試論基于知識管理的農(nóng)村教師培訓(xùn)模式之重構(gòu)

試論基于知識管理的農(nóng)村教師培訓(xùn)模式之重構(gòu)試論基于知識管理的農(nóng)村教師培訓(xùn)模式之重構(gòu)

自根底教育改革全面推進(jìn)以來，如何提高農(nóng)村教師的教育教學(xué)水平，提高農(nóng)村教育質(zhì)量，始終是我國教育工作的重中之重。教育工作者們從理論與實踐方面對農(nóng)村教師培訓(xùn)問題進(jìn)行了諸多研究，然而從現(xiàn)實狀況看，盡管國家各級各類教育部門為此付出了相當(dāng)?shù)娜肆?、物力和財力，但以短期集中授課為主的農(nóng)村教師培訓(xùn)的實效仍差強(qiáng)人意，其關(guān)鍵在于對“外塑式〞知識輸入的成效給予過高冀望，未能緊緊依托農(nóng)村教育的實際，充沛激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動力；未能實現(xiàn)組織行為與個人行為的有機(jī)結(jié)合。以教師個人知識為基點，關(guān)注教師個人顯性知識與隱性知識、理論知識與實踐性知識的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的教師知識管理，為這一問題的有效解決提供新的思路。本文從農(nóng)村教師個人知識管理的視角，探討農(nóng)村教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新與重構(gòu)。

一、基于知識管理的農(nóng)村教師培訓(xùn)價值的內(nèi)涵

知識管理一詞，源自現(xiàn)代企業(yè)管理，最早由管理學(xué)大師彼得《德魯克于1988年提出，主要探討在知識〔包括信息〕成為一種重要資源的現(xiàn)在社會，如何發(fā)揮企業(yè)員工的集體智慧，通過對知識的獲取與傳播、交流與分享、應(yīng)用與創(chuàng)新，到達(dá)企業(yè)開展的目的。近年來，我國學(xué)者開始關(guān)注知識管理在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，尤其是對教師個人知識管理層面的假設(shè)干問題進(jìn)行了初步探究。我們認(rèn)為，教師個人知識管理是指運(yùn)用知識管理的理論與技術(shù)，并輔之以學(xué)習(xí)型組織理論與信息技術(shù)，對教師知識的獲取、儲存、分享、運(yùn)用進(jìn)行管理的過程[1]。其實質(zhì)是促使教師的隱性知識與顯性知識實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，目的在于不斷提高教師在知識社會的環(huán)境適應(yīng)性，以及知識創(chuàng)新、知識應(yīng)用和不斷學(xué)習(xí)的能力，尋求知識增值的有效辦法，使教師形成可持續(xù)開展的能力，最終實現(xiàn)提升教師執(zhí)教能力和科學(xué)研究能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的良好開展。從我國農(nóng)村教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀看，教師個人知識管理可以有效地解決以往培訓(xùn)中存在的主要問題。

〔一〕教師個人知識管理根植于教育實踐，有利于最大限度地節(jié)約時間和經(jīng)費本錢。

時間和培訓(xùn)經(jīng)費一直是制約農(nóng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量的瓶頸，以縣一級集中短期學(xué)習(xí)為主要方式的農(nóng)村教師培訓(xùn)，難以有效解決教師的培訓(xùn)時間和經(jīng)費問題，往往只能在幾天之內(nèi)匆匆結(jié)束，不足學(xué)習(xí)的持續(xù)性與深入性。而教師個人知識管理注重教師對日常教育教學(xué)經(jīng)驗的整理、分享、反思與創(chuàng)新，將教師執(zhí)教能力、科研水平的提高根植于個人的教育實踐，而非寄望于短期培訓(xùn)。換言之，教師個人知識管理是一種具有經(jīng)常性、自覺性和實踐性的自我培訓(xùn)，這能夠?qū)⑴嘤?xùn)的時間和本錢降至最低。

