孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練概述

孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練概述演示文稿現(xiàn)在是1頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五優(yōu)選孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練概述現(xiàn)在是2頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五本章學(xué)習(xí)目標(biāo)1.掌握DSM對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交特征的描述。2.掌握孤獨(dú)癥兒童社交技能的內(nèi)涵。3.了解孤獨(dú)癥兒童社交技能訓(xùn)練的常用方法。4.理解孤獨(dú)癥兒童社交技能的原則、理論基礎(chǔ)及評(píng)估?，F(xiàn)在是3頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五一、孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往特點(diǎn)現(xiàn)在是4頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（一）《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往診斷標(biāo)準(zhǔn)：1.DSM-III版（1980）該版本列出了孤獨(dú)癥兒童六項(xiàng)診斷標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)籠統(tǒng)，三大核心癥狀也尚未形成。2.DSM-III-R版（1987）

該版本確定了孤獨(dú)癥三大核心癥狀為：社會(huì)交往障礙、語(yǔ)言與非語(yǔ)言發(fā)展障礙以及重復(fù)行為和異常的興趣愛好?，F(xiàn)在是5頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五3.DSM-IV版（1994）在社會(huì)交往方面存在質(zhì)的缺損,表現(xiàn)為下列中的至少兩條：①在諸如目光對(duì)視、面部表情、身體姿勢(shì)和社會(huì)姿勢(shì)等多種非語(yǔ)言交流行為方面存在顯著缺損。②不能建立適合其年齡水平的的伙伴關(guān)系。③缺乏自發(fā)性地尋求與他人共享快樂(lè)、興趣和成就的表現(xiàn),例如不會(huì)向他人顯示、攜帶或指向感興趣的物品。④與人的社會(huì)或感情交往缺乏,例如不會(huì)主動(dòng)參與游戲活動(dòng),喜歡獨(dú)自嬉玩?，F(xiàn)在是6頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五4.DSM-IV-TR版（2000）

對(duì)部分文字描述進(jìn)行了修改，基本沿用了DSM-IV版的內(nèi)容。5.DSM-V版（2011）

在該版本中，孤獨(dú)癥譜系障礙將取代“廣泛性發(fā)育障礙”，更重要的是該版本對(duì)孤獨(dú)癥的核心癥狀進(jìn)行了修訂，從原來(lái)的三項(xiàng)，縮減為兩項(xiàng)，即“社會(huì)/交流障礙”和“重復(fù)性為及狹窄興趣”?，F(xiàn)在是7頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五5.DSM-V版（2011）A.在社會(huì)性交往方面存在缺陷,這些缺陷具有一定的持續(xù)性,且并非由于普遍發(fā)展障礙所致,癥狀表現(xiàn)同時(shí)包括以下3項(xiàng)內(nèi)容:(1)缺乏社會(huì)性情感互動(dòng)的能力,具體癥狀表現(xiàn)從輕到重包括:缺乏恰當(dāng)?shù)纳缃患寄?無(wú)法運(yùn)用對(duì)話交流來(lái)分享興趣、情緒及情感,對(duì)社會(huì)性互動(dòng)缺乏回應(yīng),以及無(wú)法進(jìn)行自發(fā)性的社會(huì)活動(dòng);現(xiàn)在是8頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五5.DSM-V版（2011）(2)缺乏運(yùn)用非言語(yǔ)交流行為進(jìn)行社會(huì)性交往的能力,具體癥狀表現(xiàn)從輕到重包括:無(wú)法融會(huì)使用語(yǔ)言交流與非語(yǔ)言交流技能,表現(xiàn)出異常的目光接觸以及肢體語(yǔ)言,對(duì)非言語(yǔ)交流的理解與運(yùn)用存在障礙,以及缺乏面部表情或非言語(yǔ)姿勢(shì);現(xiàn)在是9頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五5.DSM-V版（2011）(3)無(wú)法開始或維持一段符合其年齡發(fā)展水平的社會(huì)關(guān)系,具體癥狀表現(xiàn)從輕到重包括:無(wú)法根據(jù)社會(huì)性情景的需求來(lái)調(diào)節(jié)自己的行為,無(wú)法進(jìn)行想象性游戲,無(wú)法發(fā)展同伴關(guān)系,以及對(duì)人缺乏興趣?，F(xiàn)在是10頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（二）孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往發(fā)展的

