新課改中校本教研的幾個(gè)基本問(wèn)題

新課改中校本教研的幾個(gè)基本問(wèn)題

一、校本教研的根本理念

學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，教學(xué)研究只有基于學(xué)校真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題才有直接意義。學(xué)校就是研究中心，教室就是研究室，教師就是研究者。校本教研強(qiáng)調(diào)下列三個(gè)根本理念：

〔一〕關(guān)注學(xué)校開(kāi)展

校本教研強(qiáng)調(diào)學(xué)校是教學(xué)研究的基地，這意味著教學(xué)研究的重心要置于具體的學(xué)校教學(xué)情境中，要在學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。教學(xué)研究的問(wèn)題是從學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中歸納和聚集的，而不是預(yù)設(shè)和推演的。簡(jiǎn)單說(shuō)，就是在關(guān)注教育或教改的同時(shí)要更多地關(guān)注學(xué)校的開(kāi)展，即以校為本。

以校為本的根本內(nèi)涵主要包括下列三點(diǎn)：

為了學(xué)校，是指學(xué)校自身應(yīng)成為開(kāi)展的中心和基本，也就是說(shuō)，要以改良學(xué)校實(shí)踐，解決學(xué)校自身所面臨的種種問(wèn)題，進(jìn)一步提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教育教學(xué)質(zhì)量為主要目的。

在學(xué)校中，是指教育改革的基點(diǎn)是學(xué)校。開(kāi)展和改革教育必須通過(guò)開(kāi)展和改革學(xué)校來(lái)實(shí)現(xiàn)，提高教育質(zhì)量必須通過(guò)提升學(xué)校教育能力來(lái)實(shí)現(xiàn)。只有根植于學(xué)校的生活，貫通于學(xué)校開(kāi)展的過(guò)程，并被教師所認(rèn)同和追求的改革，才能積淀為學(xué)校的血肉、傳統(tǒng)和文化。而任何一所學(xué)校又都是具體的、獨(dú)特的、不可替代的。因此，學(xué)校自身的問(wèn)題要經(jīng)由校長(zhǎng)和教師自己的探討、分析來(lái)共同解決。他們結(jié)合理論對(duì)實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行積極的、系統(tǒng)的反思，對(duì)學(xué)校多種計(jì)劃、環(huán)境、行動(dòng)等的深刻理解和洞察，是學(xué)校不斷解決問(wèn)題、實(shí)施改革、提升水平的關(guān)鍵。

基于學(xué)校，即指把教育改革的重心下移到學(xué)校，也就是說(shuō)，要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，“自下而上〞地組織各種研究、培訓(xùn)和改革等，充沛挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，最大限度地利用校內(nèi)資源，盡可能釋放學(xué)校的生命活力，使學(xué)校的改革開(kāi)展產(chǎn)生最大的效益和價(jià)值。

〔二〕凸顯教師主體

校本教研強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)研究的主體，教學(xué)研究不能只是少數(shù)專(zhuān)職研究人員的專(zhuān)利，還應(yīng)該是所有教師的權(quán)力和責(zé)任。只有越來(lái)越多的教師以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，對(duì)自身的行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，不斷提高專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，這樣，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量才能得以普遍提高和持續(xù)提升。

以教師為主體的校本教研不是“象牙塔式〞的理論研究，而是“問(wèn)題解決式〞的行動(dòng)研究。教師自覺(jué)地從教學(xué)實(shí)踐的角度吸收現(xiàn)代教育理論和新課程理念，將其活化為自己的教學(xué)行為；主動(dòng)地研究教學(xué)實(shí)踐中的突出問(wèn)題，對(duì)照新課程理念反思教學(xué)全過(guò)程，找出缺乏，及時(shí)改良，提高教學(xué)效率；努力提升自己的教育思想和研究水平，積極撰寫(xiě)教學(xué)日志、反思札記、工作總結(jié)和學(xué)術(shù)論文等，盤(pán)活自己的教學(xué)體驗(yàn)和實(shí)踐智慧，加快自身轉(zhuǎn)型——由“教書(shū)匠〞轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃舀暋?/p>

