對生成性資源的研究

生成性資源的研究它宣揚(yáng)兒童是學(xué)習(xí)的主人,是課程的主人,強(qiáng)調(diào)應(yīng)從過程、聯(lián)系、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的角度重新定義及其課程。從建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀角度看,目前園教學(xué)資源存在注重確定性、權(quán)威性、封閉性、知識的學(xué)科性,忽視不確定性、幼兒主體性、開放性、知識的整合性等問題。借鑒建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀理論,我們認(rèn)為幼兒園教師要善于在日常生活和教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)能對教學(xué)起支持作用或具有教育價(jià)值的事件或因素,進(jìn)而促使幼兒園教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)生成。

【關(guān)鍵詞】建設(shè)性;后現(xiàn)代課程;幼兒園;教學(xué)資源;動(dòng)態(tài)生成

現(xiàn)代課程觀是一種以目標(biāo)為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)和核心,圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)理念。后現(xiàn)代課程觀是在對現(xiàn)代課程觀進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的課程設(shè)計(jì)思想。它以小威廉姆·e.多爾為代表,以“4r”(豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性)為標(biāo)準(zhǔn),后現(xiàn)代課程觀具有開放性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)。

課程觀則是后現(xiàn)代課程觀中的一種具有代表性的課程觀,從建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀角度看。目前我國幼兒園課程有過于強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性、確定性,而缺乏生成性與開放性的問題。以幼兒園教學(xué)資源為例。傳統(tǒng)的幼兒園教學(xué)資源往往是幼教工作者精心設(shè)計(jì)或預(yù)先選擇確定的,具有強(qiáng)烈的目的性和封閉性特點(diǎn),為此我們提出一個(gè)“幼兒園教學(xué)資源動(dòng)態(tài)生成”概念,以改變目前幼兒園教學(xué)資源過于封閉的現(xiàn)狀,尋求不斷豐富幼兒園教學(xué)資源的有效策略。這里的所謂“生成”,是指教師在與幼兒一起活動(dòng)時(shí),善于發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣、需要,并運(yùn)用自己的專業(yè)智慧使之成為教學(xué)資源,進(jìn)而用這個(gè)教學(xué)資源激發(fā)每個(gè)幼兒的發(fā)展?jié)撃??！坝變簣@教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)生成”,具體是指教師在幼兒園的日常生活和教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)能對教學(xué)起支持作用或具有教育價(jià)值的事件或因素,進(jìn)而促使其成為有利于促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的資源。從建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀出發(fā)反思傳統(tǒng)的幼兒園教學(xué)資源形成特點(diǎn),可為不斷豐富幼兒園教學(xué)資源提供新的思路。

一、建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀述評

以泰勒為代表的現(xiàn)代課程原理圍繞四個(gè)問題展開:學(xué)校試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?學(xué)校要提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目標(biāo)?學(xué)校應(yīng)如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到?這是一個(gè)線性的因果框架,從中可見現(xiàn)代課程觀具有預(yù)定性、控制性特點(diǎn)。布洛克對此進(jìn)行了激烈批判,并提出了建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀,其基本理念如下。

1摒棄以目標(biāo)為中心的課程觀,宣揚(yáng)以兒童為中心的課程觀

布洛克在批判了現(xiàn)代課程觀以預(yù)設(shè)目標(biāo)為中心而不是以兒童為中心的基礎(chǔ)上提出,兒童才是學(xué)習(xí)的主人、課程的主人。只有從兒童出發(fā),充分考慮兒童的發(fā)展水平和發(fā)展特點(diǎn),充分相信兒童具有建構(gòu)自身知識體系的能力,才能使課程發(fā)揮最大的促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。