〔二〕教師個人知識管理注重知識的轉(zhuǎn)化，有利于實現(xiàn)理論知識學(xué)習(xí)與教育實踐的有機(jī)結(jié)合。

農(nóng)村教師培訓(xùn)的理論與實踐脫節(jié)是影響培訓(xùn)效果的重要因素，教師通過培訓(xùn)獲得的理論認(rèn)知由于不足思考與應(yīng)用，要么迅即遺忘，要么機(jī)械挪用，難以使培訓(xùn)內(nèi)容真正運(yùn)用于教育實踐。教師個人知識管理強(qiáng)調(diào)顯性知識與隱性知識的相互轉(zhuǎn)化，經(jīng)由知識轉(zhuǎn)化到達(dá)知識融合、應(yīng)用與創(chuàng)新的目的。如此，教師的教育實踐就成了培訓(xùn)的實質(zhì)性延續(xù)，培訓(xùn)獲取的理論知識與教師的隱性知識及教育實踐緊密結(jié)合，使得通過培訓(xùn)提高教師的教育、科研水平成為可能。

〔三〕教師個人知識管理注重教師的主動自覺開展，有利于增強(qiáng)農(nóng)村教師參與培訓(xùn)的內(nèi)在動力。

現(xiàn)階段，我國農(nóng)村教師培訓(xùn)的常見方式有兩種：一種是由教育行政部門出資，對農(nóng)村教師實施免費培訓(xùn)；另一種是教育行政部門將教師培訓(xùn)與職稱晉升、評優(yōu)評先掛鉤，強(qiáng)制要求教師加入培訓(xùn)。這兩種培訓(xùn)方式中，農(nóng)村教師加入培訓(xùn)具有明顯的被動性，盡管組織者要求嚴(yán)格，但培訓(xùn)效果依然難以保障。教師個人知識管理以教師為開展主體，將知識獲得、知識轉(zhuǎn)化創(chuàng)新視為教師開展的主要途徑，其中，獲取知識是其首要環(huán)節(jié)。倘假設(shè)教師具有較強(qiáng)的個人知識管理意識與能力，則加入培訓(xùn)就成了農(nóng)村教師獲取知識的重要渠道，因此，教師參與培訓(xùn)與個人知識管理及專業(yè)開展三者就成為有機(jī)的統(tǒng)一體，教師參與培訓(xùn)的動力就由外部轉(zhuǎn)化為內(nèi)部，成為個人的主動自覺行為。

〔四〕教師個人知識管理注重教師知識的社會化，有利于充沛利用教師實踐性知識資源。

教師個人知識大多來源于教育實踐，以隱性狀態(tài)存在，這類實踐性知識是教師知識的主要構(gòu)成，在實踐中指導(dǎo)教師的教育教學(xué)行為，是教師個人教育智慧的體現(xiàn)。農(nóng)村教師培訓(xùn)集中了一定區(qū)域內(nèi)的農(nóng)村中小學(xué)教師，本應(yīng)是教師交流、分享個人實踐性知識的極佳時機(jī)，然而，我國農(nóng)村教師培訓(xùn)大多采取自上而下的培訓(xùn)方式，由專家、學(xué)者介紹教育教學(xué)理論及實踐經(jīng)驗，被培訓(xùn)者多為聆聽專家講學(xué)，專門的個人經(jīng)驗交流較為不足，造成教師實踐性知識資源的極大浪費。知識管理理論認(rèn)為，知識的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新是知識管理的核心議題，它包含四個循環(huán)進(jìn)行的過程，即社會化――從隱性知識到隱性知識；外在化――從隱性知識到顯性知識；聯(lián)結(jié)化――從顯性知識到顯性知識；內(nèi)在化――從顯性知識到隱性知識[2]。這里，知識社會化指的是個人實踐知識的體驗分享，由此可發(fā)明諸如共有心智模式和技能之類隱性知識的過程。利用教師培訓(xùn)的機(jī)會，搭建教師實踐性知識的交流平臺，可有效實現(xiàn)教師個人知識的社會化，加速教師知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的進(jìn)程。