幾個(gè)關(guān)鍵能力社會(huì)交往發(fā)展的幾個(gè)關(guān)鍵能力包括：共同注意情緒理解心理理論游戲技能依戀同伴交往……現(xiàn)在是11頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五1.共同注意共同注意是指與他人共同對(duì)某一對(duì)象或事物加以注意的行為。孤獨(dú)癥在這方面表現(xiàn)出特有的障礙，主要表現(xiàn)為很少能用指點(diǎn)行為指向或向他人顯示自己感興趣的對(duì)象。2.情緒理解孤獨(dú)癥兒童在情緒理解上存在異常。在嬰兒早期，孤獨(dú)癥兒童對(duì)父母的情緒反應(yīng)就較不敏感，和父母的眼神交流缺乏，對(duì)父母的面部表情也較少做出積極和消極的反應(yīng)，顯得冷漠。在具體的面部表情識(shí)別上，研究就發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童在識(shí)別高興、悲傷、驚訝、害怕、憤怒等基本表情上明顯弱于普通孤獨(dú)癥兒童?，F(xiàn)在是12頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五3.心理理論孤獨(dú)癥兒童無(wú)法對(duì)他人或自身意圖、心理狀態(tài)進(jìn)行推測(cè)和解讀，無(wú)法領(lǐng)會(huì)眼神的暗示或是其他非言語(yǔ)的暗示，通常缺乏同理心或同情心，難以理解他人的心理感受和意圖。4.游戲技能孤獨(dú)癥兒童想象性游戲能力明顯偏低，甚至低于智障孤獨(dú)癥兒童和發(fā)展遲緩孤獨(dú)癥兒童。他們較少能夠進(jìn)行裝扮游戲，不會(huì)在游戲中扮演各種角色，不會(huì)模仿他人的動(dòng)作，對(duì)游戲規(guī)則缺乏理解，更多的喜歡一個(gè)人玩玩具。現(xiàn)在是13頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五5.依戀孤獨(dú)癥兒童往往缺乏依戀行為，無(wú)法與他人建立其親密的關(guān)系。在日常生活中，孤獨(dú)癥兒童喜歡一個(gè)人獨(dú)自玩耍，不關(guān)注周圍人的關(guān)心和注意。6.同伴交往孤獨(dú)癥兒童人際關(guān)系不良是一種普遍的現(xiàn)象，因?yàn)楣陋?dú)癥兒童缺乏察言觀色的能力，不可能變換自己的情緒行為狀態(tài)主動(dòng)表達(dá)親密關(guān)系。在與同伴交往中，孤獨(dú)癥兒童更加喜歡獨(dú)自玩耍，而不喜歡與同伴共同進(jìn)行游戲，即缺乏與他人主動(dòng)交往的動(dòng)機(jī)和能力?，F(xiàn)在是14頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（三）關(guān)于孤獨(dú)癥兒童社交特征的調(diào)查現(xiàn)在是15頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五對(duì)

HFA/AS成人生活品質(zhì)的研究研究樣本就業(yè)獨(dú)立NAS(Britain)21712%3%Farelly(Ireland)138%0%Engstrom(Sweden)166%0%現(xiàn)在是16頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五MargaretFarelly(2001)：對(duì)14位二十幾歲的孤獨(dú)癥譜系者（ASD）大學(xué)后的追蹤，發(fā)現(xiàn)14位全住在家中，1位獲得學(xué)士學(xué)位，1位有全職報(bào)酬的工作，10位說(shuō)他們沒(méi)有家庭以外的社會(huì)生活，12位說(shuō)有自殺的念頭。現(xiàn)在是17頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五對(duì)孤獨(dú)癥成人的生活質(zhì)量調(diào)查結(jié)果研究樣本全職工作獨(dú)立生活朋友交往NAS(2004年)4506%2%17%Howlin(2004年)

6812%4%9%Seltzer(2003年)

15410%4%14%現(xiàn)在是18頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五智力與語(yǔ)言可預(yù)測(cè)孤獨(dú)癥譜系的成功？Howlin（2004）：智力在70以下者可預(yù)測(cè)其結(jié)果不佳。但智力超過(guò)100者比智力在70至100者結(jié)果較差。Howlin（2003）：早期語(yǔ)言發(fā)展遲緩者與沒(méi)有遲緩者結(jié)果相當(dāng)。2001年在英國(guó)對(duì)有正常IQ和語(yǔ)言的高功能孤獨(dú)癥患者生活質(zhì)量調(diào)查發(fā)現(xiàn)：雖然有50%高功能的孤獨(dú)癥兒童接受高等教育，但是：只有12%的被雇傭，3%的獨(dú)立生活，超過(guò)65%的除家人外無(wú)外界接觸，沒(méi)有一人結(jié)婚或有良好的感情生活?，F(xiàn)在是19頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（四）社交技能的內(nèi)涵分為工具性技能和關(guān)系技能：1.工具性技能指的是具體的行為，如目光接觸、等待輪替、微笑、揮手、禮貌地請(qǐng)求等。它們只是教你如何獲取需要的東西及如何適應(yīng)社會(huì)。