新課程改革實(shí)驗(yàn)為校本教研帶來(lái)了新的思維，倡導(dǎo)廣闊教師確立合作文化、對(duì)話(huà)文化、探究文化等與新課程相適應(yīng)的教研文化觀念。也就是說(shuō)，校本教研不再是教師的“各自為戰(zhàn)〞、教研員的“單打獨(dú)斗〞，而應(yīng)是教師間的“同伴互助〞、教師和教研員的“親密合作〞；不再是教師的“獨(dú)立思考〞、教研員的“單向灌輸〞，而應(yīng)是教師間的“多邊互動(dòng)〞、教師和教研員的“平等對(duì)話(huà)〞；不再是教師對(duì)現(xiàn)行教學(xué)方式的“墨守陳規(guī)〞、對(duì)先進(jìn)教學(xué)辦法的“生搬硬套〞，而是對(duì)教學(xué)規(guī)律的“主動(dòng)探究〞、對(duì)教學(xué)策略的“靈活創(chuàng)新〞。

〔三〕回歸教學(xué)實(shí)踐

回歸教學(xué)實(shí)踐是當(dāng)今世界教學(xué)研究開(kāi)展的共同趨勢(shì)。校本教研的直接目的是改善學(xué)校實(shí)踐、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生共同開(kāi)展。理論工作者要真正照顧教學(xué)實(shí)踐，自覺(jué)深入教學(xué)一線(xiàn)，從實(shí)踐中提煉升華出具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的教學(xué)理論。教師那么要成為教學(xué)實(shí)踐的反思者、研究者、創(chuàng)新者，根據(jù)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的需要確定研究的“題目〞，反思教學(xué)的觀念、行為和效果，最終解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題；要在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行具體問(wèn)題的研究，并注重研究的實(shí)效性和可持續(xù)性；要作教學(xué)改革的開(kāi)拓者、創(chuàng)新者，以改良教學(xué)實(shí)踐為旨?xì)w，自覺(jué)探索適合自身特點(diǎn)的教學(xué)思路、教學(xué)模式、教學(xué)辦法。如果教師的研究不能解決自身的教學(xué)問(wèn)題，不能提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，不能促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)化開(kāi)展，則就不是真正意義上的研究。因此，實(shí)踐性是校本教研的基本性特征。

二、校本教研的核心要素有哪些？

教師個(gè)人、教師集體、專(zhuān)業(yè)研究人員是校本教研的三個(gè)根本要素，共同構(gòu)成了校本教研的三位一體關(guān)系。教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專(zhuān)業(yè)研究人員的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是發(fā)展校本教研和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的三種根本力量，它們既相對(duì)獨(dú)立，又相互補(bǔ)充，相互滲透，相互促進(jìn)。只有整合這三種根本力量，才能有效地促進(jìn)校本教研的發(fā)展和教師的專(zhuān)業(yè)開(kāi)展。其關(guān)系可用下列圖表示：

〔一〕自我反思

反思是什么？通常人們都認(rèn)為，反思就是“回頭思考〞。但對(duì)教師來(lái)說(shuō)，反思有其特殊的深刻內(nèi)涵。很多專(zhuān)家認(rèn)為，反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程。從本質(zhì)上看，自我反思是一種理論與實(shí)踐的對(duì)話(huà)，是這兩者相互溝通的橋梁。因此，它與日常生活的“回憶〞不同，是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，具有研究性質(zhì)，是校本教研最根本的動(dòng)力和最普遍的形式。

自我反思是發(fā)展校本教研的根底和前提，校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺(jué)行為，才能得到真正的實(shí)施。新課程倡導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。波斯納指出：沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為淺薄的知識(shí)。為此，他提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。通過(guò)自我反思，教師能使原始的經(jīng)驗(yàn)去粗存精、去偽存真，得到提煉和升華。這樣，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有力杠桿。

