2023年課程與教學論自考資料1

第一章課程與教學研究的歷史發(fā)展第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展一、科學化課程開發(fā)理論的初期發(fā)展：博比特與查特斯。1、課程研究領(lǐng)域誕生的標志：１92023美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發(fā)生的‘社會效率運動’的影響。2、博比特科學化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容:⑴教育的本質(zhì)。為成人生活做準備,是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。⑵課程的本質(zhì)。是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經(jīng)驗。⑶課程開發(fā)的方法——活動分析。過程：①人類經(jīng)驗的分析。②具體活動或工作的分析。③課程目的的獲得。④課程目的的選擇⑤教育計劃的制定。3、查特斯把課程開發(fā)的方法稱為‘工作分析’。課程開發(fā)的過程解析為七個環(huán)節(jié):⑴通過研究社會背景中的人類生活，擬定教育的重要目的;⑵把這些目的分析成各種抱負與活動,然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次；⑶將分析成教學工作單元的抱負與活動按其重要性的限度排列順序；⑷把對兒童有很大價值、對成人價值不大的抱負和活動提到較高的位置；⑸刪除在校外學得更好的抱負與活動,然后擬定在學校教育期間可以完畢的最重要的抱負與活動；⑹收集解決這些抱負與活動的最佳實踐措施；⑺根據(jù)兒童心理特性安排這些抱負與活動,以便用一種適當?shù)慕添樞颢@得它們。4、博比特與查特斯的奉獻與局限：他們第一次把課程開發(fā)過程自身確立為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學水平提高屆時代所允許的限度。他們還提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題。其局域性表現(xiàn)在:把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；由于‘泰羅主義’充斥其中,導致該理論的機械化。所以這種課程開發(fā)理論的科學化水平仍是很低的。二、科學化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的奉獻1.“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果,它的實踐基礎(chǔ)重要指‘八年研究’。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實驗研究期間,為了使每一所學校在課程開發(fā)時有章可循,泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理,即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的‘泰勒原理’。２.‘泰勒原理’的基本內(nèi)容:⑴學校應當試圖達成哪些教育目的?⑵提供什么教育經(jīng)驗最有也許達成這些目的？⑶如何有效組織這些教育經(jīng)驗?⑷我們?nèi)绾螖M定這些目的正在得以實現(xiàn)?3.泰勒原理的實質(zhì)：‘技術(shù)愛好’的追求。三、1.學科結(jié)構(gòu)運動的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星,使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革,于是‘新課程’也得到進一步加強。特別是在195９年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，‘學科結(jié)構(gòu)運動’在美國全國范圍內(nèi)蓬勃展開。2．學術(shù)中心課程的基本特性:指以專門的學術(shù)領(lǐng)域核心開發(fā)的課程。特性：學術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。3．學術(shù)中心課程的歷史地位:⑴它以學科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系,使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善,發(fā)明了現(xiàn)代化課程的一個范例。⑵它把課程開發(fā)的基點落在專門化的學術(shù)領(lǐng)域,它不僅尊重了學術(shù)邏輯,并且還積極吸取了杜威進步主義教育所提倡的發(fā)展人的解決問題和探究精神這樣學術(shù)中心課程就確立了‘同時誠實地尊重學科自身的邏輯和兒童的心理邏輯’的課程價值觀,這就使學科課程發(fā)展到新的階段。四、實踐性課程開發(fā)理論:施瓦布的奉獻。1.‘實踐性課程’：四要素間連續(xù)的互相作用?；緝?nèi)容:施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成，它們間的連續(xù)互相作用構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。教師與學生是課程的主體和發(fā)明者，其中學生是‘實踐性課程’的中心。教材是課程的有機構(gòu)成部分,是由課程政策文獻、課本和其他教學資料所構(gòu)成的。課程環(huán)境是由除教師、學生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素構(gòu)成，它直接參與課程互相作用的系統(tǒng)中,是不可或缺的組成部分。2.開發(fā)方法:‘課程審議’即指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復討論權(quán)衡,以對這些問題獲得一致性的理解與解釋,最終作出恰當?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應的策略。３.學校本位的課程開發(fā):實踐性課程開發(fā)即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必須根植于具體實踐情境。具體表現(xiàn)上,施瓦布抱負中的課程開發(fā)基地是每一個特殊的學校。因此,這種課程開發(fā)可以稱為“學校本位的課程開發(fā)”。

