淺議克拉申語言輸入假說與計算機網絡輔助外語教學

淺議克拉申語言輸入假說與計算機網絡輔助外語教學

論文關鍵詞：克拉申語言輸入假說計算機網絡輔助外語教學論文摘要：為了開發(fā)多媒體網絡教學的潛在資源，以幫助學習者更有效地利用學習資源提高外語水平，本文把克拉申二語習得理論中的“語言輸入假說”與計算機輔助教學方法相結合，探討了如何更好地利用計算機網絡資源來輔助外語的教與學，分析幾種常見的計算機網絡輔助外語教學模式的輸入優(yōu)勢，對外語教學具有一定理論和實踐方面的指導意義。

克拉申的語言輸入假說強調，大量有效的可理解性輸入是語言習得的前提，計算機網絡作為一個最便捷的渠道，充分體現(xiàn)了其輸入優(yōu)勢。在計算機輔助語言教學環(huán)境中，語言信息的輸入可以得到強化和多樣化。語言輸入的多樣性和多渠道性使學習者更樂意接受和采用新的學習模式和手段，也為培養(yǎng)學習者的自主學習能力創(chuàng)造了條件。

1.語言輸入假說的基本觀點

20世紀80年代中期，美國語言學家克拉申教授的“語言輸入假說”傳入中國，“語言輸入假說”從理論上為我國的外語教學提供了新的概念，在外語教學界產生了較為廣泛的影響。

克拉申的外語習得思想可以概括為：外語能力是在較低的情感過濾條件下，通過足量的可理解輸入，以可預測的順序習得的。根據(jù)克拉申的“可理解性輸入假說”，語言輸入是二語習得必要的前提條件，他認為只有當大量的“可理解的語言”進入學習者大腦中的“語言習得機制”，再經過“機制”的加工，即“內化”后才能成為學習者的語言能力。因此，可理解性的語言輸入對促成語言習得有很重要的作用。

1.1“可理解性輸入假說”的基本觀點。

人類習得語言首先要達到對語言輸入的理解。語言輸入主要是指學習者可能接觸到的語言材料，包括周圍環(huán)境給學習者提供的各種語言信息都屬于語言輸入。“可理解性輸入”是指學習者接觸到的語言材料的難度應稍高于學習者目前已掌握的語言水平，克拉申把學習者當前的語言知識水平定義為“i”，把語言發(fā)展的下一個階段定義為“i+1”，指出只有當學習者接觸到的語言材料屬于“i+1”的水平，才能對學習者的語言學習產生積極的作用。對此，克拉申特別指出：“為了使語言習得者從一個階段進入到另一個更高的階段，所提供的語言輸入中必須包括一部分下一個階段的語言結構。”［１］難度高或低于現(xiàn)有水平的語言材料，對學習者的語言習得都沒有意義。如果學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，那么就能自動地達到“i+1”水平。

1.2理想的語言輸入應具有的特點。

克拉申認為理想的語言輸入應具有以下特點：

1.2.1語言輸入是可理解的，學習者不能理解的語言輸入不能幫助學習者習得語言。

1.2.2語言輸入是有趣的或是與學習者相關的?？死暾J為，“最理想的輸入應該是非常有趣的或與學習者密切相關的，它能使學習者‘忘記’自己是從外語里獲得信息”。

1.2.3語言輸入不以語法順序編排，以語法順序編排的語言輸入忽視學習者習得快慢的個體差異，有悖于語言交際的本質。

1.2.4語言輸入要有足夠的量。［２］

2.我國外語教學中語言輸入存在的問題

克拉申的“語言輸入假說”是在外語環(huán)境下提出的，這和我國的外語學習環(huán)境大不相同，因此，我國的語言輸入與“語言輸入假說”所提倡的理想輸入相去甚遠，表現(xiàn)在：一是國內的語言輸入材料是有選擇并經過精加工的，不符合語言交際的本質。二是我國的語言輸入受到環(huán)境、學時、應試制度等諸多因素限制，缺乏自然的語言交際情景。［３］三是語言輸入方式受周圍條件的制約，主要依賴于書面文字形式的輸入，內容更新周期長，信息量小，遠落后于時代的發(fā)展。