在反思內(nèi)容上，教師不能只局限于教育事件和教學(xué)過(guò)程，還要反思自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷和學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程，最終使自己成學(xué)者型、反思型教師的過(guò)程。在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，教師要超越傳統(tǒng)的功利和繁瑣的“生活〞，獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品質(zhì)，從而改變自己的生活方式和工作方式。由此可說(shuō)，教師自我反思的過(guò)程不僅是內(nèi)省的過(guò)程，更是內(nèi)“醒〞的過(guò)程。反思就是自我喚醒自我，它是源于心靈的力量，是心靈成長(zhǎng)的原動(dòng)力。

〔二〕同伴互助

顧名思義，同伴互助就是同事間的相互幫忙。對(duì)教師而言，教師集體的同伴互助實(shí)質(zhì)上是教師之間的交往、互動(dòng)與合作。在以往的教研活動(dòng)中，教師常常各自為戰(zhàn)，處于孤立無(wú)助的境地。這是教師專(zhuān)業(yè)開(kāi)展遲緩的一個(gè)重要原因，也是教研活動(dòng)的一大“瓶頸〞。因此，校本教研不僅強(qiáng)調(diào)教師自我反思，而且倡導(dǎo)教師開(kāi)放自己，加強(qiáng)與同事之間的專(zhuān)業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，從而分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長(zhǎng)。同伴互助的根本形式有下列幾種類(lèi)型：

第一種類(lèi)型是對(duì)話(huà)。對(duì)話(huà)在了解、理解對(duì)方的同時(shí)更注重針對(duì)對(duì)話(huà)中涌現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，謹(jǐn)慎地尋求解決問(wèn)題的出路。因此，這種對(duì)話(huà)不限于“談〞，還蘊(yùn)含了“幫〞、“改〞等參與、介入的態(tài)度，它追求對(duì)教育實(shí)踐的“改良〞。從對(duì)話(huà)的深淺層次來(lái)分，其形式主要有信息交流、經(jīng)驗(yàn)共享和深度會(huì)談、專(zhuān)題討論等。①信息交流。教師通過(guò)彼此間信息的交流可以最大范圍地促進(jìn)教育信息的流動(dòng)，從而擴(kuò)大和豐盛教師的信息量和各種認(rèn)識(shí)。②經(jīng)驗(yàn)共享。教師通過(guò)經(jīng)驗(yàn)分享，反思和提升自己的經(jīng)驗(yàn)，借鑒和吸收他人的經(jīng)驗(yàn)，從而激活經(jīng)驗(yàn)、分享經(jīng)驗(yàn)、升華經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)增值。③深度會(huì)談。它可以有主題，也可以沒(méi)有主題，但關(guān)鍵在于教師間要有非常真誠(chéng)的人際關(guān)系，大家彼此信任，互相視為心靈的搭檔。只有這樣，才能無(wú)拘無(wú)束地發(fā)表意見(jiàn)，產(chǎn)生思維互動(dòng)，展示出內(nèi)心的看法，生成有價(jià)值的、建設(shè)性的新見(jiàn)解。④專(zhuān)題討論。大家在一起圍繞某個(gè)問(wèn)題暢所欲言，提出各自的意見(jiàn)和看法，從而豐盛彼此的思想，加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，在討論中獲得自學(xué)所得不到的東西。

第二種類(lèi)型是協(xié)作。以往在學(xué)校里，教師只按照專(zhuān)家預(yù)先制定好的課程計(jì)劃組織教育教學(xué)活動(dòng)，既不走入別人的空間，也很難讓別人進(jìn)入自己的領(lǐng)域，教師與教師之間互不合作，彼此孤立。這樣，教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)就很難獲得群體的支持，嚴(yán)重影響了教師在本學(xué)科及其他領(lǐng)域的探索和學(xué)習(xí)。其實(shí)，教育在本質(zhì)上是人與人的精神交流和相互發(fā)明。教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與開(kāi)展需要在交往合作中成就自己的本質(zhì)。因此，校本教研是教師的群體行為，主要目標(biāo)在于解決學(xué)校所面臨的問(wèn)題。所以，校本教研的發(fā)展不是靠個(gè)人的力量就可以完全做到的，而是需要借助團(tuán)體的力量。這樣，校本教研就常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作。