使用這些技能時(shí)，我們只是把人看成是滿足需要的工具，與互動(dòng)的對(duì)象是誰(shuí)沒(méi)有關(guān)系。2.關(guān)系技能指能夠把看到和聽到的社會(huì)性信息迅速地進(jìn)行處理，把這些信息作為自己行為的參照，以便在社會(huì)交往中采取適宜的行為，才能從中取得成功和愉悅。只有關(guān)系技能才能獲得友誼?，F(xiàn)在是20頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五比較：同：同樣的行為都可以達(dá)成兩者的目的。如：用手指東西，眼神接觸。同樣的活動(dòng)可以同時(shí)具備工具性社交和經(jīng)驗(yàn)分享兩種目標(biāo)。如：兩人玩球。玩游戲的目的可以是工具性地滿足其要求也可以是經(jīng)驗(yàn)分享。如：玩翹翹板。兩種互動(dòng)都能產(chǎn)生情緒反應(yīng)。相同的對(duì)話形式都可應(yīng)用在兩種互動(dòng)行為上。異：最終結(jié)果的可預(yù)測(cè)性，如：講笑話；伙伴相對(duì)于目的的關(guān)系；互動(dòng)對(duì)象的可替換性；社交“劇本”與規(guī)則的依賴程度；情感溝通的需求程度?，F(xiàn)在是21頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五工具性技能關(guān)系技能互動(dòng)目的只是想從對(duì)方獲取所需的物品、信息或加入某項(xiàng)活動(dòng)等通過(guò)交流創(chuàng)造出獨(dú)特的共同經(jīng)驗(yàn)，從中獲得樂(lè)趣，個(gè)人無(wú)法獨(dú)立完成互動(dòng)對(duì)象可隨意跟換擁有共同經(jīng)歷的特定對(duì)象對(duì)社交劇本、規(guī)則的依賴程度可完全依照固定的社交劇本、規(guī)則，并期待對(duì)方按部就班部分依賴社會(huì)規(guī)范，多根據(jù)對(duì)方的即時(shí)反應(yīng)調(diào)整自身情緒行為情感溝通的需求程度無(wú)需情感溝通和觀察對(duì)方情緒反應(yīng)需持續(xù)觀察，保持與對(duì)方的情感聯(lián)系互動(dòng)結(jié)果具體、可預(yù)測(cè)不具可測(cè)性現(xiàn)在是22頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五二、孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練的原則（一）正向行為支持原則其原理是通過(guò)“刺激-反應(yīng)-增強(qiáng)結(jié)果”來(lái)形成新的目標(biāo)技能，也就是通過(guò)提供有利于孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)工作、社會(huì)、休閑、社會(huì)參與和家庭參與的教育或訓(xùn)練，或者提供有利于增多其正向行為的機(jī)會(huì)，來(lái)幫助他們建立一個(gè)適應(yīng)社會(huì)生活方式的新技能準(zhǔn)則，使他們更加了解自己的感受和需求，在生活中體驗(yàn)到更多的樂(lè)趣?，F(xiàn)在是23頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（二）個(gè)別化訓(xùn)練與團(tuán)體教學(xué)相結(jié)合原則社交技能訓(xùn)練需要個(gè)別化訓(xùn)練和團(tuán)體教學(xué)兩種方式相結(jié)合。個(gè)別化訓(xùn)練方式由孤獨(dú)癥兒童的特點(diǎn)所決定。團(tuán)體教學(xué)方式主要由社交技能訓(xùn)練的內(nèi)容屬性所決定。可以通過(guò)游戲活動(dòng)、日常生活中的隨機(jī)指導(dǎo)等方式豐富訓(xùn)練形式，盡量增加孤獨(dú)癥兒童之間，或者與教師、家長(zhǎng)及普通兒童等人的互動(dòng)機(jī)會(huì)?，F(xiàn)在是24頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（三）系統(tǒng)化訓(xùn)練原則孤獨(dú)癥兒童的社交訓(xùn)練是一個(gè)系統(tǒng)的工作。認(rèn)知、溝通、情緒、行為、社交的發(fā)展相互影響，需要整合進(jìn)行?，F(xiàn)在是25頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（四）生態(tài)化教學(xué)原則社交技能訓(xùn)練應(yīng)該在一種自然的、生活的狀態(tài)中進(jìn)行。孤獨(dú)癥兒童與生態(tài)系統(tǒng)中的任何因素都無(wú)法割裂存在，而他們之間的互動(dòng)都有可能成為促進(jìn)或阻礙社交技能發(fā)展的影響因素。現(xiàn)在是26頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五三、孤獨(dú)癥兒童社交訓(xùn)練的理論依據(jù)馬斯洛的需要層次理論人際關(guān)系三維理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論現(xiàn)在是27頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五馬斯洛的需要層次理論現(xiàn)在是28頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五人際關(guān)系三維理論由社會(huì)心理學(xué)家舒茨(W.Schutz)提出。