2摒棄路線的概念,宣揚(yáng)不確定性

傳統(tǒng)的課程強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)時(shí)就要確定學(xué)習(xí)過程中的主要因素。但布洛克認(rèn)為,我們應(yīng)從過程、聯(lián)系、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的角度重新定義教育及其課程,使課程成為行動(dòng)的推動(dòng)力。建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀視野下的課程是一系列不確定因素的綜合,課程所提供的知識、素材、背景要具有多樣性、疑問性和啟發(fā)性,要能激發(fā)兒童的主動(dòng)探究和積極想象,在課程的實(shí)施過程中,要尊重兒童萌發(fā)出來的新穎的思維火花,要關(guān)注教學(xué)過程中不確定因素的產(chǎn)生并將其視為可資利用和衍生的教育資源。

3摒棄知識的預(yù)設(shè)性,宣揚(yáng)知識的生成性

布洛克認(rèn)為,知識不存在于詞語中,也不存在于說者和聽者的靈魂中,它只有在行動(dòng)和相應(yīng)的理解過程中才能產(chǎn)生。換句話說,知識是說者和聽者相互作用的產(chǎn)物。布洛克據(jù)此提出,要真正理解課程,必須重視知識的生產(chǎn)過程。他進(jìn)而認(rèn)為,知識是一種過程而不是一種產(chǎn)品。因此,在教學(xué)過程中應(yīng)重視兒童是如何學(xué)習(xí)、如何提問的,而不是如何防止兒童失敗;應(yīng)重視引導(dǎo)兒童自己尋求答案。而不是機(jī)械地要求兒童響應(yīng)別人的問題,更不是要求兒童無條件地死記硬背;應(yīng)重視并鼓勵(lì)兒童提問,而不是讓兒童習(xí)慣于做一個(gè)接受的“容器”。

二、傳統(tǒng)幼兒園教學(xué)資源特點(diǎn)簡析

1注重確定性,忽視不確定性

教學(xué)資源一般可分為兩大類:確定性的教學(xué)資源和不確定性的教學(xué)資源。確定性的教學(xué)資源是指教師可以預(yù)期的、能夠明確把握的教學(xué)資源。它是教學(xué)資源的重要組成部分,是教學(xué)得以正常開展的基礎(chǔ)性資源。不確定性的教育資源是一種流動(dòng)性、生成性的教學(xué)資源。它存在于整個(gè)教學(xué)過程或教學(xué)情境之中,是教學(xué)可資利用的補(bǔ)充性資源。長期以來,我國幼兒園課程主要采用預(yù)設(shè)課程模式,教學(xué)資源基本是預(yù)先設(shè)定的,大量生動(dòng)、有趣的生成性資源被忽略了。例如,一只小鳥飛進(jìn)了活動(dòng)室、小朋友在挖沙坑時(shí)挖出了一塊骨頭、活動(dòng)室角落里蜘蛛結(jié)了一張網(wǎng)等,在教學(xué)過程中這些情景很難會被教師視為可資利用的教學(xué)資源。

2注重教師權(quán)威性,忽視兒童主體性

在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師是主體,具有權(quán)威性,幼兒參與的只是預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)方案的實(shí)施過程。在教學(xué)過程中如果幼兒從自身經(jīng)驗(yàn)和興趣出發(fā)提出問題,或幼兒的回答出乎教師的意料時(shí),很多教師會采取忽視或者“一語帶過”等方式把教學(xué)“拉回”到自己預(yù)設(shè)的軌道上來。例如,一個(gè)冬日,有小朋友發(fā)現(xiàn)活動(dòng)室里的烏龜一動(dòng)不動(dòng)了。就問:“老師,烏龜死了嗎?”老師回答道:“烏龜沒死,它在冬眠?！毙∨笥咽趾闷?想繼續(xù)追問下去,老師卻打斷了他的思路,讓他回到自己的位置上去準(zhǔn)備聽課。這里表現(xiàn)出來的就是一種封閉的、單邊的、高控制性的師幼關(guān)系。與后現(xiàn)代課程觀所倡導(dǎo)的開放、互動(dòng)、對話的師幼關(guān)系形成了鮮明對比。

