教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式和另類模式

PAGEPAGE51教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式和另類模式有經(jīng)驗(yàn)的教師也許很久之前就停止撰寫課例計(jì)劃了，這些計(jì)劃有著詳細(xì)的對結(jié)果、評價和活動的描述。教師設(shè)計(jì)教學(xué)的模式往往關(guān)注在一堂既定的課中學(xué)生將要學(xué)習(xí)什么，然后是選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)活動(Zahorik，1975)。在大部分情況下．人們將這些要素簡要地寫在一個課例計(jì)劃的“模板”中，在教學(xué)過程中只是偶爾參考一下。正式的教學(xué)沒計(jì)需要一個明確的寫作計(jì)劃。這個寫作計(jì)劃指出了將要講授的概念或技能、關(guān)鍵目標(biāo)，以及引導(dǎo)、發(fā)展、應(yīng)用這些概念或技能的教學(xué)程序，并對講課過程中或課后所進(jìn)行的正式的或非正式的評價策略作出描述。這可以給教師或任何一個對教學(xué)效果進(jìn)行階段性評價的人提供一個參照點(diǎn)。通過這個參照點(diǎn)，可以把教師預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果跟學(xué)生的學(xué)習(xí)(或真實(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果)連接起來。對于有經(jīng)驗(yàn)的教師來說，盡管這似乎是一個沒有必要的、費(fèi)時間而又復(fù)雜的活動，但對于反思——分析的評價過程來說卻具有很大的促進(jìn)作用，通過這種評價過程可以決定日常的某教學(xué)階段是否有效，或在某一單元結(jié)束后考察教學(xué)是否有效。一旦設(shè)計(jì)了教學(xué)單元并隨后被講授多次，在每天的教學(xué)中該過程就可以作微小調(diào)動而不是作大的變動。圖1所示的課例設(shè)計(jì)模式表明了設(shè)計(jì)的基本步驟，并為后面闡述的另類課例設(shè)計(jì)模式提供了一個共同的出發(fā)點(diǎn)。一個基本的課例計(jì)劃往往被用于設(shè)計(jì)一個教學(xué)日的課，應(yīng)該延續(xù)45～90分鐘，但通過增加設(shè)計(jì)過程中描述的活動可以將其拓展為兩個甚至三個教學(xué)日。但是，即使在一個拓展了的計(jì)劃中，不管在兩個課例之間是否存在時間上的間隔，仍然需要一些明確界定了的介紹性的活動、發(fā)展性的活動和總結(jié)性的活動。在課例設(shè)計(jì)的初始階段，在課程制圖過程中內(nèi)容和結(jié)果都是界定好了的。課例目標(biāo)將是行為主義的目標(biāo)、問題解決式的目標(biāo)或表現(xiàn)性的目標(biāo)，這取決于內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景以及學(xué)習(xí)得以發(fā)生的情境。程序(Procedures)描述的是一些活動。設(shè)計(jì)這些活動的目的在于為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)引入概念或技能(在一個45分鐘的課例中大約占5～10分鐘)，通過舉例和討論跟其有關(guān)的問題而讓學(xué)習(xí)者發(fā)展有關(guān)技能的概念(在一個45分鐘的課例中大約占25～35分鐘)，還要通過總結(jié)概念或技能，或?qū)ζ溥M(jìn)行評論而結(jié)課(在一個45分鐘的課例中大約占5～10分鐘)。這些描述包含了一些細(xì)節(jié)，但對于一個完整的課例計(jì)劃來說最多也不過占了l～2頁紙。課例的名稱1、將要學(xué)習(xí)的概念或技能(內(nèi)容)2、課例的目標(biāo)3、程序(1)導(dǎo)人性活動(2)發(fā)展性活動(3)總結(jié)性活動4．評估／評價策略5．資料／資源(如果需要就提供)圖1基本的課例設(shè)計(jì)模式課例設(shè)計(jì)的評估或評價階段描述的是體現(xiàn)在課例中的評價策略，這樣評價才能繼續(xù)和進(jìn)行下去，并有助于完整的評價策略的實(shí)現(xiàn)，通過完整的評價可以考察學(xué)生是否真正達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。評價策略可以是非正式的觀察，或者是表現(xiàn)性的考察表，或者是正式的測驗(yàn)，這取決于學(xué)生學(xué)習(xí)概念或技能的具體情境。最后，在教學(xué)之前還要確定課例可能需要的一些資料或資源。如果課例中需要這些資料(錄像、DVD、實(shí)驗(yàn)設(shè)施)或資源(外部的演講者、外部地點(diǎn))，那么這個階段就很關(guān)鍵了。并不是所有的課例都需要資料或資源，因此該階段對于課例計(jì)劃來說是可以選擇的。