要協(xié)作，就要強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，群策群力，也就是要發(fā)揮每個(gè)教師的興趣愛(ài)好和個(gè)性特長(zhǎng)，發(fā)揮每個(gè)教師的能動(dòng)作用，使每個(gè)教師都奉獻(xiàn)自己的力量，彼此在互動(dòng)合作中成長(zhǎng)。

同伴互助的形式多種多樣，示例，集體備課。課改的重點(diǎn)是執(zhí)行新課標(biāo)、用好新教材。目前，對(duì)很多教師來(lái)說(shuō)，無(wú)論是對(duì)教材難易程度的把握、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，還是訓(xùn)練內(nèi)容確實(shí)定，都面臨新的問(wèn)題。特別是對(duì)于那些教學(xué)觀念相對(duì)落后、業(yè)務(wù)能力較弱的農(nóng)村教師來(lái)說(shuō)，面臨的困難更多。如何使教師盡快適應(yīng)新教材，順利發(fā)展課堂教學(xué)？比擬有效的方法就是集體備課。集體備課的形式很多，可以共同研究，取眾人之所長(zhǎng)，形成大家認(rèn)可的較為完善的一個(gè)好計(jì)劃，供教師在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用；也可以在一次集體活動(dòng)中形成假設(shè)干個(gè)較好的教學(xué)計(jì)劃，將之匯編成冊(cè)，供同年級(jí)教師借鑒。

以?xún)?yōu)帶新。這是廣闊教師所熟悉的一種同伴互助形式。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐盛、教學(xué)成績(jī)突出的優(yōu)秀教師要指導(dǎo)新任教師，通過(guò)“師帶徒〞、“結(jié)對(duì)子〞等辦法，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應(yīng)角色和環(huán)境的要求。骨干教師、學(xué)科帶頭人要在互助中發(fā)揮積極作用，帶動(dòng)教師整體的專(zhuān)業(yè)開(kāi)展。

教學(xué)臨床診斷。這是教師之間相互合作，有目的地對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒗硇缘牟炜春兔鎸?duì)面的分析討論，并提出改良策略的一種校本教研方式。通過(guò)臨床診斷，可以使教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，在學(xué)科帶頭人、骨干教師的指導(dǎo)下矯治教學(xué)行為，提高教學(xué)能力。為此，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)發(fā)展公開(kāi)課、探索課、研究課、嘗試課等觀摩活動(dòng)，組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)、評(píng)議，共同分析執(zhí)講人在教學(xué)中存在的缺乏和缺陷，共同研究矯正對(duì)策。在臨床教學(xué)診斷中，學(xué)科帶頭人、骨干教師要對(duì)執(zhí)講人的教學(xué)按照新課程理念和新課程規(guī)范進(jìn)行科學(xué)評(píng)議，分析教學(xué)的科學(xué)性和有效性，必須指出存在的問(wèn)題和缺乏，提出指導(dǎo)性意見(jiàn)，和教師們一起制定改良措施。

〔三〕專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)

校本教研是圍繞“本校〞實(shí)際并在“本校〞展開(kāi)的，但它不能只依靠本校內(nèi)的力量，還需要依靠專(zhuān)業(yè)研究人員的參與、支持和引領(lǐng)。專(zhuān)業(yè)研究人員主要包括教研人員、科研人員。相對(duì)于工作在根底教育第一線(xiàn)的中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)人員長(zhǎng)期專(zhuān)攻于教育理論，專(zhuān)門(mén)研究課程與教學(xué)，在學(xué)術(shù)方面“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻〞，并且經(jīng)常處于信息交流之中，熟悉課程與教學(xué)的國(guó)際前沿和國(guó)內(nèi)開(kāi)展趨勢(shì)。他們的參與可以為校本教研帶來(lái)新的信息和新的理論支持。所以，專(zhuān)業(yè)研究人員是校本教研中不可短少的因素。離開(kāi)了專(zhuān)業(yè)人員的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)和學(xué)術(shù)支持，校本教研就會(huì)有低水平重復(fù)的危險(xiǎn)，很難實(shí)現(xiàn)理論的提升。

