,陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗一下時，他們可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識。

從用的一面講,在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別準(zhǔn)則,而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里,使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句,則這個行動的認(rèn)知成分就越重。另一方面,當(dāng)有了豐富的程序性知識時,再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致發(fā)明發(fā)明。

三、論述題:

1、命題抽象性及其教學(xué)含義

所謂命題的抽象性,是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思,而不是去抓住文句的字詞排列順序。這有萬納的實驗為證據(jù)。

命題抽象性的教學(xué)含義在于:（1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思，這就規(guī)定教師認(rèn)真?zhèn)湔n;(2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列順序,以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序,從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思;(３)在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)成已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種途徑,也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。

此外，教師還要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙摹昂蜁弦荒Ｍ瑯印钡膶W(xué)生，去探測他們是否掌握了實質(zhì)意思。?“同時激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義

若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個知識網(wǎng)絡(luò)，那么就要保證這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為故意識地覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指“自覺地想一想”。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要故意識地向?qū)W生同時提到這兩個信息單元。

3、促進(jìn)精制與組織的4種基本做法?促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴散，從而使陳述性知識的學(xué)習(xí)過程更有效,有兩項基本的手段,即精制與組織。精制和組織都有自發(fā)運作的傾向。

（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象,意象可以促進(jìn)回憶。

（2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較合用于相稱熟悉的或具體形象的材料,對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。?(3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。

（４）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱,再閱讀或聆聽文本。在這里,提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。

4、概化與辨別的比較?所謂概化,即指以同樣的方式來反映不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。

(1）概化是去除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分,而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分；（2)概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式,而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式;(３）概化是擴大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍,而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（4)概化過程是擴大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表白被包容的各獨立產(chǎn)生式“實質(zhì)上同樣”,而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性,從而表白它和本來別的產(chǎn)生式“實質(zhì)上不同樣”。?5、如何促進(jìn)概化與辨別?促進(jìn)對的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。

緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有（１)同時呈現(xiàn)；(2)相繼呈現(xiàn)，；(3)同時-相繼結(jié)合法。?促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二:一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例;二是選擇“亂真的”非樣例。第４次作業(yè)

一、名詞解釋:?1、個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離,數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異＝Xｉ-`X。

2、測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。?3、標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。

4、標(biāo)準(zhǔn)分是我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0,規(guī)定一個0點,從而使不同測驗的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一測量起點，意識可以可是比較了。

5、教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)用學(xué)生的終端行為來陳述。

6、行為指示子是陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀測行為。

７、A-類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性是若不把握先行教學(xué)的項目,則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談話。

二、簡答題：

1、正態(tài)分布如何表白個體差異

(1）以平均值為零點,每個人都同自己所屬的總體的平均值比較;（2)兩人之間的差異事實上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；(３)以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)限度而言，總體中有多少人（%)在某一人之上或之下。

2、導(dǎo)致偏態(tài)分布的因素

一抽樣導(dǎo)致偏離正態(tài)分布。(1)兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時,容易導(dǎo)致峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；(２）兩個平均值相差很遠(yuǎn),但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；(3)象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的,這是由于抽取太相似的個體而導(dǎo)致的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面,這往往是樣本太小導(dǎo)致的；

二測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。

3、連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺陷?連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺陷?連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多,也就是個體差異多,于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看,連續(xù)分?jǐn)?shù)是比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異,這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之差而錙銖計較,從而增長心理承擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性,這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺陷。?采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個體差異少,能提供的信息也就少，兩個在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦急的角度看,則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。

4、三類教學(xué)內(nèi)容的特點?A－類教學(xué)內(nèi)容的特點:

（１)邊界分明、單元小，是此即非彼。（2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點。（3)教學(xué)項目一定數(shù)量少。（4）教與學(xué)可在短時間里完畢。?B-類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B－類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。?C-類教學(xué)內(nèi)容的特點是(1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出擬定的行為單元。（２）即使可以說明行為項目，也無可周全。(３)C-類內(nèi)容的教學(xué)真正規(guī)定掌握的是教師言說以外的內(nèi)容,是在課堂以外新情境里碰到的知識,因此需要掌握的C-類內(nèi)容是無窮多樣的,所以也就無法事先說明的。?５、Ａ、Ｂ類教學(xué)目的如何解決個體差異

最小基本行為目的(A類教學(xué)目的)規(guī)定教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目的,然后在一定的時間點上消除個體差異,即保證所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目的。為了做到后一點,教師就得根據(jù)學(xué)生的實際情況而制定教學(xué)計劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計的時間點上完畢教學(xué)。

行為發(fā)展目的(B類教學(xué)目的)就不滿足于人人都能達(dá)成的低標(biāo)準(zhǔn),因此也就不以時間維度來消除個體差異。相反，行為發(fā)展目的把個體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵學(xué)生按自己的愛好、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。?三、論述題：

1、從量的角度看個體差異時的優(yōu)點。?（1)從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有也許對個體差異做數(shù)學(xué)運算的地步;

（2）從量的角度看個體差異又可以使“個體差異”的概念具有徹底的具體性,具體到我們可以聯(lián)系任何一種實際事務(wù)來確立任何一條分界線，從而鑒定任何一種“質(zhì)的差異”。

２、J-型分布的教育教學(xué)含義。?社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它導(dǎo)致個體差異呈J-型分布。聯(lián)系學(xué)校教育,學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下應(yīng)當(dāng)是J-型的,這符合我們的教育抱負(fù),具體而簡捷地說，那就是“絕大部分是好的,少數(shù)人是有點問題的,問題嚴(yán)重的是極個別”。這是德育與智育的一個基本的不同,不能混淆,更不能顛倒。?3、與智育比較,德育評價宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)?德育和智育有一主線的不同點，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此,是由于智育可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情境的,其間可有微小而連續(xù)的量的差異,因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù))來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)成基本限度后,則要做出更充足的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)當(dāng)人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，由于這樣的做法自身不道德。于是在缺少機會的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，并且中是少數(shù)。?4、等第分?jǐn)?shù)的合用情況?學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種。(１)當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)事實上沒有很多個體差異時宜用等第分?jǐn)?shù),甚至可以只有兩級如“達(dá)成-稍欠”，例如對小學(xué)一年級的算術(shù)成績就可以這么做。(2）假如一項特質(zhì)的表現(xiàn)事實上是有很多個體差異的，但是我們沒必要