5E學(xué)習(xí)循環(huán)模式在圖1中，盡管基本的課例設(shè)計(jì)模式有著很強(qiáng)的實(shí)用性，適合于多種學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和情境，但還是需要為一些特定的內(nèi)容領(lǐng)域和某些種類的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)開發(fā)一些更加特殊化的設(shè)計(jì)模式。5E學(xué)習(xí)循環(huán)模式就是其中的一種，它被成功地用于從幼兒園到大學(xué)的科學(xué)、數(shù)學(xué)和社會科的課堂教學(xué)中。開發(fā)這種模式的是“生物科學(xué)課程研究”(TheBiologicalSciencesCurriculumStudy)項(xiàng)目，早在1966年，這種模式在文獻(xiàn)中就出現(xiàn)了。但是，只是在最近，它才成為科學(xué)和數(shù)學(xué)方法論課程的內(nèi)在構(gòu)成部分，這主要?dú)w因于它跟建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論之間的密切聯(lián)系。它同樣對于情境化的教學(xué)策略有著很強(qiáng)的適應(yīng)性，不管是用于一個教學(xué)日還是多個教學(xué)日。5E學(xué)習(xí)循環(huán)模式的基本要素是參與(engage)、探究(explore)、解釋(explain)、拓展(extend)和評價(evaluate)。正如馬里蘭效實(shí)高中(Mary。landVirtualHighSch001)的網(wǎng)站對該模式所作的描述那樣，這五個要素貫穿于如下教學(xué)與學(xué)習(xí)活動之中：·參與：參與那些吸引學(xué)生注意力的活動，激活他們的思維，幫助他們調(diào)動原有的知識。·探究：給學(xué)生時間去思考、計(jì)劃、調(diào)查和組織所收集的信息?！そ忉專簩W(xué)生們對他們在探究過程中發(fā)現(xiàn)的東西進(jìn)行分析。他們的理解應(yīng)該是清晰的，并通過諸如論文寫作、小組討論和自我評價等反思性的活動作出調(diào)整?！ね卣梗簯?yīng)允許學(xué)生通過將概念和技能應(yīng)用到真實(shí)的情境之中而拓展和鞏固他們對這些概念和技能的理解?！ぴu價：學(xué)生利用一些評價工具、教師提供的或他們自己創(chuàng)造的一些評價題目來評價他們對概念和技能理解的水平。5E學(xué)習(xí)循環(huán)模式和圖1所示的基本課例設(shè)計(jì)模式可以建立聯(lián)系。參與的活動應(yīng)發(fā)生在課例的導(dǎo)入階段；探究、解釋和拓展應(yīng)發(fā)生在課例的發(fā)展性活動階段；評價應(yīng)發(fā)生在結(jié)課階段。因?yàn)?E學(xué)習(xí)循環(huán)模式可能涵蓋多個教學(xué)日，因此可能更適合于根據(jù)圖2所示的結(jié)構(gòu)而不是圖1的結(jié)構(gòu)去設(shè)計(jì)課例。在圖2所描述的課例設(shè)計(jì)模式中，確定5E學(xué)習(xí)循環(huán)模式中各階段所占用的時間很有必要，尤其當(dāng)課例涵蓋了多個教學(xué)日、學(xué)生自己完成活動或在小組內(nèi)完成活動時更加有用。在5E學(xué)習(xí)循環(huán)模式中，教師的角色是引導(dǎo)者或促進(jìn)者。因此，確定每個階段的時間將有助于讓學(xué)生專注于其學(xué)習(xí)任務(wù)并為完成任務(wù)提供一個具體的參照點(diǎn)。課例的名稱1．將要學(xué)習(xí)的概念或技能(內(nèi)容)2．課例的目標(biāo)3．程序階段對活動的描述參與對那些吸引學(xué)生注意力的活動進(jìn)行描述，導(dǎo)入概念或技能，把這些概念或技能跟學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。探究對那些幫助學(xué)生去思考、計(jì)劃、調(diào)查和組織所收集的信息的活動進(jìn)行描述。解釋描述學(xué)生對他們在探究活動中發(fā)現(xiàn)的信息進(jìn)行分析的過程，、拓展對反思性的活動進(jìn)行描述。對那些允許學(xué)生應(yīng)用其所學(xué)的知識的情境或概念進(jìn)行描述，以拓展其理解、評價描述評價的標(biāo)準(zhǔn)和工具，根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)和工具學(xué)生創(chuàng)造自己的評價。4．資料／資源(如果需要就提供)圖25E學(xué)習(xí)循環(huán)模式來源：馬里蘭效實(shí)高中(2003)服務(wù)性學(xué)習(xí)模式在情境化教與學(xué)中居于核心位置的另一種計(jì)劃模式就是服務(wù)性學(xué)習(xí)模式(theservicelearaningmodel)。服務(wù)性學(xué)習(xí)模式跟后面要探討的基于問題的學(xué)習(xí)模式(problem—basedlearningmodel)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式(project-basedlearningmodel)都有聯(lián)系，但它更具有普遍性，并趨向于合并了二者所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。