就實(shí)質(zhì)而言，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，是理論與實(shí)踐之間的對(duì)話(huà)，是理論與實(shí)踐關(guān)系的重建。只有理論與實(shí)踐相結(jié)合，根底教育事業(yè)的開(kāi)展才能獲得巨大的動(dòng)力。同時(shí)，一線(xiàn)教師的角度需要得到理論的指導(dǎo)，也需要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，努力提高教學(xué)理論素養(yǎng)，這是由“教書(shū)匠〞走向“教育家〞的必經(jīng)之路。理論工作者那么需要接觸根底教育的現(xiàn)實(shí)，需要了解課程與教學(xué)的現(xiàn)狀，這是理論走向?qū)嵺`、獲得新生的主要途徑。

專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的形式主要有學(xué)術(shù)專(zhuān)題報(bào)告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和教學(xué)專(zhuān)業(yè)咨詢(xún)〔座談〕等，每一種形式都有其特定的功用。但就其促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)而言，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。實(shí)踐證明，專(zhuān)業(yè)研究人員與教師共同設(shè)計(jì)課堂教學(xué)、聽(tīng)課評(píng)課，對(duì)教師幫忙最大。

需要注意的是，專(zhuān)業(yè)研究人員在發(fā)展教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)活動(dòng)中，要充沛發(fā)揮教師的主體作用，正確引導(dǎo)教師的獨(dú)立思考，而不能越俎代庖，包辦代替，急教師一時(shí)之所需，從而導(dǎo)致教師產(chǎn)生惰性和信賴(lài)心理，妨礙教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

三、校本教研的一般過(guò)程是怎樣的？

校本教研雖然不要求對(duì)研究過(guò)程進(jìn)行刻意嚴(yán)密的設(shè)計(jì)，但它的發(fā)展還是要遵循或體現(xiàn)研究的根本標(biāo)準(zhǔn)。一般地說(shuō)，校本教研往往要經(jīng)歷下列幾個(gè)過(guò)程：

〔一〕問(wèn)題

問(wèn)題是研究的起點(diǎn)。教學(xué)研究所指向的教學(xué)問(wèn)題可分為理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題兩類(lèi)，理論問(wèn)題是針對(duì)“是什么〞和“應(yīng)該是什么〞提出的問(wèn)題；實(shí)踐問(wèn)題那么是基于事實(shí)問(wèn)題與判斷、價(jià)值取向與判斷，針對(duì)“怎么做〞而提出的問(wèn)題。教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題能否成為研究的問(wèn)題，關(guān)鍵在于教師是否具有問(wèn)題意識(shí)和探索精神。如果一個(gè)人安于現(xiàn)狀，把一切現(xiàn)存的都看成是合理的，則，他腦子里決不會(huì)產(chǎn)生真正的問(wèn)題；同樣，如果一個(gè)人不足探索熱情和教育責(zé)任感，則，他即使面對(duì)問(wèn)題也不會(huì)有改革的意向和追求。

教師能否以“參與者〞的態(tài)度提出問(wèn)題，能否以“當(dāng)事人〞的角色提出問(wèn)題，將直接影響著教師參與教學(xué)研究的程度，也真正影響著教學(xué)研究對(duì)教學(xué)實(shí)踐的改良程度。因此，有人將“改變教師的提問(wèn)方式〞作為教學(xué)研究的一條首要策略提出來(lái)。校本教研所指向的教學(xué)問(wèn)題是教師“自己的問(wèn)題〞，而不是“他人的問(wèn)題〞；是在學(xué)校里發(fā)生的“真實(shí)的問(wèn)題〞，而不是“假想的問(wèn)題〞。僅僅這樣還不夠，還要進(jìn)一步把教師個(gè)體發(fā)現(xiàn)和提出的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教師群體共同關(guān)注和思考的問(wèn)題，把學(xué)校里發(fā)生的真實(shí)問(wèn)題概括、提煉、升華為有價(jià)值的課題，只有這樣才會(huì)有真正意義的校本教研。