該理論認(rèn)為，每一個(gè)個(gè)體在人際互動(dòng)過(guò)程中，都有三種基本的需要，即包容需要、支配需要和情感需要。包容需要指?jìng)€(gè)體想要與人接觸、交往、隸屬于某個(gè)群體，與他人建立并維持一種滿意的相互關(guān)系的需要。支配需要指?jìng)€(gè)體控制別人或被別人控制的需要，是個(gè)體在權(quán)力關(guān)系上與他人建立或維持滿意人際關(guān)系的需要。情感需要指?jìng)€(gè)體愛別人或被別人愛的需要，是個(gè)體在人際交往中建立并維持與他人親密的情感聯(lián)系的需要。這三種基本的人際需要決定了個(gè)體在人際交往中所采用的行為，以及如何描述、解釋和預(yù)測(cè)他人行為。三種基本需要的形成與個(gè)體的早期成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)?，F(xiàn)在是29頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論刺激-反應(yīng)現(xiàn)在是30頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五社會(huì)學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)間接強(qiáng)化三位一體的交互決定論：行為、認(rèn)知（個(gè)人因素占主要成分）及環(huán)境三因素互相作用，互為結(jié)果?，F(xiàn)在是31頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五人本主義學(xué)習(xí)理論以兒童為中心?，F(xiàn)在是32頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五四、孤獨(dú)癥兒童社交訓(xùn)練的方法和策略現(xiàn)在是33頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（一）心智理論訓(xùn)練（theoryofmindtraining）（二）社會(huì)故事法（socialstories）（三）應(yīng)用行為分析（ABA）（四）人際關(guān)系介入法（relationshipdevelopmentintervention,RDI）（五）DIR/地板時(shí)光（floortime）（六）其他現(xiàn)在是34頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（一）心智理論訓(xùn)練（theoryofmindtraining）屬于社會(huì)認(rèn)知訓(xùn)練范疇。包括情緒理解、信念理解、想法理解、認(rèn)知角度理解、假裝理解等方面訓(xùn)練。現(xiàn)在是35頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（二）社會(huì)故事法（socialstories）“社會(huì)故事（SocialStories）”為美國(guó)學(xué)者CarolA.Gray于1991年所創(chuàng)。是由父母或老師針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)需求撰寫的簡(jiǎn)短故事，描述一個(gè)社會(huì)情境，在此情境中涉及相關(guān)社會(huì)線索及合適的反應(yīng)。社會(huì)故事并不直接教學(xué)社交技能，而是通過(guò)向孤獨(dú)癥解釋環(huán)境中可能發(fā)生的事件來(lái)教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童認(rèn)識(shí)該情境的相關(guān)線索，并做出合適的應(yīng)對(duì)技巧?，F(xiàn)在是36頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五老師說(shuō)話時(shí)，為什么我要保持安靜?現(xiàn)在是37頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五老師說(shuō)話時(shí)，小朋友通常會(huì)安靜地聆聽。現(xiàn)在是38頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五如果我在座位上說(shuō)話，其他小朋友就聽不清楚老師的話，現(xiàn)在是39頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五這是沒(méi)有禮貌的行為?，F(xiàn)在是40頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五所以，老師說(shuō)話時(shí)，我可以嘗試安靜地聆聽。現(xiàn)在是41頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五這樣，我和小朋友都會(huì)知道老師在說(shuō)什么。現(xiàn)在是42頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（三）應(yīng)用行為分析（ABA）ABA：塑造、示范、提示、模仿、言語(yǔ)指導(dǎo)、練習(xí)、反饋、強(qiáng)化等。包括單元教法或分段回合教法(DTT)和關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法(PRT)?