因?yàn)榉?wù)性學(xué)習(xí)本身往往包含了一個主要的項(xiàng)目。設(shè)計(jì)該項(xiàng)目是為了提出一些學(xué)習(xí)群體共有的一些問題，包括諸如無家可歸、成年人的素養(yǎng)、環(huán)境污染和對選舉冷漠等獨(dú)立的問題。這些項(xiàng)目經(jīng)常是跨學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的，包含了經(jīng)濟(jì)、科學(xué)探究、語言技能和對調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析等因素。但是，有時服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)的是服務(wù)的要素，而沒有考慮將重要的學(xué)習(xí)結(jié)果整合進(jìn)入服務(wù)活動。這暗示著JohnDewey的經(jīng)驗(yàn)主義教育的理論的本質(zhì)要素被忽視了。正如該理論所指出的那樣，并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都是教育性的。事實(shí)上，如果只是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)而去做某事，一些經(jīng)驗(yàn)可能是非教育性的，或者對學(xué)習(xí)者來說是誤導(dǎo)。例如，在流動廚房中為無家可歸者提供服務(wù)，而沒有讓學(xué)生去反思美國的經(jīng)濟(jì)和社會條件需要服務(wù)性組織經(jīng)營流動廚房。于是，Dewey的經(jīng)驗(yàn)主義教育的理論中有關(guān)行動和反思的關(guān)鍵連接，就在跟流動廚房中的人們進(jìn)行交流的過程之中缺失了。這個例子揭示了在概念“服務(wù)”和概念“學(xué)習(xí)”之間建立平衡的必要性。服務(wù)性學(xué)習(xí)單元和課例的設(shè)計(jì)必須在服務(wù)性學(xué)習(xí)之后包含一個要求學(xué)生進(jìn)行反思性分析的部分，在這一部分學(xué)生分析他們所經(jīng)歷的事情、這些事情跟他們的研究結(jié)果之間的關(guān)系以及平等、公正、權(quán)力和影響等更寬泛的問題。很多服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目可以延續(xù)兩個或三個教學(xué)日，延續(xù)六周甚至一整個學(xué)期。項(xiàng)目的期限跟很多變量有關(guān)，如，所探討的問題的性質(zhì)、成功進(jìn)行服務(wù)性學(xué)習(xí)的各種資源、學(xué)生的年齡和發(fā)展水平／經(jīng)驗(yàn)水平、徹底完成服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目的必要性等。例如，如果服務(wù)項(xiàng)目是考慮到動物的棲息而為其建立一個家園，那么當(dāng)家園建起來之后該項(xiàng)目就完成了。如果項(xiàng)目是清潔當(dāng)?shù)氐囊粭l河流，那么該項(xiàng)目不可能徹底完成，因?yàn)樾碌奈廴久刻於伎赡苁购恿鳡顩r惡化。很顯然，對這兩個例子的反思性分析應(yīng)包括對“解決問題意味著什么”和“完成一項(xiàng)服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目意味著什么”這些問題進(jìn)行討論。服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目的單元計(jì)劃應(yīng)包括一系列課例，這些課例能夠確立在服務(wù)性學(xué)習(xí)結(jié)束之后對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和分析的重要性(參見圖3)。還要注意花費(fèi)在每一個階段上的時間。最后，需要進(jìn)行形成性評價和終結(jié)性評價，以考察學(xué)生通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)到了什么，以及學(xué)生參與該項(xiàng)目的結(jié)果是什么。課例的名稱1．服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目提出的問題以及預(yù)期的項(xiàng)目期限2．預(yù)期的結(jié)果(1)行為主義的目標(biāo)(2)問題解決(3)表現(xiàn)性的目標(biāo)(在項(xiàng)目最后由學(xué)生去引發(fā)出來)3．服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目之前的課例(1)研究／探究的課例(2)數(shù)據(jù)分析的課例(3)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的課例4．