〔二〕設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)指的是解決問(wèn)題的一種計(jì)劃、構(gòu)想、設(shè)想、策動(dòng)。任何若都具有假定性、科學(xué)性和預(yù)見(jiàn)性。所謂假定性是說(shuō)它具有推測(cè)的性質(zhì)，即這種若是現(xiàn)實(shí)中暫不存在的或未被確認(rèn)的，或雖見(jiàn)于彼此但卻未見(jiàn)于此處的，它可能被實(shí)踐證實(shí)，也可能被證偽。因此，若決定了研究的探索性；但是若又并非主觀臆斷，它以科學(xué)理論為導(dǎo)向，以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為概括，又經(jīng)過(guò)研究者的論證和交流。這樣，若又具有科學(xué)性。若也是走在行動(dòng)之前的思想，一種關(guān)于事實(shí)的猜測(cè)，是研究者從思想觀念上對(duì)未來(lái)的洞察和把握，所以它能使研究活動(dòng)更富有預(yù)見(jiàn)性。

事實(shí)證明，一個(gè)好的若是解決教學(xué)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律、形成科學(xué)的教學(xué)理論的前提，是進(jìn)行教學(xué)研究的核心。當(dāng)然，提出一個(gè)好的、有價(jià)值的研究若需要有一個(gè)過(guò)程，需要研究者在研究過(guò)程中不斷修改、完善研究若。

教師要把日常的備課活動(dòng)提升到教學(xué)設(shè)計(jì)的高度來(lái)認(rèn)識(shí)，使備課與研究融為一體，也就是“教學(xué)即研究〞。當(dāng)前，要堅(jiān)定糾正教師備課中存在的兩種不良傾向：一是照搬現(xiàn)成的教案，以“他思〞取代“我思〞；二是過(guò)分依賴(lài)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，憑原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，有的甚至照抄以往的備課筆記。這種行為不但談不上研究，還將導(dǎo)致教學(xué)的形式化、低效化。

〔三〕行動(dòng)

行動(dòng)是設(shè)計(jì)計(jì)劃付諸實(shí)施的過(guò)程。對(duì)教師而言，行動(dòng)意味著改革、改良和進(jìn)步。一要通過(guò)行動(dòng)來(lái)檢驗(yàn)設(shè)計(jì)計(jì)劃的可行性。所有的設(shè)計(jì)在行動(dòng)之前都只是一種若，它的科學(xué)性、有效性是需要實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教師作為研究者要盡量按原方案行動(dòng)，否那么，檢驗(yàn)也就無(wú)從談起，研究的科學(xué)性也就無(wú)從保證。

二要通過(guò)行動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)和尋找各種新的可能性。行動(dòng)絕不是按圖索驥的機(jī)械活動(dòng)，而是一種積極尋找和探索解決問(wèn)題、到達(dá)目的的最正確途徑和最正確策略的過(guò)程。這意味著教師在行動(dòng)時(shí)不能拘泥于事先的設(shè)計(jì)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有根據(jù)的調(diào)整、變更。上課不是執(zhí)行教案而是教案再發(fā)明的過(guò)程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在察看學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上；不是把學(xué)生的學(xué)當(dāng)作一種對(duì)教的配合，而是把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的真正主體和教學(xué)過(guò)程運(yùn)行的不可短少的重要組成局部。

三要使行動(dòng)服從、效勞于學(xué)生的成長(zhǎng)和開(kāi)展。任何行動(dòng)都應(yīng)無(wú)一例外地遵循人道主義原那么，體現(xiàn)教育活動(dòng)的價(jià)值導(dǎo)向和人文關(guān)心，無(wú)條件地服從、效勞于所有學(xué)生的成長(zhǎng)和開(kāi)展，這是行動(dòng)的最高原那么。

〔四〕總結(jié)

