（2023年秋季版）七年級語文下冊第5單元第17課《紫藤蘿瀑布》教學實錄及反思素材新人教版

PAGE1-?紫藤蘿瀑布?教學實錄及反思一暮色時分，一個體弱多病的八歲小男孩，鼓起十二分的勇氣，爬到六七米高的懸崖上的時候，再也堅持不下去了。他心驚肉跳，嚇得幾乎要暈到。是他的父親，鼓勵他、指導他，一小步一小步地試探著挪動身子，最后平安地回到了平地上。這是美國作家莫頓·亨特在?走一步，再走一步?中，講述的關于自己成長的故事。作者從這番經歷中悟出的人生哲理讓他一生受用。我在指導學生學完這一課之后，頭腦里一直縈繞著他父親的那句話：“不要想著距離有多遠。你只要想著你是在走一小步。〞這句話對于老師的課堂教學似乎也是一種啟示。長期以來，中學語文教學總是廣受詬病，這種境遇從“滿堂灌〞時期一直持續(xù)到“滿堂問〞時期，現(xiàn)今到了“滿堂說〞的新時期，滿意率似乎也未見上升多少。目前，在主流視線關注下的中學語文課堂，確實已經發(fā)生了很大的變化。那里，師生的課堂行為大都在“自主、合作、探究〞的旗幟下發(fā)生和進行。但是，如實地說，即便是從那些經過反復演排并精煉出來的課例里面，我們在經歷了“亂花漸欲迷人眼〞的短暫欣喜之后，仍不免有“淺草才能沒馬蹄〞之慨。我相信這里的原因很復雜。據(jù)我十分有限的課堂閱歷看來，教師的教學姿勢應該是一個不容無視的問題。從前的課堂里，教師似乎無所不知，授課成了呈顯才學的時機，是居高臨下式的；現(xiàn)在學生主體以后，教師便煞費苦心地將課堂設計成娛樂板快，自己成為節(jié)目主持人，還是那種“快樂大本營〞式的。我并不否認，教師在課堂里有時候需要作為“知識的上帝〞出現(xiàn)，有時候扮演節(jié)目主持人效果可能更佳。但教師的本色使命除了課堂的組織者外，更應該是學習的合作者、幫助者，尤其是參與者，教師應該有身臨其境的參與姿勢，而不是像過去那樣，超然于學習活動之外，做一些應節(jié)而舞的假動作。而進入學習狀態(tài)之后，教師表現(xiàn)出來的通常就是“一小步一小步〞的真實姿勢。正是基于這種認識，我在組織學習?紫藤蘿瀑布?時，格外注意與學生“同甘共苦〞，從而有了意外的收獲。二人教版“義務教育課程標準實驗教科書〞將?紫藤蘿瀑布?安排在七年級上冊的“人生〞主題單元。這篇出自學養(yǎng)深厚的名家之手、幾于“大象無形〞的散文名篇，引得不少專家學者津津樂道，即使將它作為大學生的功課，也是很有事情可做的。而初中生學習這篇文章，那么只能“取一瓢飲〞。所以，備課時，我方案安排課前預習，然后用兩課時完成。第一課時，重點是朗讀和整體感知課文，同時留下充裕的時間讓學生默讀課文，醞釀閱讀感受，發(fā)現(xiàn)問題。第二課時，學生交流感受，提出并研討問題。然后，將本文同前面的幾篇課文作簡單比擬，讓學生了解、認識本文“借景抒情〞〔或“托物言志〞〕的寫作特點，最后布置作業(yè)。第一課時。首先讓學生仔細觀看教科書前面的彩色插頁上的“紫藤蘿〞圖片。思考：你從圖片上看到的紫藤蘿是什么樣子的？有什么特點？學生很快就抓住了一些特點：⑴花多〔課文是“繁盛〞〕，⑵由“株〞、“穗〞、“朵〞組成，⑶每一穗上的花上面的盛開，下面的待放，