跟服務(wù)性學(xué)習(xí)相關(guān)的課例(1)實(shí)地進(jìn)行的課例(2)在課堂中進(jìn)行的課例5．服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目之后的課例(1)數(shù)據(jù)解釋的課例(2)對服務(wù)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和分析的課例6．進(jìn)行服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目所需要的資源／資料圖3服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目的單元和課例提綱服務(wù)性學(xué)習(xí)要求教師把他自己看作學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者或指導(dǎo)者，而不是信息的來源。并不是所有的教師都能將服務(wù)性學(xué)習(xí)作為其教學(xué)設(shè)計(jì)的主要構(gòu)成要素。在很多情況下，一個服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目需要一個小組的共同努力，包括來自各學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的教師，他們代表了不同的教學(xué)風(fēng)格。同樣，并不是所有的學(xué)生都能對服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目作出積極的回應(yīng)，如果學(xué)生在求學(xué)的后期才獲得進(jìn)行服務(wù)活動的經(jīng)驗(yàn)，那么他的反應(yīng)會更不積極。這說明，如果一個學(xué)區(qū)希望把服務(wù)性學(xué)習(xí)引入其課程，那么就需要把一些小規(guī)模的服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目在兒童期的中早期階段就該引入課堂，這樣可以給他們在初中或高中進(jìn)行長期的、更復(fù)雜的項(xiàng)目提供基礎(chǔ)。成功設(shè)計(jì)該模式的本質(zhì)在于在教學(xué)計(jì)劃的每一個階段都要有一個界定明確、經(jīng)過清晰思考的教學(xué)設(shè)汁?；陧?xiàng)目的課例模式和基于問題的課例模式基于項(xiàng)目的課例模式和基于問題的課例模式盡管在一些地方有著不同的目的，但都具有相似的結(jié)構(gòu)特征。基于項(xiàng)目的課例趨向于產(chǎn)生一種產(chǎn)品，基于問題的課例注重過程取向?；趩栴}的課例也許要求包含了學(xué)生通過創(chuàng)造一種產(chǎn)品而解決問題，但其首要的關(guān)注點(diǎn)在于問題解決，成功的產(chǎn)品則是一個間接的收獲?；陧?xiàng)目的課例模式和基于問題的課例都包括了學(xué)生個體的努力和小組的努力。都要求明確的任務(wù)——每個小組中的每一個人都扮演清晰的角色。某個單獨(dú)的基于問題的學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)都要求學(xué)生承擔(dān)有意義的角色以決定問題的重要性，或能夠滿足他的需求的項(xiàng)目。問題和項(xiàng)目可以是社會問題，也可以是跟兒童、青少年和年輕人的生活情境有關(guān)的個人問題。社會問題的例子可以包括恐怖主義、全球變暖和醫(yī)療費(fèi)用等主題。個人問題包括同伴壓力、欺負(fù)弱小和性別印記等主題。對于基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)活動來說，不管是個人學(xué)習(xí)還是小組學(xué)習(xí)，都應(yīng)該是真實(shí)的。如果學(xué)生不認(rèn)為問題和項(xiàng)目對他們的生活來說是真實(shí)的，那么完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的興趣和動機(jī)將變小。1、明確問題情境2、提出目標(biāo)3、明確問題4、界定問題(學(xué)生、個人還是小組、如何收集證據(jù))5、尋找事實(shí)(學(xué)生要決定如何尋找事實(shí))6、尋找問題(學(xué)生要明確需要知道什么)7、提出假設(shè)(學(xué)生使用科學(xué)方法去提出可能的結(jié)論)8、尋找其他的結(jié)論(學(xué)生要明確該問題可能的結(jié)論)9、結(jié)課(學(xué)生展示問題的結(jié)論)10、評價策略(評價結(jié)論的有效性以及過程的有效性)圖4基于問題的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式來源：kanneI(2002)。1．課例縱覽(描述學(xué)生創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、提出的項(xiàng)目)2．