幼兒園日計(jì)劃制定及其管理

2/2幼兒園日計(jì)劃制定及其管理幼兒園日方案制定及其管理幼兒園訓(xùn)練活動(dòng)是一種有目的、有方案的活動(dòng)，因此，在活動(dòng)之前，老師需要進(jìn)行必要的預(yù)備。日方案就是老師為組織一日活動(dòng)或半日活動(dòng)而預(yù)備的書(shū)面方案。制定日方案既可以削減老師組織活動(dòng)時(shí)的不確定性，找到一種方向感，又可以使課程方案的理念，借助于對(duì)日方案的構(gòu)思和運(yùn)作，更好地落實(shí)在每日的活動(dòng)之中。因此，長(zhǎng)期以來(lái)，不論老師還是園長(zhǎng)，對(duì)日方案的制定和管理都是相當(dāng)重視的。

日方案，作為實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練目標(biāo)的一種手段，作為從理念至實(shí)踐的一個(gè)“中介”，乘著教改之風(fēng)，被不斷地推陳出新。種種探究和創(chuàng)新，為日方案制定賜予了新的內(nèi)涵和策略，同時(shí)也注入了勃勃生氣。然而，畢竟在習(xí)慣的軌道上運(yùn)轉(zhuǎn)的時(shí)間恒久了，綜觀日方案的制定及其管理，仍顯露出舊有的，與現(xiàn)代訓(xùn)練觀念和價(jià)值不太全都的痕跡。問(wèn)題既有方案制定本身的，又有來(lái)自于方案實(shí)施中的失當(dāng)或管理方面的。概括起來(lái)，有幾個(gè)方面的落差：

一、方案預(yù)設(shè)與幼兒即時(shí)生成之間的落差

日方案制定猶如造房前的圖紙?jiān)O(shè)計(jì)，是設(shè)計(jì)者在確定思想指導(dǎo)下，為完成既定目標(biāo)，對(duì)構(gòu)成的諸要素進(jìn)行分析之后所構(gòu)想的運(yùn)作流程和具體策略，所不同的是，造房指向相對(duì)靜止的物，通常“圖紙”一旦走型，造房過(guò)程則不會(huì)輕易變更。而日方案指向的是活生生的人，因此，一方面，日方案預(yù)設(shè)不能求“全”、求“滿”，并盡量“瞄準(zhǔn)”幼兒，另一方面，老師在方案中對(duì)活動(dòng)的構(gòu)想和支配，是不是符合幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和興趣點(diǎn)，是不是有利于目標(biāo)的達(dá)成，還有待于在實(shí)踐中檢驗(yàn)。所以，實(shí)施并不意味著完全照著方案按部就班地進(jìn)行。但是，在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，尤其是一些公開(kāi)活動(dòng)，每當(dāng)預(yù)設(shè)與幼兒的需求或水平發(fā)生沖突時(shí)，老師往往更在乎自己的方案，對(duì)來(lái)自于幼兒的獨(dú)到的見(jiàn)解、創(chuàng)意和思維的火花，以及不解的提問(wèn)則缺少敏感、缺乏熱忱，或者將自己的意圖“轉(zhuǎn)嫁”給幼兒，或者將幼兒的思路納入到自己預(yù)設(shè)的軌道。似乎是，方案了，我就應(yīng)順其“道”而行之，不該“離經(jīng)叛道”，再者是，因“過(guò)詳?shù)念A(yù)設(shè)性而降低了對(duì)來(lái)自于幼兒需要的敏感性”。