⑷每一朵花的顏色是“上淺下深〞。

學生的正確答復顯然得益于預讀課文的“先入〞作用，為學生觀察紫藤蘿圖片提供了幫助，是真實的收獲。同時很自然地獲得了關于課文的第一條線索——景物描寫的順序。接著，我范讀課文，學生聽讀并思考：文章對紫藤蘿的描寫與我們對紫藤蘿圖片的觀察相比，有那些不同之處？學生聽完后就七嘴八舌地議論開了，我像個在田野里撿拾糧食的長者，忠實地收起他們拋落的谷穗，整理如下：⑴課文寫了紫藤蘿的花瓣和花蒂，圖片上看不清楚；⑵課文寫的是一大棵紫藤蘿樹，圖片上的只是一棵小樹，也可能是一根樹枝；⑶課文寫了花的香味，圖片上聞不到；⑷課文中的紫藤蘿是立體的，動的，圖片上的那么是靜止的，平面的；⑸課文還寫了從前的紫藤蘿，并與眼前的進行了比照，帶動了作者感情的變化。學生的觀察很仔細。我據(jù)此指出，很多時候，文字的表現(xiàn)力、感染力比顏色、線條、聲音等更全面、更豐富，也更準確、更深刻，更有利于智慧的開展。所以，我們要喜歡讀書，多讀書，讀好書。本文的作者正是這方面的典范。在介紹了作者的有關情況之后，我問學生：

剛剛有同學說課文中的紫藤蘿帶動了作者感情的變化，那么，課文中作者的感情又是怎樣的呢？有什么變化？學生們脫口就說出了文中的重要詞語“焦慮悲哀〞和“寧靜喜悅〞。我提示他們：人的感情變化有時流露在表情神態(tài)上，有時那么表現(xiàn)在言談或動作上。學生馬上明白了，文中的“停住了腳步〞、“加快了腳步〞也是表現(xiàn)思想感情的。這樣，就有了關于課文的第二條線索——作者思想感情變化的線索。接下來是要求學生用簡潔的語言概括課文內容。經過短暫的思忖，學生開始各抒己見。幾番辯詰之后，概括如下：“賞花憶花，感悟生命。〞最后，學生默讀課文，整理讀書筆記；醞釀閱讀感受，發(fā)現(xiàn)并提出各自的疑難問題，用于下節(jié)課交流。第二課時一上課，我就明確將課堂活動分為“交流感受〞和“提出問題〞兩個階段，并約定每位同學的發(fā)言時間不超過一分鐘。當有同學在重復別人的看法，而且越往后重復越多時，我就在一位同學講完之后，馬上采取“表決〞策略，用“英雄所見略同〞之類的話省去相同觀點的重復，盡量讓不同的感受有時機得到交流。因為聽重復的內容是一種消極體驗，容易讓人失去興趣。學生的交流有這樣幾個特點：⑴有意識地利用學習筆記上記載的內容思考問題，⑵根據(jù)課前“導讀〞的指示，從課文中尋找材料加以印證，⑶解答課后的“研討和練習〞，用于交流。我對這種從自己出發(fā)，重視經驗，有目標的學習策略給予了充分的肯定。然后是“提出問題〞。學生的問題大多通過學生互動來解決，只在互動無效時我才參與進去。例如，有學生提出：“作者說她的焦慮和悲哀是‘關于生死謎、手足情的’。‘生死迷、手足情’到底怎樣理解才正確？〞師：哪位同學來接受這一挑戰(zhàn)？試一試？〔沒有反映〕師：答復下列問題完全可以猜想。從知道的地方開始，可以從一個詞開始，來，老師和你們一起猜一猜。生1：可能是她的親人遭到了不幸。師：說得對?！坝H人〞是誰呢？生2：兄弟。師：何以見得？生2：“手足〞比喻兄弟。師：對。作者有一個小她三歲的弟弟?！安恍舀曈质侵甘裁?？生3：死了？師：“焦慮〞是著急憂慮的意思?！八懒栓曔€有什么可“焦慮〞的？生4：明白了。作者的弟弟得了重病。師：重到什么程度？生5：治不好。師：你怎么知道？生5：悲哀。能治好就不用悲哀。但是還活著，什么時候會死去象謎一樣，看著親人慢慢走向死亡，卻又無可奈何，所以很焦慮。師：你看，不是答得很好嗎？作者的弟弟得了癌癥，死于1982年10月，這篇文章寫于當年5月。弟弟病危，人們常常會悲哀欲絕，而作者在文中只用了六個字一帶而過，毫不矯情；作者的性格如何？〔齊答：堅強——〕這就是她的為文風格。對于學生因為缺乏必要的背景知識而難以一下子理解的問題，我就采取“布白〞的策略。如，有學生問道：“文中說‘愛花和生活腐化有什么必然的聯(lián)系〞。這話怎么理解呀？師：莫名其妙是吧？作者說的那是什么時候的事??？生：十多年前。師：十多年前是什么時候？不知道？就算十年吧。82年之前的十年是72年，72