二、基于知識管理的農(nóng)村教師培訓(xùn)路徑

基于知識管理的農(nóng)村教師培訓(xùn)，以提高教師個人知識管理能力為基點，以教師培訓(xùn)為契機(jī)，實現(xiàn)集中學(xué)習(xí)與日常知識管理相結(jié)合，個人學(xué)習(xí)與群體學(xué)習(xí)相結(jié)合，自上而下的專家指導(dǎo)與自下而上的教師反思性實踐相結(jié)合。同時，要加強(qiáng)學(xué)校層面的教師知識管理引領(lǐng)，提供必要的技術(shù)支持，構(gòu)建有利于教師知識管理的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境。

〔一〕農(nóng)村教師培訓(xùn)的理念由“外塑式〞向“內(nèi)塑式〞轉(zhuǎn)變。知識建構(gòu)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是外部刺激的被動接收者，而是信息加工的主體，任何外部知識只有經(jīng)過主體的加工，才能真正被接受和理解。游離于教師的個人知識結(jié)構(gòu)與教育實踐之外的知識經(jīng)驗輸入，難以與教師的個人知識產(chǎn)生共鳴與融合，甚至可能出現(xiàn)經(jīng)驗排斥現(xiàn)象。傳統(tǒng)農(nóng)村教師培訓(xùn)低效的主要原因在于對培訓(xùn)寄予了過高冀望，希望通過專家的指導(dǎo)，在短時間內(nèi)提高農(nóng)村教師的教育教學(xué)及科研水平。這種舍本逐末的“外塑式〞培訓(xùn)，夸大了知識經(jīng)驗的客觀性，認(rèn)為客觀的知識經(jīng)驗可以簡單地被學(xué)習(xí)者納入個人知識結(jié)構(gòu)中。事實上，專家的知識經(jīng)驗雖然具有一定的普適性價值，但更具有個體性、情境性、緘默性等特征，絕非通過簡單的移植就可成為他人的知識經(jīng)驗，這是為什么某些教師在經(jīng)過屢次培訓(xùn)仍然難以明顯提高個人教育教學(xué)水平的關(guān)鍵原因所在。由此，必須轉(zhuǎn)變農(nóng)村教師培訓(xùn)理念，激發(fā)教師開展的內(nèi)在動力，以教師教育實踐生活為主陣地，以教師培訓(xùn)為紐帶，以教師個人知識管理為主要方式，促進(jìn)教師的“內(nèi)塑式〞開展。

〔二〕引領(lǐng)營造優(yōu)良的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境，強(qiáng)化教師個人知識管理的意識與能力。

要提高教師知識管理的功效，除了教師個人提高知識管理能力外，還需要學(xué)校為其提供必要的技術(shù)與環(huán)境支持。為此，地方教育行政部門要在注重教師個人知識管理能力提高的同時，引領(lǐng)學(xué)校發(fā)明良好的內(nèi)部環(huán)境。

1.教師個人層面知識管理

教師作為知識管理的主體，其對知識管理的意義的認(rèn)識與理解，對知識管理辦法的掌握與運(yùn)用，以及在教育過程中進(jìn)行知識應(yīng)用與創(chuàng)新的實踐程度，都直接影響個人知識管理的效果。

首先，教師要將個人知識管理視為專業(yè)開展的必要途徑。在根底教育課程改革背景下，受教育資源、學(xué)校環(huán)境、生活環(huán)境及自身教育教學(xué)水平等方面的影響，農(nóng)村教師專業(yè)開展面臨的挑戰(zhàn)和壓力更大，受制因素更多。因此，充沛利用現(xiàn)有環(huán)境中一切可資利用的教育資源，通過高效的知識管理，提高個人的教育教學(xué)、科研能力，是農(nóng)村教師專業(yè)開展的必由之路。