二、方案制定與整體理念上的落差

一期課程改革，對(duì)幼兒園課程的理解已突破了學(xué)科界限，認(rèn)為“幼兒園課程是關(guān)懷幼兒獲得有意的學(xué)習(xí)閱歷，促進(jìn)其身心和諧進(jìn)展的各種活動(dòng)的綜合。”從這個(gè)理念動(dòng)身，在幼兒園，凡是對(duì)幼兒進(jìn)展產(chǎn)生主動(dòng)作用的各種活動(dòng)都應(yīng)盡可能地納入一日方案中。但是，從面上的日方案看，仍有重教學(xué)、輕其它跡象、教學(xué)“大肚子”，生活、體育和玩耍一筆帶過(guò)。表現(xiàn)之二，具體活動(dòng)目標(biāo)的表述欠得當(dāng)。目標(biāo)是活動(dòng)的動(dòng)身點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)，幼兒園課程的終極目標(biāo)只有細(xì)化為具體的行為化目標(biāo)，即可能達(dá)成的目標(biāo)和期望達(dá)成的目標(biāo)，就能使老師有意識(shí)地選擇材料、訓(xùn)練的程序與策略，以及與幼兒在一起的工作方式，并通過(guò)實(shí)際的運(yùn)作，實(shí)現(xiàn)既走的目標(biāo)。因此，具體活動(dòng)目標(biāo)的“定位”，將直接影響到活動(dòng)的方向和效益，而且一個(gè)撰寫(xiě)得好的活動(dòng)目標(biāo)應(yīng)能用來(lái)成功地向人表達(dá)或相互溝通老師的意圖。然而，從日方案中顯現(xiàn)出來(lái)的不足，一目標(biāo)偏向，或偏向即時(shí)性的知技目標(biāo)，或偏向情意、態(tài)度等長(zhǎng)程性目標(biāo)，兩者兼顧不夠；二目標(biāo)模糊，尤其是智能、情意性目標(biāo)描述籠而統(tǒng)之，缺乏明晰性和可操作性；三表述任憑，忽而“培育”角度，忽而“達(dá)成”角度，“思緒”混亂。以上幾方面均折射出與整體理念上的落差。

三、方案預(yù)設(shè)與幼兒進(jìn)展需要間的落差

方案是對(duì)活動(dòng)的一種超前構(gòu)想，而且不同的方案往往會(huì)有不一樣的時(shí)間要求。比如，學(xué)期方案一般總在學(xué)期開(kāi)頭前醞釀，月方案總在月初著手?jǐn)M訂。日方案，依據(jù)目前常規(guī)的做法或管理上的要求，通常是超前一、兩周制訂，甚至也有超前三、四周的。我們以為，適當(dāng)?shù)爻耙恍r(shí)間制定日方案，既可以使老師預(yù)備工作更充裕，不至于因突發(fā)任務(wù)而“打無(wú)預(yù)備之戰(zhàn)”，也便于園長(zhǎng)對(duì)老師方案工作的指導(dǎo)和管理。但是，事實(shí)上，目前由于太多的超前，使得老師的逐日方案，包括目標(biāo)的定位，內(nèi)容的選擇，方法的選擇，與幼兒當(dāng)前的進(jìn)展和需要之間產(chǎn)生了較大的落差。大面積的落差，勢(shì)必要有大范圍的調(diào)整。這豈不帶來(lái)時(shí)間、精力上的無(wú)謂鋪張？更何況，在老師中尚有一些不太擅長(zhǎng)或不太情愿依據(jù)幼兒的“最近進(jìn)展區(qū)”調(diào)整自己方案的。因此，在日方案管理上太強(qiáng)調(diào)超前制定，往往弊大于利。

另外，上?，F(xiàn)行“兩教一?；虬氡！敝?，班級(jí)里的成人，只有協(xié)同作“戰(zhàn)”，才能有效地促進(jìn)幼兒的整體進(jìn)展。但是，目的有些幼兒園，班級(jí)成人之間的合作、協(xié)調(diào)不夠，這不僅反映在老師與保育員之間缺乏在幼兒生活和訓(xùn)練上的溝通，即使老師之間也缺乏必定的聯(lián)系，方案各訂各的，工作各忙各的。這樣的工作方式，與幼兒進(jìn)展需要以及整體進(jìn)展之間也形成了落差。