年前后的十年間是一個很特殊的年代。生：文化大革命。師：你知道文化大革命嗎？生：不知道。師：有誰知道嗎？〔沉默，搖頭〕師：你是怎么知道有“文化大革命〞的？生：聽爺爺講的，書上也看到過。師：大家想知道“文化大革命〞是怎么回事嗎？〔齊答：想——〕好，關于“文化大革命〞，我只能說，那是一個黑白顛倒，極度荒唐的年代。剩下的就要大家自己去發(fā)現(xiàn)啦。這是咱們的一次家庭作業(yè)，題目是?我所知道的文化大革命??；丶艺埥涕L輩，或者看書，或者上網(wǎng)查找，寫一篇300字以上的文章。作業(yè)張貼在墻上交流。學生自由提問，課堂氣氛很活潑。多個話題的快節(jié)奏轉換，充滿了不確定性，不時會有叫人緊張的瞬間出現(xiàn)。就在我打算結束“提出問題〞，進入下一個程序，介紹“借景抒情〞的時候，真正的挑戰(zhàn)出現(xiàn)了——生：老師，我覺得課后練習第二題出得不好。師：是嗎？哪兒不好？生1：課文寫紫藤蘿主要寫的是花樹、花穗和花朵三方面。第二題列出了四個句子，是關于花樹、花朵和枝干的。一二兩句應該合在一起，不應該分開。生2：我不同意。第一句是寫整棵紫藤蘿花象瀑布，第二句寫的是瀑布上的花朵。這是從整體到局部。生1：但是兩句一分開就不是整體了。生2：“從空中垂下，不見其發(fā)端，不見其終極。〞這不是整體是什么？生1：你不懂。我問老師，沒問你！生2：你——師：好好，你們不要爭了，先坐下，冷靜地考慮一下對方的意見。兩人發(fā)生爭執(zhí)，全班同學都全神貫注地看著我。我還沒弄清楚問題的焦點是什么。額頭上已然滲出了汗珠，好象有人在竊笑。師：你剛剛說“一分開就不是整體了〞，這話很特別。你能再說具體一點嗎？生1：第二句描寫的雖然是花朵，但它和前一句不能分開。師：分開了又會怎么樣呢？生1：分開了——前面寫的就是模糊的，象一張淡紫色的彩紙一樣，是平的。師：說得好！你的感覺很敏銳，也很獨到。我贊同你的說法，這兩句都是在寫瀑布的整體。第一句是粗略掃描，第二句是細膩刻畫。兩句連在一起，紫藤蘿瀑布就是立體的，有了質感。我們在前面交流時，只注意到了這一句中的“朵〞、“局部〞這些字眼，而忽略了“紫色的大條幅上〞、“點點〞、“每一朵〞這些修飾語。你的發(fā)現(xiàn)幫助我們大家加深了對課文的理解，領略到了作者寫景狀物的高明之處。謝謝?！步淌依镯懫鹆藷崃业恼坡暋沉硗猓疫€理解了你的另一層意思。課后練習將這兩句話分列開來，容易讓我們誤以為它們是分別屬于“花樹〞和“花朵〞兩個方面的。確實如此。不過，這不是編題人的錯。這是我們的定勢在起作用，定勢是一種習慣。感謝“彩紙〞，這是一個天才的比喻！我清楚有一種脫險后的慶幸之感。在走向講臺，準備進入下一個程序的時候，我脫口問了一句：“還有問題嗎？〞話一出口，我就懊悔了。偏巧，一只手已經應聲舉起了。生1：老師，宗璞是什么意思？師：〔錯愕，不解〕你問的是宗璞這個名字——的涵義吧？生：是的。

師：這個問題，最好的解決方法是去問作者本人?！埠逄么笮Α澄掖_實沒有看到過這方面的資料。當然，我們可以用我們的方法來嘗試著解決。查字典。先查“宗〞，“璞〞顯然是表示名稱的，那么“宗〞就應該是表示動作的。生