，F(xiàn)在是43頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（四）人際關(guān)系介入法（relationshipdevelopmentintervention,RDI）人際關(guān)系發(fā)展介入法是以普通兒童人際發(fā)展的基本過(guò)程和能力為框架，采用專門設(shè)計(jì)的游戲活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)各種廣泛性發(fā)展性發(fā)展障礙和不明原因的社交障礙者的人際能力?，F(xiàn)在是44頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（五）DIR/地板時(shí)光（floortime）地板時(shí)光，又稱為“基于發(fā)展、個(gè)別差異和人際關(guān)系模式”，是美國(guó)精神病學(xué)家史丹利·格林斯潘和沙麗娜·韋德所創(chuàng)。地板時(shí)光指的是在自然情境下與孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行大量密集的游戲與互動(dòng)，在游戲和互動(dòng)中建立恰當(dāng)和諧的關(guān)系，促進(jìn)語(yǔ)言、情感、邏輯思維的交流與發(fā)展?，F(xiàn)在是45頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（六）其他游戲與文化介入（PlayandCultureIntervention，PCI）：主要是以文化學(xué)習(xí)有關(guān)的能力為主要的介入目標(biāo)，包括社會(huì)性趨向、相互調(diào)控、模仿、意圖解讀、社會(huì)性參照、游戲、分享式注意力、心智理論、會(huì)話與敘事等。主要是以日常生活中介入與游戲介入為主，在介入時(shí)，特別著重兒童的興趣與主動(dòng)性，讓兒童親身體驗(yàn)與建構(gòu)各種的日常文化活動(dòng)?，F(xiàn)在是46頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五（六）其他社會(huì)交流－情緒調(diào)節(jié)－交往支持模式（SCERTSMODEL）：以家庭生活中的人際交流、兒童情緒情感的自我調(diào)節(jié)、交往支持作為三個(gè)主要的干預(yù)維度，注重運(yùn)用象征手段實(shí)現(xiàn)功能性的社會(huì)交往，為直接處理自閉癥兒童的主要問(wèn)題提供了一個(gè)綜合的心理—教育干預(yù)的框架。早期介入丹佛模式（ESDM）：其治療原則建立在丹佛模式、核心反應(yīng)訓(xùn)練和應(yīng)用行為分析的理論基礎(chǔ)上，方法上融合了以人際關(guān)系為中心的發(fā)展模式和應(yīng)用行為分析的教學(xué)實(shí)踐。采用團(tuán)隊(duì)方式實(shí)施干預(yù)，家長(zhǎng)作為團(tuán)隊(duì)中的成員之一。自然情景教學(xué)法：在訓(xùn)練中創(chuàng)設(shè)一段情景，使孤獨(dú)癥兒童處于生動(dòng)、具體而有趣的情景中，去感知所訓(xùn)練的內(nèi)容，從而獲得知識(shí)、調(diào)節(jié)情緒或改變不良行為?，F(xiàn)在是47頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五四、孤獨(dú)癥兒童社交訓(xùn)練的方法和策略策略：同伴支持策略結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略游戲策略視頻教學(xué)策略……現(xiàn)在是48頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五2014年：《針對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）兒童、青少年及青年成人的循證實(shí)踐》由美國(guó)孤獨(dú)癥循證實(shí)踐評(píng)審小組、FPG兒童發(fā)展研究所、北卡羅來(lái)納州大學(xué)教堂山分校共同完成。本報(bào)告選擇了1990—2011年發(fā)表在英文刊物上的經(jīng)過(guò)同行審閱，用于檢測(cè)重點(diǎn)干預(yù)實(shí)踐效果的文章共1090篇，由159位經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的審閱者進(jìn)行審閱，最后篩選出456篇符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)。被試均為0-22歲ASD人群，且接受了行為、教育和發(fā)展性的干預(yù)方法，研究設(shè)計(jì)中包含至少兩種狀態(tài)下的效果比較，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)類型為實(shí)驗(yàn)組設(shè)計(jì)或單一被試實(shí)驗(yàn)法。每種干預(yù)方法對(duì)ASD的影響主要?dú)w為12個(gè)方面：社交、溝通、挑戰(zhàn)行為、共同注意、游戲、認(rèn)知、入學(xué)準(zhǔn)備技能、學(xué)業(yè)能力、運(yùn)動(dòng)、適應(yīng)性/自我?guī)椭?、職業(yè)發(fā)展、心理健康。每一種實(shí)踐方式對(duì)孤獨(dú)癥人群的影響都將通過(guò)這12個(gè)方面來(lái)分析?