教師兩難問題

教師兩難問題1第一頁，共三十三頁，2022年，8月28日2第二頁，共三十三頁，2022年，8月28日本節(jié)話語“兩難問題”“存在論逼近”“中間人”“介入者”“存在論危機(jī)”“公共使命”“微型敘事”3第三頁，共三十三頁，2022年，8月28日1.“兩難問題(P205)※惡性循環(huán)→兩難問題

對于教師的批判與期待泛濫教師自身對于話語中教職的困惑感到憤懣和絕望喪失見證自身存在的話語，迷失了教師的自豪感與使命感教師喪失了自身的話語，愈是迷茫、沉默※“教師”的問題領(lǐng)域處于外部的評頭品足與內(nèi)部沉默的夾縫之間，構(gòu)成了兩難問題。※所謂兩難問題，是指一個問題有相反的兩種解釋，兩者都有合理的依據(jù)解決問題。(16章P239)

4第四頁，共三十三頁，2022年，8月28日2.“存在論逼近”(P206)起源：盧梭的浪漫主義的傳統(tǒng)設(shè)問：“教師是怎樣一種角色？”、“教師意味著什么？”、“為什么我（您）是教師？”，設(shè)問“教師角色”功能：把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對象的研究的核心。對于教師的存在論逼近，為教師以個人身份砸碎制度中的身份化體制與身份化計劃的實(shí)踐（主體的斗爭），作出了準(zhǔn)備使命：以啟蒙與科學(xué)理性為基礎(chǔ)而形成的近代的“宏大敘事”的解體本節(jié)話語5第五頁，共三十三頁，2022年，8月28日本節(jié)話語3.中間人(P209)

教師角色顯露出如下種種二元關(guān)系中的中介性質(zhì)：“兒童”與“成人”、“母性”與“父性”、“外行”與“專家”、“大眾”與“文人”、“學(xué)習(xí)者”與“教育者”、“實(shí)踐家”與“理論家”、“藝術(shù)家”與“科學(xué)家”、“百姓”與“官僚”、“從屬者”與“掌權(quán)者”、“凡人”與“圣人”?！處熯@一角色，無論怎樣做出明確的界定，事實(shí)上是“中間人”。6第六頁，共三十三頁，2022年，8月28日本節(jié)話語4.介入者(P211)

教師在多元的、多層的“中間領(lǐng)域”中，以人與事物及人與人為媒介;以課堂內(nèi)外多樣的文化為媒介，通過交流與溝通，在學(xué)校與課堂里展開構(gòu)筑文化的公共空間的實(shí)踐。7第七頁，共三十三頁，2022年，8月28日5.“存在論危機(jī)”(P211)本節(jié)話語

①存在論危機(jī)的表現(xiàn)：越來越多的教師感受到了存在論危機(jī)，在學(xué)生、學(xué)校和社會的推搡和責(zé)備中無所適從。教師的存在論危機(jī)，是在“學(xué)?！边@一裝置所約束和控制的教師的身份，與教師在其自身的世界中活生生的身份感悟的裂縫之中表現(xiàn)出來的。②

存在論危機(jī)的特征：回歸性、不確定性、無邊界性③存在論危機(jī)的根源：教育意識中“私事化”的滲透，導(dǎo)致教職的“公共使命”的喪失。8第八頁，共三十三頁，2022年，8月28日本節(jié)話語6.公共使命(P214、17章268)是指承擔(dān)相同社會角色和職責(zé)的群體共同肩負(fù)的責(zé)任或任務(wù)。佐藤學(xué)認(rèn)為，公共教育的學(xué)校的使命就是在于實(shí)現(xiàn)民主主義社會，學(xué)校本身必須是借助“民主主義”構(gòu)成的社會。因此學(xué)校必須成為個性交響的場所。在這種學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重。這里所謂的“民主主義”意味著杜威所說的“各種各樣的人協(xié)同的生存方式”。人們之所以常常選擇教師職業(yè)，是因?yàn)榻處煿ぷ骺梢詾槿祟惖男腋Ｗ龀瞿撤N貢獻(xiàn)，它是一種超越了個人利益，能夠參與社會與文化之建設(shè)的職業(yè)。