2：“宗〞表示動作，它的意思是“效法〞。師：還可以理解為學習、師從、崇尚等意思?！拌报暷兀可?/p>

3：“璞〞是包著玉的石頭，又指沒有雕琢的玉。師：玉石不是普通的石頭，是品位很高的石頭；當然它又不是完美的玉。可以理解為天然的，本真的，不矯揉造作的那樣一種高雅、高尚、高貴的品位。連起來講，“宗璞〞的涵義就是崇尚自然、追求本真的高雅境界。天哪，這倒是非常符合作者的審美趣味和人生取向的。現(xiàn)在我倒有些好奇，〔轉向生1〕你是怎么想到這個問題的？生1：她的原名是馮鐘璞，估計是父母或其他長輩起的。筆名應該是自己起的，她本來可以用“鐘璞〞作筆名，也可以用一個跟原名不相干的筆名。我想，她選擇“宗璞〞，應該有她的想法。師：你想得很獨到，也很有意思，作者確實也可以用“鐘璞〞做筆名，這個筆名還很好聽。那她為什么不用呢？大家再看看詞典上是怎樣解釋“鐘〞的？哪一個解釋更適宜？生：人的感情很集中，例如“鐘情〞、“鐘愛〞。師：對。根據(jù)我們剛剛從工具書上了解的意思，大家比擬一下，“鐘〞和“宗〞的差異在哪里？〔沉思片刻〕生：感情是一樣的，都是喜愛之情。師：有沒有差異呢？生：有差異，程度上，“鐘〞的色彩要強烈一些。生：表現(xiàn)方式上有差異?！白讪暤母星楹钚?，看不出來，很深沉的那種?！扮姩暤母星闈饬乙恍锹对谕饷娴?，可以看出來。師：很精彩！由作者的筆名，我們有了意外的發(fā)現(xiàn)，意外的收獲。在大家的啟發(fā)下，我真正感覺到了“宗璞〞意謂的豐厚，它不僅揭示了作者高品位的審美趣味，讓我們知道了她喜歡什么，而且感到了作者在精神深處不懈追求的人生態(tài)度，明白了她是怎樣做的。同學們，我們這次簡直走進了作者的內心世界，真是了不起呀！〔掌聲〕這次學習，我們不僅讀了一篇好文章，還認識了它的作者，拜訪了作者的心靈。那么，我們靠的是什么呢？〔有學生答復“文字〞〕對，文字，漢字。漢字是有方向的，可以把我們引向廣度和深度；漢字又是有情態(tài)的，可以放映喜怒哀樂的故事。我們閱讀文章的時候，走向眼簾的那些漢字的形態(tài)，實際上就是作者心跳的樣子，正在對著我們傾訴作者的喜怒哀樂之情啊！現(xiàn)在再看看課本的封面，上面有我們的名字。每個人來到這個世界上，父母就給我們起了名字。這些名字要么是桔祥美好的字眼，寄托了父母的祝福和期望；要么是獨特或典型的標記，包含著動人的故事或者有紀念意義的事情。仔細搜索一下吧，看看我們自己的名字里面到底藏著什么。今天的作業(yè)是課外練筆，題目：?尋找我的名字?。下課鈴響了。我用贊賞的眼光看了一眼我的學生，帶著滿意的笑容離開了教室。其時，我完全忘了我的教學設計，也不記得自己連續(xù)布置了兩個寫作練習。可憐這些孩子！他們真實地閱讀，他們自由地說話，他們天真地思考……一連幾天，我都沉浸在孩子們聰明的表現(xiàn)所帶來的喜悅之中，屢屢為之感慨。三真正的“自主學習〞，應該是從學生心底出發(fā)的。無論他們多么幼稚，只要是從他們的“昨天〞走過來，就會有層次，有深度，就會留下進步的痕跡。我讓學生在預習課文后再觀看教材上相關的彩色圖片，這種“看圖說話〞是他們熟悉的活動，很容易進入；學生在閱讀課文時無意中感受到了作者的行文順序和觀察順序，反應到“說話〞時自覺地講究“表達的順序〞，這不是“一小步一小步〞的嗎？這不就是“探究〞的開始嗎？。語文教學中，反復地拿“體驗〞說事，常常是一種濫用。課堂上，我們更多的時候，需要的是“調動〞學生的生活經驗。我要學生比擬圖片與課文的區(qū)別，也是一種“調動〞?！氨葦M〞的能力，學生原本就“有〞，不是某一節(jié)課上從無到有、憑空建構的。課堂上調動學生的學習經驗，是為了激活它，使之浮出水面，參與到新的學習中去。我因勢說出“文字的表現(xiàn)力、感染力比顏色、線條、聲音等更全面、更豐富，也更準確、更深刻，更有利于智