，F(xiàn)在是49頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五2014年：《針對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）兒童、青少年及青年成人的循證實(shí)踐》該報(bào)告呈現(xiàn)了最新的27種符合循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的孤獨(dú)癥兒童教育干預(yù)策略。循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)包括三要素：研究證據(jù)、臨床經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體因素。其核心特征是“遵循研究證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐”。報(bào)告表明目前對(duì)ASD的干預(yù)有兩種模式：一種是綜合治療模式，即為了對(duì)ASD的核心特征進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展的廣泛干預(yù)，包括一系列實(shí)踐方式，如結(jié)構(gòu)化教學(xué)；一種是重點(diǎn)干預(yù)實(shí)踐，即針對(duì)與一名ASD兒童的單一技能進(jìn)行干預(yù)，這些實(shí)踐方式有其操作性定義、聚焦于具體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，干預(yù)時(shí)間也短于綜合治療模式，如回合式教學(xué)、視頻示范。該報(bào)告研究的是重點(diǎn)干預(yù)實(shí)踐。現(xiàn)在是50頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五1.基于前因的干預(yù)（Antecedent-BasedIntervention，簡(jiǎn)稱ABI）是指為了減少某種問(wèn)題行為，在該行為發(fā)生之前布置周圍環(huán)境和活動(dòng)，通常在功能行為分析之后進(jìn)行。包括6個(gè)步驟：（1）調(diào)整教學(xué)活動(dòng)、材料或計(jì)劃；（2）讓學(xué)生選擇教學(xué)活動(dòng)和材料；（3）在活動(dòng)開始之前給予學(xué)生提示；（4）在教學(xué)活動(dòng)中靈活變化教學(xué)形式、順序和任務(wù)難度；（5）豐富教學(xué)環(huán)境，提供額外線索和材料，如視覺提示；（6）調(diào)整提示和強(qiáng)化計(jì)劃，這種干預(yù)策略通常和功能溝通訓(xùn)練、消退、強(qiáng)化結(jié)合使用。有32個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持基于前因的干預(yù)策略。這一實(shí)踐方式對(duì)ASD嬰幼兒（0—2歲）和青年成人（19—22歲）最為有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備技能、學(xué)業(yè)成就、運(yùn)動(dòng)和適應(yīng)技能?，F(xiàn)在是51頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五2.認(rèn)知行為干預(yù)（Cognitivebehavioralintervention，簡(jiǎn)稱CBI）是指管理和控制認(rèn)知過(guò)程來(lái)改變外顯行為，該干預(yù)方法基于“行為以認(rèn)知過(guò)程為中介”的理念，認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要學(xué)會(huì)檢查自己的思想和情緒，當(dāng)意識(shí)到自己的消極情緒正在增多時(shí)，運(yùn)用策略改變自己的想法和行為。這一干預(yù)方式適合用于與情緒相關(guān)的問(wèn)題行為，如生氣和焦慮引發(fā)的問(wèn)題行為，認(rèn)知行為干預(yù)通常與社會(huì)故事、強(qiáng)化、父母實(shí)施的干預(yù)方式結(jié)合運(yùn)用。有3個(gè)群組設(shè)計(jì)和1個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持本干預(yù)策略。研究表明這一實(shí)踐方式對(duì)ASD小學(xué)生（6—11歲）和高年級(jí)學(xué)生（15—18歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、認(rèn)知、適應(yīng)性技能及心理健康發(fā)展?，F(xiàn)在是52頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五3、對(duì)替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強(qiáng)化（Differentialreinforcementofalternative,incompatible,orotherbehavior，簡(jiǎn)稱DRA/I/O）