4．實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實踐愛好”的追求

所謂“實踐愛好”，亦稱“實踐理性”,是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的互相作用而理解環(huán)境的人類的基本愛好。

（五）課程領(lǐng)域的概念重建:“解放愛好”的追求?1．“概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判:(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質(zhì),也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則,這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”,但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，事實上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。?2.“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：?（1）“存在現(xiàn)象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”,課程更重要的是個體的“自我知識”,而不只是外在于個體的文化知識。

（2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實踐”,即行動與反思的統(tǒng)一。

3.“概念重建主義課程范式”的本質(zhì):“解放愛好”的追求

“解放愛好”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權(quán)力賦予的基本愛好,這類愛好使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思,即通過自我反思的行為達成解放。第二節(jié)教學研究的歷史發(fā)展

(一)啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的奉獻

1．拉特克在教育史上第一個提倡教學論,他的教學論具有如下特點:(1)以教學的方法技術(shù)問題為教學研究的中心；(2)教學方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理,又依賴于學科知識的性質(zhì);(3）確立了“自然教學法”;(４)如何專家語言和科學是教學論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學論》標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立。在此書中,夸美紐斯確立了他的教學原理：(1）教學以自然為鑒的原理;（2）愛好與自發(fā)原理；(３）活動原理；(4)直觀原理。?夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處在不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學論，《大教學論》因而也成為現(xiàn)代教學研究的奠基之作。他基于對教學規(guī)律的結(jié)識而確立起的一系列教學論原理,對現(xiàn)代教學理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響?？涿兰~斯的許多教學論主張即使在今天仍然振聾發(fā)聵，仍然具有旺盛的生命力。

(二)啟蒙時期教學論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的奉獻?1．盧梭的教學論?盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達了他的教育理念及教學思想。

（1）自然教育論:使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài),遵循人的自然傾向,使兒童自由成長。

(2)發(fā)現(xiàn)教學論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動;②發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是愛好與方法；③活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學論的奉獻：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位;主張教學要基于兒童發(fā)展的年齡特性;他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把愛好與方法視為發(fā)現(xiàn)教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式?？梢哉f盧梭的教學論提出了現(xiàn)代教學研究的基本課題,他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。?3.裴斯泰洛齊的教學論

（1）適應自然的教育學。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才干,而這些天賦力量和才干有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學”的方法;在兒童發(fā)展的后期,用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。

(2)教育教學的原理：①自我發(fā)展原理;②直觀原理。

(3）教學的課程與教學論化,即教學研究必須建立在課程與教學論研究的基礎(chǔ)之上,教學原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學“課程與教學論化”，教育、教學才干依循人的發(fā)展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結(jié)與深化,對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的課程與教學論化”的思想,推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結(jié)。所以,他對近代教育實踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠的影響。

（三）19世紀教學論的發(fā)展:赫爾巴特的教學論

1.教學的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面愛好”。?2．教學的“形式階段”如下:?(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。?(２）“聯(lián)合”,即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

(３)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來,概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。?(4)“方法”,即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學:即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它規(guī)定教學要按照一定的教育目的進行,還規(guī)定把培養(yǎng)學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎(chǔ)之上,否則，品格教育就流于虛妄。