課例的目標(biāo)(明確學(xué)生通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)而獲得的技能和能力)3．準(zhǔn)備(介紹項(xiàng)目，明確要學(xué)習(xí)的概念和技能，討論項(xiàng)目跟學(xué)生的關(guān)系，以及為什么這些項(xiàng)目對學(xué)生來說具有意義，提出要完成的任務(wù))4．實(shí)踐和過程(收集信息，為項(xiàng)目的展開而做一些背景性的研究，做一些可以增進(jìn)學(xué)生對項(xiàng)目的理解的活動)5．成就表現(xiàn)(展示項(xiàng)目的最終產(chǎn)品，將項(xiàng)目提交出來以供評論和修正，把項(xiàng)目向全班、學(xué)校、社區(qū)等展示)6．評價(對項(xiàng)目的每一步驟進(jìn)行評價以確定過程的有效性，對項(xiàng)目的產(chǎn)品進(jìn)行評價，創(chuàng)造一些評價的題目并利用其對項(xiàng)目的過程和結(jié)果進(jìn)行評價)圖5基于項(xiàng)目的課例設(shè)計(jì)模式來源：Edwards(2002)?；趩栴}的課例和基于項(xiàng)目的課例設(shè)計(jì)的基本模式包括了圖1所示的基本要素，但在一定程度上也有一些區(qū)別。在明確問題或描述項(xiàng)目之前可以提出目標(biāo)，這些目標(biāo)可以是一些過程取向的結(jié)果，這些結(jié)果跟教師希望學(xué)生通過參與問題解決或項(xiàng)目設(shè)計(jì)和開發(fā)而收獲的結(jié)果相聯(lián)系。作為參與過程而帶來的結(jié)果，學(xué)生真正學(xué)習(xí)到的東西更加適合于用“表現(xiàn)性結(jié)果”(Eisner，1979)來呈現(xiàn)。這是因?yàn)樵诨趩栴}和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)中，人們很難預(yù)測特定的目標(biāo)。圖4和圖5說明了這兩種類型的課例的結(jié)構(gòu)?；趩栴}和基于項(xiàng)目的課例對于情境化教與學(xué)來說是很好的兩種方法。很多這些類型的課例往往需要多個教學(xué)日，包括大量的前期規(guī)劃，需要教師具備對課例的每個階段進(jìn)行修改的能力。然而，這些課例也要求有一定的寬容性，因?yàn)楸M管課例有明確的結(jié)構(gòu)，但在日常的教學(xué)實(shí)踐中它們也有很大的彈性。合作學(xué)習(xí)：Jigsaw模式在情境化教與學(xué)中經(jīng)常利用的一種學(xué)習(xí)環(huán)境就是合作學(xué)習(xí)(cooperativelearning)。這種學(xué)習(xí)來源于人們所追求的創(chuàng)造一種學(xué)生個體和小組之間進(jìn)行合作而不是強(qiáng)調(diào)競爭的教育目的。毫無疑問，學(xué)生學(xué)會合作的最好方式是提供給學(xué)生一種合作的學(xué)習(xí)環(huán)境。盡管在合作學(xué)習(xí)的標(biāo)簽下有很多類型的設(shè)計(jì)模式，但最流行的就是Jigsaw模式，是由ElliotAronson開發(fā)的(Gunter，Estes．＆Schwab，2003，第259頁)。Jigsaw模式將學(xué)生放置在一種他們必須相互依賴才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情境中，而不是放在一個獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情境中。不管是獨(dú)立地學(xué)習(xí)還是合作地學(xué)習(xí)，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)活動都是“組裝”起來以完成任務(wù)的，就像在玩智力拼圖一樣(Guntereta1，第259頁)。在Jigsaw模式中，學(xué)生跟其他小組的成員一起閱讀有關(guān)特定主題的信息。小組成員盡可能詳細(xì)地討論這一主題，如果需要的話還要收集更多的信息，直到每一個成員達(dá)到了令人滿意的專業(yè)水平。班級中的其他小組也要學(xué)習(xí)一個特定的主題，所有的主題都是不同的，但都跟一個更大的、更一般的主題相關(guān)聯(lián)。當(dāng)每個小組都完成了對特定主題的學(xué)習(xí)之后，重新組建小組，原先的每個小組抽出一名學(xué)生組成新的小組，新的小組就包含了原先所有小組的一名成員。于是每個成員就可以跟其他成員分享他的特定領(lǐng)域的專門技術(shù)，直到其他成員都能理解更大的、更一般的主題。以這種方式，每一個學(xué)生都學(xué)習(xí)了更大的、更一般的主題，但只需要在自己的特定領(lǐng)域進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的假設(shè)是，通過研究、討論然后講授一個主題，學(xué)生能夠達(dá)到對某一特定主題領(lǐng)域的深入理解，然后能夠通過從多個視角對該主題進(jìn)行評論而達(dá)到對一個更寬泛的主題的一般性理解((Guntereta1，第259—264頁)。例如，如果