1．凸顯“目中有人”的理念，進(jìn)行有“彈性”的設(shè)計(jì)。

訓(xùn)練工作中的對(duì)人的淡漠，對(duì)人的進(jìn)展欠關(guān)懷，生怕是訓(xùn)練演化過(guò)程中的一種異化現(xiàn)象。二期課程改革，力圖凸顯“以兒童進(jìn)展為本”的理念。一方面，要變革傳統(tǒng)的“注入式”的教學(xué)，從老師的“教書(shū)”轉(zhuǎn)向“教人”，從只關(guān)注自己的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒的反應(yīng)。另一方面，我們所領(lǐng)先提議的課程或活動(dòng)，是一種“在生活自然開(kāi)放中熟識(shí)與解決各方面問(wèn)題的過(guò)程”，而不是“一套在某一時(shí)段必需執(zhí)行的固定內(nèi)容”。第三，我們的訓(xùn)練對(duì)象是活生生的、具有完整生命體的人。他們思維活躍，想象豐富，喜好“按著自己的大綱學(xué)習(xí)”或“欲將大人的大綱變?yōu)樽约旱拇缶V進(jìn)行學(xué)習(xí)”，在活動(dòng)過(guò)程中，勢(shì)必會(huì)生成大量不確定的因素和即時(shí)性的訓(xùn)練情景。這種種特性和因素，就對(duì)我們老師提出了彈性設(shè)計(jì)方案的要求。

第一，一日活動(dòng)的課時(shí)支配要富有彈性，即事先不對(duì)每項(xiàng)活動(dòng)開(kāi)放的時(shí)間計(jì)算得過(guò)于嚴(yán)密，保證有依據(jù)幼兒當(dāng)時(shí)實(shí)際活動(dòng)狀態(tài)進(jìn)行調(diào)整的彈性余地，或延長(zhǎng)，或提前。

其次，在預(yù)設(shè)方案時(shí)，尤其是老師發(fā)起的活動(dòng)，不要將方案設(shè)計(jì)得“滿打滿算”．而應(yīng)留出彈性的空間，讓幼兒有時(shí)間、有機(jī)會(huì)去生成新的想法，蹦出新的火花，并保證為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的獨(dú)立思索活動(dòng)。

第三，還要擅長(zhǎng)爭(zhēng)論一些“彈性”設(shè)計(jì)策略，二期課改，突現(xiàn)“以兒童進(jìn)展為本”，鼓舞老師從固定方案的設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者，轉(zhuǎn)變?yōu)閺椥苑桨傅脑O(shè)計(jì)者和執(zhí)行者。而且評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在設(shè)計(jì)是否符合幼兒的實(shí)際，是否“心中裝著幼兒”。為此，爭(zhēng)論“彈性”設(shè)計(jì)的方法和策略就顯得尤為重要。比如“雙向”提問(wèn)，比如對(duì)幼兒“應(yīng)答”作多角度預(yù)想，并由此動(dòng)身，設(shè)計(jì)出多種引導(dǎo)方案等等。一位有成就的中學(xué)老師曾袒露，他的課堂教學(xué)改革就落在一點(diǎn)上，即在每堂課初始，約5分鐘，讓同學(xué)依據(jù)昨天的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，并請(qǐng)無(wú)問(wèn)題的同學(xué)來(lái)回答，堅(jiān)持?jǐn)?shù)年，同學(xué)的學(xué)習(xí)面貌發(fā)生了質(zhì)的變化，由原先被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)到主動(dòng)主動(dòng)地吸取和質(zhì)疑。從低層次低水平的提問(wèn)到高層次有質(zhì)量的設(shè)問(wèn)，從淺表性的回答到有深層內(nèi)涵的答問(wèn)……這“5分鐘”的問(wèn)問(wèn)答答，能否視作“彈性”設(shè)計(jì)？抑或是體現(xiàn)“彈性”設(shè)計(jì)思想的一項(xiàng)具體的策略？我們真實(shí)期盼大家都來(lái)爭(zhēng)論和締造“彈性”設(shè)計(jì)的方法和策略。有了“彈性”預(yù)設(shè)。再加上實(shí)施過(guò)程中的“目中有人”，就能使我們的訓(xùn)練“事半功倍”。