對(duì)替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強(qiáng)化通過(guò)在行為出現(xiàn)或不出現(xiàn)之后提供積極結(jié)果來(lái)減少不良行為（通常指影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、發(fā)展或監(jiān)控的行為）。通過(guò)區(qū)別性強(qiáng)化，增加了學(xué)習(xí)者的良好行為，忽視了其不良行為。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)如下行為時(shí)給予強(qiáng)化：（1）學(xué)習(xí)者正在呈現(xiàn)一個(gè)良好行為（DRA）；（2）學(xué)習(xí)者正在呈現(xiàn)一個(gè)不良行為，且這個(gè)行為很難完成（DRI）；（3）學(xué)習(xí)者沒(méi)有呈現(xiàn)干擾行為（DRO）。區(qū)別性強(qiáng)化通常與提示策略結(jié)合使用，來(lái)減少學(xué)生的干擾行為。有26個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持本干預(yù)策略，研究表明這一策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（3-5歲）和青年成人（19-22歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就、運(yùn)動(dòng)和適應(yīng)性技能的發(fā)展?，F(xiàn)在是53頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五4.回合式教學(xué)（DiscreteTrialTeaching，簡(jiǎn)稱DTT）回合式教學(xué)是以一種計(jì)劃性、控制性和系統(tǒng)化的方式，對(duì)學(xué)生采取一對(duì)一的教學(xué)來(lái)教授其技能，本干預(yù)策略具有重復(fù)性、聚焦性，并有嚴(yán)格的開始和結(jié)束標(biāo)志。在回合式教學(xué)中，通常會(huì)仔細(xì)規(guī)劃前事行為和后果，一個(gè)教學(xué)回合開始時(shí)干預(yù)者會(huì)給出明確的指令或刺激，來(lái)引發(fā)一種目標(biāo)行為，此外，干預(yù)過(guò)程中正面表?yè)P(yáng)和數(shù)據(jù)收集也是其中很重要的環(huán)節(jié)?；睾鲜浇虒W(xué)中通常運(yùn)用到任務(wù)分析、提示、延遲和強(qiáng)化策略。有13個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持這一干預(yù)策略。研究表明回合式教學(xué)對(duì)學(xué)前ASD兒童（3—5歲）和學(xué)齡兒童（6—11歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就、適應(yīng)性技能和職業(yè)技能的發(fā)展。現(xiàn)在是54頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五5.練習(xí)（Exercise，簡(jiǎn)稱ECE）練習(xí)策略通過(guò)增加體力活動(dòng)來(lái)減少學(xué)生的問(wèn)題行為，增加其良好行為，增強(qiáng)體力，提高運(yùn)動(dòng)能力。練習(xí)包括有氧運(yùn)動(dòng)、力量訓(xùn)練或伸展運(yùn)動(dòng)，通常與提示、強(qiáng)化、視覺支持等策略結(jié)合運(yùn)用。有3個(gè)群組設(shè)計(jì)和3個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持練習(xí)策略。研究表明練習(xí)策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（3—5歲）和學(xué)齡兒童（12—14歲）有效，用于促進(jìn)其行為、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就和運(yùn)用技能的發(fā)展。現(xiàn)在是55頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五6.消退（Extinction，簡(jiǎn)稱EXT）消退策略的理論基礎(chǔ)是應(yīng)用行為分析，主要目的為減少挑戰(zhàn)行為。運(yùn)用消退策略時(shí)，需要準(zhǔn)確識(shí)別行為的功能及可能強(qiáng)化這一行為的后果，隨后移除這一后果來(lái)減少目標(biāo)行為，在行為完全消失之前可能會(huì)有一段時(shí)間的增加。消退策略不應(yīng)該被單獨(dú)使用，通常與區(qū)別性強(qiáng)化和功能行為分析結(jié)合運(yùn)用。有11個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一策略。研究表明消退策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（3—5歲）和學(xué)齡兒童（15—18歲）有效，用于促進(jìn)其溝通、行為、入學(xué)準(zhǔn)備及適應(yīng)性行為的發(fā)展。現(xiàn)在是56頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五7.功能行為分析（FunctionalBehaviorAssessment，簡(jiǎn)稱FBA）功能行為分析策略試圖分析特定行為之下的溝通功能，在此基礎(chǔ)上發(fā)展有效的干預(yù)方法，包括描述行為問(wèn)題、確定影響問(wèn)題行為的前事和后果，假定該行為的功能，驗(yàn)證假設(shè)四個(gè)步驟，在此過(guò)程中數(shù)據(jù)收集是非常重要的。