3注重封閉性,忽視開放性

傳統(tǒng)的教學(xué)資源具有一定的封閉性,內(nèi)容體系相對穩(wěn)定,學(xué)科間缺少融通整合。這種狀態(tài)下的教學(xué)過程猶如一輛行駛的列車,教師是火車頭,幼兒是車廂,它們在預(yù)設(shè)的軌道上按照預(yù)定的目標(biāo)前進(jìn),不容許有半點(diǎn)偏離。例如,春天到了,教師帶領(lǐng)小朋友到花園里觀察植物,這時(shí)一個(gè)小朋友發(fā)現(xiàn)了一只蚱蜢,其他小朋友也都好奇地圍過去看了,并問老師“這是什么?為什么?會一跳一跳的?”老師卻說:“我們今天主要觀察植物,動(dòng)物老師以后會介紹的?！憋@而易見,幼兒的興趣和需要在封閉性的課程組織中被無情的扼殺了。建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀則認(rèn)為,兒童有組織知識的能力,但需要一定的條件,即教育環(huán)境要具有足夠的豐富性、開放性。環(huán)境一旦合適,兒童就有可能自發(fā)組織知識。

4注重知識的學(xué)科性,忽視知識的整合性

很多幼兒園課程關(guān)注的是客觀的世界而不是幼兒的生活世界,而且往往以分科的方式組織教學(xué)活動(dòng)。分科的教學(xué)活動(dòng)往往偏重于知識的學(xué)科性特點(diǎn),而忽視知識的整合性特點(diǎn),難以幫助幼兒對世界形成整體性的理解。而且分科的教學(xué)資源更多來自于教師自己的理解和預(yù)設(shè),與幼兒當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)和需要往往并不直接發(fā)生聯(lián)系,從而缺乏課程發(fā)展的眾多可能性。這種教學(xué)活動(dòng)往往容易使幼兒的想象讓位于規(guī)范,表達(dá)讓位于接受,不拘一格的思想讓位于“是”與“不是”的簡單判斷。

三、幼兒園教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)生成

生成是相對于預(yù)設(shè)而言的。預(yù)設(shè)通常表現(xiàn)為一種對既有規(guī)律和現(xiàn)成文本的依從和執(zhí)行,它容易限制師幼的創(chuàng)造性和主動(dòng)性。動(dòng)態(tài)生成性則強(qiáng)調(diào)事物及其本質(zhì)是在發(fā)展過程中不斷生成的,課程應(yīng)該在變化過程中、在師幼互動(dòng)中不斷去生成,應(yīng)該關(guān)注個(gè)體差異。

1教學(xué)資源動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)

(1)潛伏性

動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源最為突出的特性是潛伏性。這類教學(xué)資源教師很難在教學(xué)活動(dòng)之前設(shè)想好,而在師幼交往互動(dòng)過程中卻時(shí)有閃現(xiàn)。要想及時(shí)發(fā)現(xiàn)它并將它轉(zhuǎn)化為能對教育起支持作用或具有教育價(jià)值的教學(xué)資源需要教師具有高度的教學(xué)機(jī)智和教學(xué)應(yīng)變能力。

(2)瞬時(shí)性

動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源隨著教學(xué)情境的發(fā)展而變化。與預(yù)設(shè)的教學(xué)資源不同,它是流動(dòng)的、短暫的,具有瞬時(shí)性。這一特性無疑增加了教師對其發(fā)掘和把握利用的難度。若教師能夠具備敏銳的洞察力和隨機(jī)應(yīng)變的教學(xué)機(jī)智,及時(shí)地加以捕捉、激活和利用,瞬時(shí)性教學(xué)資源才會成為真正有價(jià)值的教學(xué)資源。

(3)情境性

動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源包含在一個(gè)個(gè)鮮活的教學(xué)事件或生動(dòng)具體的教學(xué)情境甚至是意外情況、偶發(fā)事件之中,因此一般具有很強(qiáng)的情境性。

(4)親和性

日常生活教學(xué)和活動(dòng)是動(dòng)態(tài)生成教學(xué)資源的主要來源,它們都是幼兒直接參與的活動(dòng)過程中的產(chǎn)物。因此,無論是內(nèi)容還是形式,動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源都容易被兒童接受。