2．依據(jù)活動(dòng)性質(zhì)，進(jìn)行有差別的設(shè)計(jì)。

盡管幼兒園的課程指向一日活動(dòng)，老師日方案的制定理應(yīng)指向各個(gè)環(huán)節(jié)。但是由于各活動(dòng)的性質(zhì)、特點(diǎn)不一，在具體制定方案時(shí)，應(yīng)提倡有差別的設(shè)計(jì)，從活動(dòng)的性質(zhì)看，一日活動(dòng)主要有學(xué)習(xí)、玩耍、生活、體育四類(lèi)，因此，這四類(lèi)活動(dòng)的方案用有所不同。學(xué)習(xí)活動(dòng)，是以老師預(yù)設(shè)為主的活動(dòng)，一般來(lái)說(shuō)，方案應(yīng)體現(xiàn)“全過(guò)程性”，即從目標(biāo)走位、教材選擇、活動(dòng)方式、程序支配和組織形式等方面，均需老師作全面的設(shè)計(jì)和支配，并努力向“構(gòu)思獨(dú)特、方法新穎、手段媒體化”等要求靠攏。玩?；顒?dòng)，既涉及到閱歷的累積、理解，更涉及到情感的體驗(yàn)和反應(yīng)。要使幼兒認(rèn)中獲得最大的收益，就需要具備頭腦的開(kāi)放性和探究的主動(dòng)性。這些特性準(zhǔn)備、支配著活動(dòng)情景和結(jié)構(gòu)要比其它的活動(dòng)更松散，更開(kāi)放，更體現(xiàn)以幼兒發(fā)起、自主生成的特性。

因此，老師的方案則應(yīng)體現(xiàn)局部規(guī)劃的特點(diǎn)，即老師依據(jù)長(zhǎng)程性目標(biāo)以及幼兒的興趣、狀態(tài)，主要在呈現(xiàn)刺Ji和引導(dǎo)體驗(yàn)刺Ji上，包括時(shí)間、空間、材料、心理氛圍以及活動(dòng)規(guī)章等方面作廣泛的揭示。生活活動(dòng)與學(xué)習(xí)、玩耍的性質(zhì)不一樣，更強(qiáng)調(diào)在生活環(huán)節(jié)中的效仿和練習(xí)。因此，方案可以從指導(dǎo)要求和指導(dǎo)設(shè)計(jì)兩方面作簡(jiǎn)略的提示，指導(dǎo)要求可側(cè)重老師對(duì)幼兒重點(diǎn)觀看、了解，活動(dòng)本身的目標(biāo)個(gè)別指導(dǎo)要求。指導(dǎo)設(shè)計(jì)主要指老師為引導(dǎo)幼兒達(dá)成目標(biāo)所做的一些構(gòu)想，包括預(yù)備、形式、揩導(dǎo)方法等，體育活動(dòng)，在時(shí)間挨次上一般分為導(dǎo)人、集體（個(gè)別）活動(dòng)、放松活動(dòng)，所以，一般說(shuō)來(lái)，方案可直接按這一序列開(kāi)放，若有必要，還可將基本部分進(jìn)一步擴(kuò)展為內(nèi)容和方法，并由此陳述具體的活動(dòng)內(nèi)容和指導(dǎo)行為當(dāng)然，日方案如同其它保教問(wèn)題一樣，不存在一成不變的，適用于全部活動(dòng)的模式，這里只是最一般意義上的提示。

3．依據(jù)老師共性化特點(diǎn)，鼓舞有差別的設(shè)計(jì)。

從理論上講，日方案是共性化、情景化的產(chǎn)物。由于老師已有的閱歷、習(xí)慣做法以及共性特點(diǎn)的不同，日方案制定，往往在格式以及表述上會(huì)有很大的差異。如有的寵愛(ài)寫(xiě)出詳細(xì)的教案，而有的則寵愛(ài)寫(xiě)出幾條作為備忘；有些寵愛(ài)用表格式陳述工作流程和方法，而有的則寵愛(ài)用描述式開(kāi)放全程：有的習(xí)慣于“細(xì)嚼慢咽”，細(xì)水長(zhǎng)流，而有的則“大刀闊斧”，一氣呵成。更何況，表述日方案也并非只有一種“正確的”方式。由此，行政人員對(duì)老師方案的管理，要敬重老師原有基礎(chǔ)，敬重老師的“偏好”和“共性化特點(diǎn)，不宜因種種理由，如為便于方案管理，便于督促預(yù)備，或者為應(yīng)付方方面面的檢查等，在方案管理上提出太劃－和工整的要求、包括方案制定的“超時(shí)”要求，表述的格式或形式，以及字?jǐn)?shù)的限定等方面。尤其不該單純地通過(guò)對(duì)老師逐日方案的橫向比較來(lái)推斷