其次，教師要深刻理解知識管理的內(nèi)涵與過程，諳熟其內(nèi)在機(jī)理。知識管理的五項流程為：知識獲取、知識儲存、知識分享、知識轉(zhuǎn)化、知識應(yīng)用與創(chuàng)新，其中，知識獲取是根底，知識儲存是條件，知識分享是路徑，知識轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵，知識應(yīng)用于創(chuàng)新是目的。教師應(yīng)摒棄功利性知識攝入，拓寬知識獲取渠道；依據(jù)知識類別、學(xué)科屬性及個人教學(xué)格調(diào)等，對知識進(jìn)行歸類整理，形成個人知識庫與知識地圖，以便需要時按圖索驥；主動與他人交流教育體驗，注重教育反思，實現(xiàn)顯性理論知識與隱性實踐知識的相互轉(zhuǎn)化；勇于進(jìn)行教育教學(xué)革新，以檢驗知識的真?zhèn)?。教師知識管理的過程實質(zhì)上就是其專業(yè)開展的過程，五項流程之間既沒有必然的邏輯順序，又相互關(guān)聯(lián)，缺一不可。

再次，教師要掌握適合個人的知識管理的技術(shù)與辦法，提高知識管理效率。教師知識管理技術(shù)伎倆的采用是基于對教師知識獲取、存儲、運(yùn)用、分享、創(chuàng)新的需求，目的是提高教師的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力。教師應(yīng)該對知識庫與知識地圖的使用有所了解。教師可以建立自己的網(wǎng)絡(luò)空間，對教學(xué)中的經(jīng)驗與心得加以整理和升華，或者建立專供知識交流的論壇，創(chuàng)立知識分享的平臺。此外，在目前的技術(shù)條件下，個人知識管理可以充沛利用各種主流軟硬件工具，結(jié)合使用其他方便的輔助小工具，示例微軟Office，MSOutlook，LotusNotes與ICQ、MSN等常用軟件，以及概念地圖、網(wǎng)絡(luò)日志weblog和iSpaceDesktop，iNota、Mybase等輔助小工具，以使教師更順利、高效地進(jìn)行個人知識管理。此外，教師還可通過個人生活史研究、教育敘事研究及案例研究等途徑，對個人及他人的教育實踐性知識進(jìn)行知識管理。

2.學(xué)校層面的知識管理

這里，學(xué)校層面的知識管理主要是指學(xué)校要為教師個人知識管理提供必要的制度、技術(shù)與環(huán)境支持。首先，要厘清農(nóng)村教師知識管理存在的突出問題，如知識獲取動力缺乏、途徑狹窄，知識儲存無序，知識分享意愿不足、平臺較少，知識創(chuàng)新能力較弱，等等，以準(zhǔn)確定位教師知識管理的目標(biāo)。其次，要弱化科層制組織結(jié)構(gòu)，建立有利于溝通的扁平網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)。校長要引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，通過校本課程開發(fā)、教研活動、課題研究等方式，為教師搭建知識交流、分享的平臺，營造合作型學(xué)校組織文化。再次，加強(qiáng)圖書資料建設(shè)，充沛開掘、利用網(wǎng)絡(luò)信息資源，建立校內(nèi)教學(xué)資源中心和教師知識庫，及時收集、更新教師知識管理信息，繪制學(xué)校知識地圖。最后，學(xué)校要形成一定的制度，重視教師知識管理的過程與效果的鼓勵、監(jiān)督與評價。

〔三〕以教師知識管理為基點，重構(gòu)農(nóng)村教師培訓(xùn)模式。

農(nóng)村教師培訓(xùn)必須改變培訓(xùn)內(nèi)容與教育實踐脫節(jié)，專家與農(nóng)村教師脫節(jié)，培訓(xùn)過程與培訓(xùn)結(jié)果脫節(jié)的現(xiàn)狀，以教師知識管理為基點，重構(gòu)培訓(xùn)模式。