3.計算機網絡輔助教學模式的輸入優(yōu)勢

由計算機軟、硬件技術支持的多媒體語言實驗室的出現(xiàn)給我們的外語教學帶來了蓬勃生機。利用多媒體網絡技術的輸入優(yōu)勢，可以彌補我國外語教學在語言輸入上的不足，因為計算機和互聯(lián)網可以從技術層面上滿足克拉申所提出的語言輸入的四個最佳輸入標準。計算機網絡教學模式集多媒體技術、計算機網絡技術、音頻技術于一身，具有跨平臺資源共享的獨特優(yōu)勢，可以提供給學生大量豐富、有趣的學習材料，最大限度地提供語言輸入材料。以下是幾種常見教學模式：3.1課堂示教模式。

課堂示教模式是最為廣泛應用的一種多媒體教學模式。它是一種以教師為主導，教師利用計算機、英語教學軟件和各種音、視頻設備作為呈現(xiàn)教學信息的媒體向學生提供輸入材料。在這種教學模式下，教師可以為學生準備多樣化的學習資料，這些資料可以是各種教學軟件，也可以利用錄音、錄像、VCD節(jié)目以及網上資源自制教學資料。這些資料為學生創(chuàng)造了真實的語言學習環(huán)境，激發(fā)了學生的學習熱情。教師可利用計算機形象直觀地呈現(xiàn)一些傳統(tǒng)教學不易表現(xiàn)的教學內容，從而調動學生的學習積極性，加深學生對語言知識的理解、掌握和記憶。多媒體就是一面多功能黑板。課堂示教模式集傳統(tǒng)課堂教學優(yōu)點和多媒體優(yōu)勢于一體，使呈現(xiàn)的語言輸入的數(shù)量和質量得以大大提高。

3.2個別化學習模式。

語言輸入假說認為，外語教學必須遵循“i+1”輸入原則，難度高或低于學習者現(xiàn)有水平的語言材料，對語言習得都沒有意義，也就是不同水平的學習者應提供給不同的語言輸入材料，然而每個班級里學習者的語言水平不一，認知風格各異，單靠教師在課堂上板書講解是難以照顧到每個學習者的，不能保證每個學生接收到的語言輸入都是他自己能理解的，這樣便不利于幫助學習者成功習得語言。個別化學習模式在一定程度上可以解決這樣的問題。

個別化學習模式是一種以學生為中心，學生自主利用計算機進行個別化學習的學習形式。個別化學習模式可以設計成分級學習模式，即只有通過了i級的測試才能進入下一級“i+1”級的學習，這樣有利于學生自行選擇適合個人水平的課程學習，避免學習難度高或低于學習者現(xiàn)有水平的語言材料。多媒體語言實驗室為學生創(chuàng)造了個別化學習的優(yōu)越環(huán)境，學生桌上的學生錄音機、耳機話筒組、個人計算機終端都是進行個別化學習的媒體。多媒體語言實驗室條件下的個別化學習不是封閉的，學生可以通過呼叫（Call）開關請求教師的幫助，教師通過對講功能可以對學生的個別化學習給予指導。［４］

3.3協(xié)作學習模式。

語言輸入假說認為，語言環(huán)境決定語言輸入的質量。也就是說，在語言輸入的過程中，應該為學習者提供較為真實的語言使用環(huán)境，學習者才能排除母語的干擾，成功習得語言。協(xié)作學習模式可以在多媒體語言實驗室內創(chuàng)造相對真實的交際環(huán)境。在協(xié)作學習模式里學生之間為了達到小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得學習目標的最佳途徑。教師可以根據(jù)實際教學需要利用多媒體教師的分組功能，將學生分到各個學習小組。在協(xié)作學習模式里，同一組的學習者可以進行競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等協(xié)作學習活動。在這種模式下的交際活動中，學生面對的是各自的電腦，可以降低一些性格內向學習者的焦慮感，使語言習得真正在較低的情感過濾條件下獲得。

3.4遠程教學模式。

遠程教學模式是一種通過Internet提供的遠程登陸服務獲取遠地教學資源進行學習的開放式教學模式。這種模式利用多媒體和流媒體技術通過網絡表現(xiàn)教學內容和實施教學活動，學習者通過登陸教學系統(tǒng)進行遠程學習，遠程教學可以為師生提供實時和非實時交互環(huán)境；學習者通過非線性鏈接和明確的導航，能夠在網上方便地調用所需資源。整個教學系統(tǒng)形成一個資源豐富的巨大的虛擬圖書館，學習者可以從中挑選出感興趣的和與學