2促進(jìn)幼兒園教學(xué)資源動(dòng)態(tài)生成的策略

(1)設(shè)計(jì)彈性的教學(xué)方案,為教學(xué)資源動(dòng)態(tài)生成提供空間

布洛克認(rèn)為,課程目標(biāo)應(yīng)該是豐富的、多變的、不斷生成的,由教師和學(xué)生在互動(dòng)性活動(dòng)中共同確定,隨情境的變化而變化。這種生成性的目標(biāo)給了教師和學(xué)生以很大的主動(dòng)權(quán),并使得教與學(xué)可以隨情境的變化而作出隨時(shí)的調(diào)整。如果幼兒園教師在教學(xué)過程中只是嚴(yán)格按照事先詳細(xì)

設(shè)計(jì)的活動(dòng)方案按部就班組織活動(dòng),教師是看不到也抓不住師幼互動(dòng)過程中生成的教學(xué)資源和教育契機(jī)的。而彈性的教學(xué)活動(dòng)方案,可為教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)生成提供機(jī)會。例如,在大班“我的家鄉(xiāng)”這一主題活動(dòng)中,教師可以安排一系列彈性的、開放的活動(dòng):看看自己生活的街道、參觀附近的名勝古跡等。在參觀、體驗(yàn)的過程中,幼兒會產(chǎn)生各種興趣,教師可以對幼兒興趣進(jìn)行分類,從而將幼兒分成“特色民居”組、“家鄉(xiāng)橋梁”組、“名勝古跡”組等,讓他們根據(jù)自己的興趣去探索?？傊?彈性的教學(xué)方案設(shè)計(jì)可為教師發(fā)現(xiàn)并利用教學(xué)資源預(yù)留出空間。

(2)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師幼關(guān)系,加強(qiáng)雙方平等對話

幼兒園教學(xué)具有鮮明的師幼互動(dòng)的特點(diǎn),課程的價(jià)值可以在師幼互動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。既然是互動(dòng),師幼間是平等的主體,沒有絕對的權(quán)威。幼兒可在教師的引導(dǎo)下開展自主的認(rèn)知活動(dòng),幼兒的反饋又可以促進(jìn)教師的理解與反思。師幼雙方互為彼此發(fā)展的資源,共同對課程的生成作出貢獻(xiàn)。例如,教師在玩具區(qū)添置了一些安裝有電池的玩具,有電動(dòng)娃娃、電動(dòng)汽車等,預(yù)設(shè)的目標(biāo)是讓幼兒探索“是什么力量讓玩具動(dòng)起來的”,可是很多小朋友只對電動(dòng)汽車產(chǎn)生了濃厚的興趣,有的趴在地上看車輪轉(zhuǎn)動(dòng),有的傾聽汽車開動(dòng)的聲音。于是,教師生成了一個(gè)新的活動(dòng)主題“汽車”。這個(gè)以汽車為主題的活動(dòng)后來不斷擴(kuò)展,孩子們不但借此機(jī)會了解了汽車的種類、用途、品牌,還初步了解了汽車的運(yùn)動(dòng)原理。

(3)加強(qiáng)教學(xué)后的反思,增長實(shí)踐智慧

教學(xué)后的反思可借助教學(xué)敘事方法,教學(xué)敘事方法是一種全新的教學(xué)方法,也是一種能有效促進(jìn)教師專業(yè)成長的方法。由于種種原因。教師可能會遺漏或發(fā)現(xiàn)不了實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中可資利用的生成性教學(xué)資源,但這并不意味著他們將無所作為。教學(xué)敘事是教師講述或撰寫教學(xué)活動(dòng)故事,再現(xiàn)教學(xué)情境,重新體驗(yàn)教學(xué)過程,與同事分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn),激發(fā)教師群體智慧,共同完善教學(xué)方案的過程。教師教學(xué)的資源生成意識和實(shí)踐智慧就是在反復(fù)檢視自己的教學(xué)活動(dòng)和在