1.由專家菜單到知識之惑――培訓(xùn)內(nèi)容的重構(gòu)

課程內(nèi)容的選擇在任何學(xué)習(xí)活動中都至關(guān)重要，它必須照顧學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗世界，因為“學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程內(nèi)容起著支配作用，它們是受學(xué)生控制的，而不是由學(xué)科專家支配的。知識只能是‘學(xué)’會的，而不是‘教’會的〞[3]。然而，我國農(nóng)村教師培訓(xùn)的內(nèi)容常常由專家根據(jù)個人的研究興趣和研究所長決定，這種本末倒置的專家式培訓(xùn)菜單似空中樓閣，脫離教師的經(jīng)驗世界，難以滿足教師的實際需求。農(nóng)村教師培訓(xùn)的內(nèi)容選擇應(yīng)來自于教師在教育實踐中的知識之惑，諸如：農(nóng)村教師在課程改革背景下最需要獲取何種類型的知識？在教育實踐中如何實現(xiàn)顯性理論知識與隱性實踐知識的相互轉(zhuǎn)化？如何解決知識的應(yīng)用與創(chuàng)新過程中的各種問題？等等。對農(nóng)村教師而言，上述源自教育實踐的問題，是他們亟須解決的現(xiàn)實所求，對此，他們既有深刻的認(rèn)知體驗，又有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)期待。

2.由單向輸入到群體分享――培訓(xùn)過程的重構(gòu)

教師培訓(xùn)是教師交流個人教育實踐知識的有力平臺，教師知識分享不但能激發(fā)教師創(chuàng)新專業(yè)知識的潛能，學(xué)校整體的知識資產(chǎn)也在此時得到極大增值。而現(xiàn)實的農(nóng)村教師培訓(xùn)那么成了專家展示甚至炫耀個人才華的舞臺，單向的知識輸入幾乎完全無視學(xué)習(xí)者的需求，也使他們失去極好的經(jīng)驗交流機(jī)遇。農(nóng)村教師培訓(xùn)必須將專家講授和教師經(jīng)驗交流相結(jié)合，給教師充足的時間和空間，對學(xué)習(xí)感受及個人的實踐困惑進(jìn)行交流，使教師真正成為培訓(xùn)的主體。

3.由形式總結(jié)到實踐創(chuàng)新――培訓(xùn)評價的重構(gòu)

農(nóng)村教師培訓(xùn)的目的是提高教師的執(zhí)教能力和教育科研水平，以適應(yīng)教育改革的現(xiàn)實需求，培訓(xùn)的內(nèi)容來自教育實踐的需要，培訓(xùn)的功效也要在教育實踐中進(jìn)行檢驗，可以說，農(nóng)村教育實踐情境是培訓(xùn)的出發(fā)點和落腳點。因此，教師培訓(xùn)的功效評價也應(yīng)體現(xiàn)在教育實踐中，而非以聽課筆記或總結(jié)作業(yè)的形式作為培訓(xùn)的結(jié)束。也就是說，教師在培訓(xùn)中獲取的理論與實踐知識，須經(jīng)由實踐的檢驗，才能區(qū)分其真?zhèn)危趴芍獣越處熍嘤?xùn)的實際效果。培訓(xùn)過程的結(jié)束恰是評價過程的開始，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)須密切關(guān)注教師接受培訓(xùn)之后，在教學(xué)、科研等方面的表現(xiàn)，以檢驗培訓(xùn)的實效。這種后續(xù)式評價方式不僅可以客觀驗證培訓(xùn)效果，更可以為以后的教師培訓(xùn)及開展提供必要的現(xiàn)實依據(jù)。

4.由集中培訓(xùn)到多樣培訓(xùn)――培訓(xùn)方式的重構(gòu)

集中式的農(nóng)村教師培訓(xùn)的優(yōu)勢在于能最大限度地利用專家知識資源，構(gòu)建