9第九頁，共三十三頁，2022年，8月28日7.“微型敘事”（P215）本節(jié)話語教師從其自己的日常教育實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)和記錄自己親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，通過教育敘事探討其經(jīng)驗(yàn)的意義，用這種貼近教師生活的敘事來應(yīng)對教師心靈深處所存在的，平日不察覺或有意忽略的存在論問題。佐藤學(xué)認(rèn)為“微型敘事”生成的意義：在微型敘事的話語中，濃縮了教師親身經(jīng)驗(yàn)的社會、歷史與文化。教師在相互討論和評論“微型敘事”的實(shí)踐中，借助個體之間經(jīng)驗(yàn)的碰撞，形成了構(gòu)筑作為教師的“認(rèn)同性”與“溝通”的實(shí)踐。正是基于這一無限級數(shù)的實(shí)踐，我們才能為新型的教師形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語。

10第十頁，共三十三頁，2022年，8月28日本章脈絡(luò)和核心：“教師”的重建“存在論逼近”——把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對象的研究的核心。以“存在論逼近”作為研究的基本方法，重新界定了教師這一概念，探索創(chuàng)造出新型教育實(shí)踐之修辭的途徑。為教師以個人身份砸碎制度中的身份化體制與身份化計劃的實(shí)踐（主體的斗爭），作出了準(zhǔn)備。“中間人即為介入者”——作為“中間人”的教師必須作為“介入者”加以重建，必須探討把教師的實(shí)踐作為“介入者的實(shí)踐”加以重建的方略。（從恢復(fù)中介項的性質(zhì)著手，展開“教師”概念的重建）“微型敘事”——基于“微型敘事”的實(shí)踐，我們才能為新型的教師形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語。11第十一頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要概念“反思性實(shí)踐”“范式性認(rèn)識”“陳述性認(rèn)識”“3C”“教師文化”12第十二頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要概念1.教師文化

(P211)

是指在學(xué)校教師群體內(nèi)形成的獨(dú)特的價值觀、共同的思想、作風(fēng)和行為準(zhǔn)則、規(guī)范等。補(bǔ)充：教師文化是指教師的職業(yè)意識與自我意識，專業(yè)知識與技能，感受“教師味”的規(guī)范意識與價值觀、思考、感悟和行動的方式等，即教師們所特有的范式性的職業(yè)文化。

(17章P253)

13第十三頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要概念2.反思性實(shí)踐

(P212)

“反思性實(shí)踐”的概念是唐納德·舍恩提出的。以“行為過程的反思”為原理的“反思性實(shí)踐”替代以“技術(shù)理性”為原理的“技術(shù)性實(shí)踐”。“反思性實(shí)踐”是在同情境進(jìn)行對話中展開反省性思維，同顧客合作，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決。(21章P332)

補(bǔ)充：所謂“反思性實(shí)踐”的教育實(shí)踐是指教師與兒童雙方在教育過程中相互展開“反思性思考”和推進(jìn)“反思性思維（探究）”的教學(xué)。(16章P242)

14第十四頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要概念3.3C

(P213)

以“3R”（讀、寫、算）為中心所組織的傳統(tǒng)的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)重建起以“3C”為中心的教育內(nèi)容——為他者的幸福操心的“關(guān)愛（care）”、智慧地考察牽涉自己與他者生活的社會事件的“關(guān)切（concern）”、恢復(fù)同自然界的和諧關(guān)系以及同他者人生之親和的“關(guān)聯(lián)（connection）”。15第十五頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要概念4.范式性認(rèn)識（命題性認(rèn)識）

(P215)

范式：庫恩認(rèn)為范式是指“特定的科學(xué)共同體從事某一類科學(xué)活動所必須遵循的公認(rèn)的‘模式’，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等與科學(xué)研究有關(guān)的所有東西?！狈妒綇谋举|(zhì)上是一種理論體系。范式性認(rèn)識是從外側(cè)認(rèn)識并控制教師實(shí)踐的命題性認(rèn)識，提供構(gòu)成體制與計劃的一般的普遍性原理。

補(bǔ)充：“范型樣式”—把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念與原理，追求客觀的嚴(yán)密性與科學(xué)性，要求超越具體情境的普遍性、原理性解釋。(16章P240)

16第十六頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要概念5.陳述性認(rèn)識（敘事性認(rèn)識）

(P215)