功能行為分析經(jīng)常用來(lái)確定不良行為（如自傷行為、攻擊行為、破壞行為）發(fā)生的原因，并采取一些措施減少這些行為。有10個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略。研究表明功能行為分析對(duì)ASD嬰幼兒（0—2歲）和青年成人（19—22歲）有效，用于促進(jìn)其溝通、行為、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就和適應(yīng)行為的發(fā)展?，F(xiàn)在是57頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五8.功能溝通訓(xùn)練（FunctionalCommunicationTraining，簡(jiǎn)稱FCT）功能溝通訓(xùn)練是通過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練用更恰當(dāng)、有效的溝通行為替代不恰當(dāng)?shù)臏贤ㄐ袨?，其?shí)施時(shí)間先于功能行為分析，目的是識(shí)別不良行為的溝通功能，并教會(huì)學(xué)習(xí)者用更為恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行溝通。功能溝通訓(xùn)練通常包括區(qū)別性強(qiáng)化程序，即強(qiáng)化一種替代回應(yīng)行為（一種更為容易識(shí)別的溝通工具，如圖片交換溝通系統(tǒng)），消退問(wèn)題行為。本策略包括應(yīng)用行為分析、對(duì)替代行為的區(qū)別性強(qiáng)化、消退。有12個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略。研究表明功能溝通訓(xùn)練策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（3—5歲）和學(xué)齡兒童（15—18歲）有效，用于促進(jìn)其溝通、行為、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備和適應(yīng)行為的發(fā)展?，F(xiàn)在是58頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五9.示范（Modeling，簡(jiǎn)稱MD）示范策略通過(guò)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)目標(biāo)行為，引發(fā)其模仿，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)行為的習(xí)得，這一策略通常與提示和強(qiáng)化策略結(jié)合運(yùn)用。有1個(gè)群組設(shè)計(jì)和4個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一研究干預(yù)策略。研究表明示范策略對(duì)ASD嬰幼兒（0—2歲）和青年成人（19—22歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就和職業(yè)技能的發(fā)展?，F(xiàn)在是59頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五10.自然情境干預(yù)（NaturalisticIntervention，簡(jiǎn)稱NI）自然情境干預(yù)包括環(huán)境布置、互動(dòng)技術(shù)及其它基于應(yīng)用行為分析原則的策略，這些策略通過(guò)建立更復(fù)雜的技能、自然強(qiáng)化來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，促進(jìn)目標(biāo)技能的習(xí)得，這一干預(yù)策略通常發(fā)生在學(xué)習(xí)者參與的自然情境、活動(dòng)中。有10個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略，研究表明示范策略對(duì)ASD嬰幼兒（0—2歲）和小學(xué)生（6—11歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、學(xué)業(yè)成就的發(fā)展?，F(xiàn)在是60頁(yè)\一共有68頁(yè)\編輯于星期五11.家長(zhǎng)實(shí)施的干預(yù)（Parent-ImplementedIntervention，簡(jiǎn)稱PII）本干預(yù)策略認(rèn)為家長(zhǎng)有責(zé)任為自己的孩子實(shí)施各種干預(yù)，在此之前專業(yè)人員通過(guò)一對(duì)一或小組訓(xùn)練的方式在家庭或社區(qū)中對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)方式包括講述、討論、示范、訓(xùn)練或反饋。家長(zhǎng)通過(guò)培訓(xùn)之后可以教孩子學(xué)習(xí)新的技能，如溝通、游戲、自我保護(hù)，或減少他們的挑戰(zhàn)行為。有8個(gè)群組設(shè)計(jì)和12和單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略，研究表明家長(zhǎng)實(shí)施干預(yù)策略對(duì)ASD嬰幼