在總結(jié)這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師作為研究者，一要對(duì)已經(jīng)察看和感受到的，與問(wèn)題、設(shè)計(jì)和行動(dòng)有關(guān)的各種現(xiàn)象進(jìn)行回憶、歸納和整理，其中要特別注重對(duì)有意義的“細(xì)節(jié)〞及其“情節(jié)〞的描述和勾畫(huà)，使其成為教師自己的教育故事或教學(xué)案例。這是敘事研究在校本研究中的體現(xiàn)，它會(huì)給教師的研究帶來(lái)新的變化，教師作為研究者不再依賴(lài)于他人的話(huà)語(yǔ)而轉(zhuǎn)向直接講述自己的教育生活經(jīng)歷和體驗(yàn)?！白鲎约旱氖篓?、“說(shuō)自己的話(huà)〞，這是校本研究改變教師職業(yè)生活方式的關(guān)鍵。

二要在回憶、歸納和整理的根底上，對(duì)問(wèn)題、設(shè)計(jì)與行動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果做出判斷，對(duì)有關(guān)現(xiàn)象和原因做出分析和解釋?zhuān)接懜鞣N教學(xué)事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認(rèn)識(shí)，提煉經(jīng)驗(yàn)。

三要針對(duì)原有計(jì)劃及其實(shí)施中存在的各種偏差或“失誤〞，根據(jù)新的感悟、新的發(fā)現(xiàn)、新的認(rèn)識(shí)和新的思考，修改原有計(jì)劃或重新設(shè)計(jì)計(jì)劃，并付諸實(shí)施，進(jìn)行進(jìn)一步的檢驗(yàn)、論證和改革探索。校本研究的目的是為了改良和改過(guò)，它不可能停滯在一個(gè)凝固的“成果〞上，而是一個(gè)不間斷的自我修訂、自我完善的過(guò)程。所以，任何總結(jié)都意味著一個(gè)新的開(kāi)始。

上述四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成了校本教研相對(duì)完整的一個(gè)螺旋圈，這個(gè)螺旋圈可以以一個(gè)學(xué)段、一個(gè)學(xué)年為單位，也可以以一個(gè)單元、一節(jié)課為單位。校本教研過(guò)程就是“問(wèn)題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——總結(jié)〞循環(huán)往復(fù)、螺旋回升的過(guò)程。值得強(qiáng)調(diào)的是，在實(shí)際運(yùn)行的過(guò)程中，四個(gè)環(huán)節(jié)的順序并不是固定不變的，提出問(wèn)題可以在研究前，也可以在行動(dòng)中，檢驗(yàn)也并不是等待最后才進(jìn)行。有的環(huán)節(jié)可以?xún)蓚€(gè)合并起來(lái)，有的環(huán)節(jié)也可以匆匆?guī)н^(guò)，關(guān)鍵在于解決問(wèn)題，提高質(zhì)量。

四、發(fā)展校本教研可用哪些形式？

校本教研的形式是多種多樣的。我們認(rèn)為，除了集體備課、說(shuō)課、評(píng)課和公開(kāi)課等，校本教研還可以采用下列幾種形式。

〔一〕課例引領(lǐng)

以課例為載體，加以理念的引領(lǐng)和行動(dòng)跟進(jìn)，是校本教研的一種重要形式。課例，即課堂教學(xué)案例。它可以分為意外式課例、主題式課例、綜合式課例和課題研究式課例四種類(lèi)型。意外式課例是反映師生巧妙處理教學(xué)中發(fā)生的出人意料而又是符合情理的偶發(fā)事件的課例。主題式課例是圍繞一定主題而展開(kāi)放學(xué)活動(dòng)的典型課例。綜合式課例是師生運(yùn)用教材中的一課或一節(jié)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的典型實(shí)例。課題研究式課例是學(xué)生在教師引導(dǎo)下按課題展開(kāi)自主研究的典型實(shí)例。

從內(nèi)在結(jié)構(gòu)看，課例包括四個(gè)根本要求：一是案例的核心內(nèi)容