陳述性認(rèn)識又稱敘事性認(rèn)識，它是從內(nèi)側(cè)敘述教師親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)世界，并且探討其含義，是在制度化的學(xué)校的教育內(nèi)部產(chǎn)生的具體事件的認(rèn)識與解讀。

補(bǔ)充：“敘事樣式”—闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多義性與復(fù)雜性，追求結(jié)構(gòu)化之意蘊(yùn)，要求對于情境做出靈活過細(xì)的處置，具體問題具體解決。(16章P240)

17第十七頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要觀點(diǎn)一、設(shè)問“教師”：存在論逼近

(P206)

一、設(shè)問“教師”：存在論逼近

(P206)

18第十八頁，共三十三頁，2022年，8月28日話語起源設(shè)問功能差異“規(guī)范性逼近”啟蒙主義的傳統(tǒng)教師應(yīng)當(dāng)如何？同教師的作用、地位、培養(yǎng)與研修方法的改革聯(lián)系在一起從“規(guī)范”下降到“現(xiàn)實(shí)”“生成性逼近”----如何才能成為教師？（如何培養(yǎng)？）----從“現(xiàn)實(shí)”上升到“規(guī)范”“存在論逼近”盧梭的浪漫主義的傳統(tǒng)教師是怎樣一種角色？教師意味著什么？為什么我（您）是教師？尋求作為教師的“實(shí)然方式”和“存在方式”，以啟蒙與科學(xué)理性為基礎(chǔ)而形成的近代“宏大敘事”的解體從某種意義上說，本身就是沒有穩(wěn)定解答的“兩難問題”“制度論逼近”近代的技術(shù)理性的傳統(tǒng)所謂教師是怎樣一種職業(yè)？教師的責(zé)任與作用是什么？尋求作為教師的“立場”與“作用”設(shè)想現(xiàn)實(shí)問題的解決或是理論闡明的“論題”19第十九頁，共三十三頁，2022年，8月28日“存在論逼近”的核心地位

(P208)

佐藤學(xué)把“存在論逼近”置于以教師的職業(yè)生活為對象的研究的核心。在“規(guī)范性逼近”、“制度論逼近”所探討的教師論、教育學(xué)、教師教育學(xué)中也應(yīng)當(dāng)貫穿“存在論逼近”。①從教育實(shí)踐的形成看，不同于構(gòu)成實(shí)現(xiàn)所定目標(biāo)的計劃性實(shí)踐（技術(shù)性實(shí)踐）的“制度性逼近”；②謀求改變教師的自我存在之關(guān)系網(wǎng)的設(shè)計性實(shí)踐（反思性實(shí)踐）是以“存在論逼近”為基礎(chǔ)而形成的。20第二十頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要觀點(diǎn)二、作為“中間人即介入者”

(P208)

1、重新界定學(xué)校與教師的必要性21第二十一頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要觀點(diǎn)2、教師的職業(yè)實(shí)際并沒有形成專業(yè)的內(nèi)核，而是處于“準(zhǔn)專業(yè)”的框架內(nèi)。

(P209)

相應(yīng)于專業(yè)的專業(yè)知識與科學(xué)技術(shù)并沒有確立；相應(yīng)于專業(yè)的研究生階段的培養(yǎng)與研修體制并不完備；相應(yīng)于專業(yè)的自由與自律并沒有保障；沒有組織專家協(xié)會推進(jìn)作為專業(yè)的自律資格的認(rèn)定與進(jìn)修；作為專業(yè)管理自身權(quán)限的機(jī)構(gòu)及倫理都沒有規(guī)定；作為專業(yè)的社會制度的幾乎所有要件都不齊備。

教師事實(shí)上處于“外行”與“專家”之間，而絕不是專家。22第二十二頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要觀點(diǎn)3、作為“中間人”的教師的矛盾(P210)

23第二十三頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要觀點(diǎn)三、存在論危機(jī)的特征：回歸性、不確定性、無邊界性