４.赫爾巴特對教學論的奉獻：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學論化”的理念,充足闡明了課程與教學論對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把愛好概念引入教學論,指出教學須以培養(yǎng)“多方面愛好”為任務(wù);他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上,并確立了教學的“形式階段”;他在其愛好理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學論研究之中,從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。?(四)現(xiàn)代教學論發(fā)展的里程碑:杜威的教學論?1．對傳統(tǒng)教學論的批判：杜威認為，古往今來的教學論在教育本質(zhì)問題的結(jié)識上，往往把經(jīng)驗的主體與經(jīng)驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調(diào)一方,由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說”或“外爍說”,一種是“展開說”或“預成說”。他們的共同缺陷是：忘掉了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。杜威則超越了這種教育本質(zhì)結(jié)識上的二元論,認為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動的基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的互相作用而不斷增長經(jīng)驗的意義的過程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。?2.基于經(jīng)驗的教學論的內(nèi)容如下：?(1)“經(jīng)驗”的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗中包含著積極作用,包含著“做”，包含著“行動”,而觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗，所以觀念、知識包含著行動;另一方面,人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運營過程、具體化過程,從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見,知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威提倡“從做中學”，“從經(jīng)驗中學”。

(2)反省思維與問題解決教學。?杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復的、嚴厲的、連續(xù)不斷深思”。它涉及五個要素、環(huán)節(jié)或階段：①問題的感覺;②問題的界定;③問題解決的假設(shè);④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢查假設(shè)。這些同時也是“問題解決”的規(guī)定、環(huán)節(jié)或階段。對于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認為，教學不應當是學院式的,而必須與校外和平常生活中的情境聯(lián)系起來,創(chuàng)設(shè)可以使兒童的經(jīng)驗不斷生長的生活情境——“經(jīng)驗的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問題并且在教師的指導下自己解決問題。所以,他所提倡的教學是“問題解決教學”。?(3）經(jīng)驗課程與積極作業(yè)。?杜威認為,只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才干真正使兒童與學科統(tǒng)一起來,當課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗與學科中所包含的邏輯的經(jīng)驗的時候，這種課程就是“經(jīng)驗課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“積極作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。?3.杜威對教學論的奉獻:杜威的教學論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并發(fā)明性地提出了自己的見解,可謂博大精深。他提出的一系列教學論課題：如何真正在教學過程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學成為教師和學生合作進行的問題解決的過程;如何在教學過程中實現(xiàn)知行統(tǒng)一；如何在教學中統(tǒng)一兒童與學科;如何看待教學結(jié)識過程與人類其他結(jié)識過程的關(guān)系；如何在教學中統(tǒng)一兒童與社會;等等。杜威對這些問題也做出了發(fā)明性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明:這些課題是現(xiàn)代教學論的核心問題,是現(xiàn)代教學理論與實踐所回避不了的。

(五)2０世紀教學研究的發(fā)展線索?1．20世紀上半葉：科學教學論的初期發(fā)展

（1)在西方世界，教學設(shè)計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經(jīng)驗主義”，強調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性,強調(diào)經(jīng)驗在學習中的重要性;一種是信奉“理性主義”,強調(diào)理智的適切性,強調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認知過程。?(2)在北美,教學設(shè)計研究旨在把關(guān)于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育課程與教學論的應用學科。

(3)在歐洲出現(xiàn)的“實驗教育學”、“實驗教學論”,主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗課程與教學論的基礎(chǔ)上,運用實驗、觀測和記錄方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這啟動了歐洲科學化教學設(shè)計研究的先河。

2.２0世紀五六十年代:行為主義教學設(shè)計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起

行為主義教學設(shè)計理論試圖把行為主義課程與教學論與教學技術(shù)整合起來,把教學設(shè)計建立在行為主義學習理論和先進技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學設(shè)計理論的基本理路是開發(fā)一種教學程序系統(tǒng)以準確分析學習者的行為表現(xiàn)、擬定要達成的行為目的，設(shè)計教學以達成預先擬定的具體學習結(jié)果。這種理論還吸取了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間互相聯(lián)系的復雜系統(tǒng)。?與此同時，在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派,其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國著名課程與教學論家布魯納的“發(fā)展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是:通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進而推動個性整體發(fā)展。它們的教學設(shè)計重要建立于認知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學設(shè)計有著不同的旨趣。?3．2０世紀70年代:認知性教學設(shè)計理論的興盛?這時期行為主義在課程與教學論領(lǐng)域的主導地位逐漸被認知課程與教學論所取代，以認知課程與教學論為基礎(chǔ)的教學設(shè)計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究,通過對引導內(nèi)部學習和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、減少焦急、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。