(P211—213)&(17章P264—268）1、回歸性、不確定性、無邊界性的對比24第二十四頁，共三十三頁，2022年，8月28日對比內(nèi)容回歸性不確定性無邊界性代表人物沃勒洛蒂----含義教師的實(shí)踐就像勢必回歸投擲者手中的飛鏢那樣的“回歸性”教師的工作幾乎是由“不確定性”所支配的教師的工作是“沒有結(jié)局的故事”表現(xiàn)責(zé)任“沒有任何歸屬”并“無所不在”教學(xué)計劃、教育理論和技術(shù)、教師工作評價的不確定性時間和空間上的擴(kuò)張原因教育實(shí)踐的性質(zhì)教育實(shí)踐的語境依存性、價值多元性和理論復(fù)雜性教師的實(shí)踐的“千頭萬緒”，無確定的工作段落的劃分影響(雙義）消極—教師的孤獨(dú)與焦慮，課堂成為“私人領(lǐng)域”和“避難所”；積極—教師成長的反思性格和反思性實(shí)踐消極—派生出種種特征的教師文化，教師特有的意識與行動；積極—教育實(shí)踐的創(chuàng)造性與探究性消極—教師職域和責(zé)任的無限擴(kuò)大，專業(yè)屬性的空洞化和職業(yè)認(rèn)同危機(jī)，工作繁雜，精神疲憊，規(guī)則主義和慣例主義；積極—綜合性、統(tǒng)整性、自律性25第二十五頁，共三十三頁，2022年，8月28日2、教師的存在論危機(jī)

(P214）原因：教育服務(wù)以市場原理為基礎(chǔ)，人們對于教育的意識被私事化，教育的公共使命喪失。

危害：①課堂成為教師的主觀性私人性空間；②助長學(xué)校的官僚主義、管理主義、形式主義，教職工作非專業(yè)化；③瓦解教職的專業(yè)性，職業(yè)生活成為繁瑣的堆積；④虛幻的權(quán)威與權(quán)力，派生出過剩的體罰與管理；⑤有關(guān)私人性、個人性事件的威脅語句損傷兒童的自我和兒童身份。26第二十六頁，共三十三頁，2022年，8月28日1、虛幻的權(quán)威與權(quán)力起著隱蔽和維護(hù)其虛構(gòu)的虛幻性的作用，派生出過剩的體罰與管理，而這種管理權(quán)力的作用，無論對于教師還是學(xué)生都是殘酷的。（P214）2、也許，“微型敘事”的話語與評論不管怎么積累也不足以獲得重建體制與計劃的原理，不過，即便任何一則“微型敘事”，也多層地交織著構(gòu)成這種微型敘事的復(fù)數(shù)的文本。（P216)存在的疑問27第二十七頁，共三十三頁，2022年，8月28日1、啟蒙主義啟蒙運(yùn)動實(shí)質(zhì)上是18世紀(jì)法國大革命前新興資產(chǎn)階級向封建階級奪權(quán)之前的一次輿論大準(zhǔn)備。啟蒙知識分子順應(yīng)歷史要求，提出了“啟蒙主義”理論：用自由、平等、博愛、天賦人權(quán)來反對封建專制和特權(quán)；用無神論、自然神論或唯物論來反對宗教迷信。它為資產(chǎn)階級政權(quán)的確立和資產(chǎn)階級文學(xué)的產(chǎn)生開辟了道路。啟蒙運(yùn)動的思想家基本的三個心理認(rèn)知構(gòu)成：(1)整個宇宙是可以得到充分認(rèn)識的，它是由自然而非超自然力量支配的；(2)嚴(yán)格運(yùn)用“科學(xué)方法”就可以解決所有研究領(lǐng)域的基本問題；(3)人類通過“教化”獲得幾乎沒有止境的改善。知識鏈接28第二十八頁，共三十三頁，2022年，8月28日2、浪漫主義始于18世紀(jì)西歐的藝術(shù)、文學(xué)及文化運(yùn)動，發(fā)生于1790年工業(yè)革命開始的前后。浪漫主義注重以強(qiáng)烈的情感作為美學(xué)經(jīng)驗(yàn)的來源，并且開始強(qiáng)調(diào)如不安及驚恐等情緒，以及人在遭遇到大自然的壯麗時所表現(xiàn)出的敬畏。浪漫主義是對于啟蒙時代以來的貴族和專制政治文化的顛覆，以藝術(shù)和文學(xué)反抗對于自然的人為理性化。浪漫主義重視民間藝術(shù)、自然以及傳統(tǒng)，主張一個根基于