4．20世紀8０年代以后:走向整合的教學設(shè)計理論

此時期，那種開發(fā)唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是根據(jù)知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最佳方式。學習者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時期教學設(shè)計關(guān)注的重要問題,并且該問題的重要性也日益增長。?第三節(jié)課程與教學的涵義?（一）課程的涵義：（１)把課程作為學科;(2)把課程作為目的或計劃；(3)把課程作為經(jīng)驗或體驗。?2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢如下：(1)從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗；(2)從強調(diào)目的、計劃到強調(diào)過程自身的價值;（3)從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4）從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重;(５)從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”并重;(6)從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程并重。

(二)教學的涵義:概括地說，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程,是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。教學既是科學，又是藝術(shù)。

第四節(jié)課程與教學的關(guān)系?（一)現(xiàn)代教育中課程與教學的分離

現(xiàn)代教育制度把課程簡樸化為單純的“制度課程”,通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現(xiàn)社會對學校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學分離的過程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。

(二）課程與教學分離的結(jié)識論根源:二元論?1.內(nèi)容與過程的二元論：這種二元論認為,課程即學習內(nèi)容或教材,教學則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統(tǒng)一的知識就被人為分裂為內(nèi)容（重要以物化形態(tài)存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過程與方法，這兩方面互相獨立，機械地發(fā)生關(guān)系。

２．目的與手段的二元論:這種二元論認為，課程是有計劃的學習目的或結(jié)果,教學則是實現(xiàn)目的或達成結(jié)果的手段。目的與手段是分離的、獨立的。其實質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動割裂為目的(計劃、結(jié)果)與手段。由此導致的結(jié)果是：為了達成目的可以“不擇手段”,一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目的。

3．二元論的實質(zhì):把原本內(nèi)在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分,并使兩者對立起來，機械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會制度的等級對立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。?(三）2０世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的奉獻與局限

1.課程與教學分離的弊端：(1)導致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境。(2)假如把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內(nèi)部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。（3)導致學習行為自身成為一個直接的、故意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的環(huán)節(jié)。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2.杜威關(guān)系課程與教學統(tǒng)一的實質(zhì):實用主義結(jié)識論的“連續(xù)性”原則:杜威指出,實用主義的結(jié)識論的本質(zhì)特性“是堅持結(jié)識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。他認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗是對所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺，完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、互相作用、動態(tài)統(tǒng)一的。?３.杜威關(guān)于課程與教學統(tǒng)一的兩個內(nèi)涵:(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。（２)目的與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。?4.杜威的奉獻：深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源,進而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學，并消解了其他形式的教育的二元對立。?杜威的局限性：(１)由于杜威所處的時代正是科學迅猛發(fā)展的時期。所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇敬的成分。(２)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺少“反思精神”，所以“達成一致”也也許被作為一種控制方式來使用。這樣,“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。?(四)2０世紀課程與教學的重新整合:“課程教學”的理念

１．課程與教學整合的實質(zhì):以“解放愛好”為核心。

2．“課程教學”理論的內(nèi)涵涉及：（1)課程與教學過程的本質(zhì)是變革;(2)教學作為課程開發(fā)過程;(3)課程作為教學事件。第二章課程開發(fā)與教學設(shè)計的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式一、目的模式１.課程開發(fā)指決定課程的過程以及作決定期依據(jù)的各種思想取向。2.目的模式是以目的為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目的的擬定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。3．構(gòu)成“泰勒原理”的基本問題及其內(nèi)涵:(1）擬定教育目的。教育目的是課程開發(fā)點,需依據(jù)三個來源:①對學習者自身的研究。②對當代生活的研究。③學習專家的建議。(2)選擇學習的經(jīng)驗。學習經(jīng)驗指學習者可以作出反映的環(huán)境中的外部條件之間的互相作用。這個問題不僅是擬定哪種經(jīng)驗有也許達成既定教育目的的問題,也是一個如何安排將會在學生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所盼望的學習經(jīng)驗的情境的問題。(3）組織學習經(jīng)驗。泰勒提出了學習經(jīng)驗的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系；一種是“橫向組織”,即不同領(lǐng)域的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。（4）有效組織學習經(jīng)驗的標準：①“連續(xù)性”,指直線式地反復重要的課程要素;②“序列性”，與連續(xù)性有關(guān)又超越連續(xù)性；③“整合性”,指課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系。(５)評價教育計劃。評價本質(zhì)上是擬定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目的的限度的問題。（6)泰勒評價理念的特點:①把評價與目的結(jié)合起來,評價自身不是目的,而只是達成目的的手段;②用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。程序涉及:界說教育目的;確認評價情境;編制評價工具。4.“泰勒原理”的評價:泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張,囊括了課程開發(fā)的諸種重要因素,形成一個系統(tǒng)的模式。但是。對于課程編制的四個基本問題,泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃,這就是泰勒原理發(fā)揮作用留下了相稱的余地，也即除了其歷史意義外,它為我們提供了一個課程分析的可行思緒。5.目的模式的其他類型:（1)塔巴的模式（２）惠勒的模式(3）坦納模式二、過程模式１.目的模式的批判(1)目的模式誤解了知識的本質(zhì)；（２)誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。２.過程模式的基本內(nèi)容:斯騰豪斯提出,課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容,建立關(guān)于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程,并提供實行的“過程原則”。3.過程模式的原則:（１)教師應當與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題;;(２)在解決具有爭議性的問題時，教師應持中立原則,使課堂成為學生的論壇；(3)對于具有爭議性的問題的探究,重要方式是討論，而不是灌輸式的講授；（4)討論應尊重參與者的不同觀點,無須達成一致意見；（５）教師作為討論的主持人,對學習的質(zhì)量和標準負有責任。4．過程模式的評價:過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認,鼓勵學生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，進行自由自主的活動。它把學生視為一個積極的活動者,教育的功能則在于發(fā)展學生的潛能，使他們自主而有能力地行動。它提倡過程原則,強調(diào)過程自身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。它強調(diào)教師和學生的交互作用,教師在課程開發(fā)與實行過程中并不是學生行為的主宰者、控制者,而是學生的學習伙伴、學習行為的引導者。這樣，它把學生主體性、發(fā)明性的發(fā)展作為教育的廣泛目的,尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目的與課程活動、教學過程統(tǒng)一起來,進而又將之統(tǒng)一于教師德主體作用上。它突破了目的模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時代潮流的一種取向。第二節(jié)教學設(shè)計的基本模式一、以認知發(fā)展為取向的教學設(shè)計模式:重要宗旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知的發(fā)展對教學進行設(shè)計。布魯納的教學設(shè)計模式：（１）教學結(jié)識論。布魯納指出：知識是人們基于經(jīng)驗中的材料而發(fā)明出來的，目的是使經(jīng)驗中的材料具故意義和結(jié)構(gòu)。由于人們對規(guī)律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，知識的內(nèi)容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學知識必然是不斷發(fā)展的,表現(xiàn)為一種持久的探究過程。教學過程中的結(jié)識活動與人類的知識探究過程同樣,是通過學生自己探究，發(fā)現(xiàn)知識。但是，傳統(tǒng)的課程教學只是談?wù)撃骋恢R領(lǐng)域的