第一節(jié)考試題答案

一、概念題1、 教學(xué)設(shè)計：運用系統(tǒng)方式，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)策略、教學(xué)評判等環(huán)節(jié)進行具體打算、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)“進程”或“程序”，而創(chuàng)設(shè)教與學(xué)系統(tǒng)的全然目的是增進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。（p3:20）2、 微觀的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計：教學(xué)系統(tǒng)復(fù)合體中以教學(xué)層次作為大體層次進行的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。（p11:14）3、 系統(tǒng)方式：運用系統(tǒng)論的思想、觀點，研究和處置各類復(fù)雜的系統(tǒng)問題而形成的方式，即依照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方式。（p11：-7）4、 教學(xué)設(shè)計模式的含義：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的實踐當中慢慢形成的、運用系統(tǒng)方式進行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論簡約形式。（p37:-14）5、 教學(xué)系統(tǒng)：教學(xué)系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，為達到必然的教育、教學(xué)目的，實現(xiàn)必然的教育、教學(xué)功能的各類教育、教學(xué)組織形式和教學(xué)信息傳遞進程。（p5-6）二、填空題1、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計進程中，通過系統(tǒng)分析技術(shù)（學(xué)習(xí)需要分析）、（學(xué)習(xí)內(nèi)容分析）、（學(xué)習(xí)者分析）形成制定、選擇策略的基礎(chǔ)；通過解決問題的策略優(yōu)化技術(shù)教學(xué)策略的制定）、（教學(xué)媒體的選擇）和評判調(diào)控技術(shù)（實驗）、（形成性評判）、（修改）和（總結(jié)性評判）使解決與人有關(guān)的復(fù)雜教學(xué)問題的最優(yōu)方案慢慢形成，并在實施中取得最好的成效。（p12:17）2、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計活動中（理論性）是基礎(chǔ)，（制造性）是關(guān)鍵。（p17:2）3、 聞名教育技術(shù)學(xué)家瑞格盧斯的四種教學(xué)策略：（教學(xué)組織策略）、（教學(xué)傳遞策略）、（教學(xué)治理策略）、（激發(fā)學(xué)生動機的策略）。（p45）4、 在學(xué)習(xí)理論方面第一代ID模式的要緊標志是以（行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（即刺激一反映）作為其理論基礎(chǔ)，第二代ID模式的要緊標志那么是以（認知學(xué)習(xí)理論（專門是奧蘇貝爾的認知學(xué)習(xí)理論））作為其要緊的理論基礎(chǔ)。（p40:26）5、 ID1的代表性模式是（肯普）模式，它的特點可用三句話歸納：在教學(xué)設(shè)計進程中應(yīng)強調(diào)（四個大體要素），需著重解決（三個要緊問題），要適當安排（十個教學(xué)環(huán)節(jié)）。（P41:23）6、 瑞格盧斯等人的（細化理論），和梅瑞爾的（成份顯示理論）一路組成了一個完整的（教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計）理論。前者是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的（宏觀展開），它揭露學(xué)科內(nèi)容的（結(jié)構(gòu)性）關(guān)系，可用來指導(dǎo)學(xué)科知識內(nèi)容的組織和知識點（順序的安排）；后者那么考慮教學(xué)組織的（微策略），給出每一個概念或原理的具體教學(xué)方式。（p30:1）7、 教學(xué)系統(tǒng)四個最大體的組成要素：（教師）、（學(xué)生）、（教材）、（教學(xué)媒體）。（p6:2）8、 加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型：（言語信息）、（聰慧技術(shù)）、（認知策略）、（動作技術(shù)）和態(tài)度）；（p21:1）9、 瑞格盧斯把教學(xué)理論的變量分為（教學(xué)條件）、教學(xué)策略和（教學(xué)結(jié)果），并進一步把教學(xué)策略變量細分為（教學(xué)組織策略）、（教學(xué)治理策略）和（教學(xué)傳輸策略）。（p23:5）10、 細化理論的大體內(nèi)容可用：（一個目標）、（兩個進程）、（四個環(huán)節(jié)）、（七條策略）。（p24:15）11、 細化理論的兩個進程一是（概要設(shè)計），二是（一系列細化品級設(shè)計）。（p24:17）12、 何克抗教授對（以教為主教學(xué)設(shè)計）模式和（以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計）模式深切剖析的基礎(chǔ)上，將兩種模式結(jié)合起來，揚長避短，提出了（“學(xué)教并重”教學(xué)模式）和（“主導(dǎo)一主體”教學(xué)設(shè)計模式），在國內(nèi)產(chǎn)生專門大阻礙，增進了教學(xué)設(shè)計理論的進展。（p35:-11）13、 鄭永柏博士提出了教學(xué)處方理論。包括，六個大體概念）、（一個理論框架）、（三條大體原理）和（兩個關(guān)于教學(xué)設(shè)計的知識庫）。（p35:-5）14、 鄭永柏博士提出的教學(xué)處方理論中的六個大體概念是：（教學(xué)條件）、（教學(xué)結(jié)果）、（教學(xué)方式）、（教學(xué)內(nèi)容處置模式）、（教學(xué)模式）和教學(xué)處方。15、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計主若是通過對（學(xué)習(xí)進程）和（學(xué)習(xí)資源）所做的系統(tǒng)安排，著重創(chuàng)設(shè)（學(xué)與教）的系統(tǒng)，達到優(yōu)化（教學(xué)），增進（學(xué)習(xí)者）的學(xué)習(xí)。（p1：2）依照奧蘇貝爾的觀點，認知結(jié)構(gòu)的層次組織是把更普遍、更一樣的概念放在較（高層次）。把這種層次組織應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計就要求將概念依照“由一樣到特殊”）的順序呈現(xiàn)，這正是ET組織教學(xué)內(nèi)容的大體原那么。（p23:-6）三、 單項選擇題一、教學(xué)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)，可被以為是（C）A.理論學(xué)科B.基礎(chǔ)研究C.應(yīng)用性很強的橋梁性學(xué)科D.尚未形成學(xué)科2、 教學(xué)設(shè)打算分代原那么的要緊理論依據(jù)是（B）A教學(xué)理論B學(xué)習(xí)理論C傳播學(xué)理論D系統(tǒng)方式論3、教學(xué)系統(tǒng)是（C ）等大體要素來組成的。（p6:2）A教師、學(xué)生、教材； B教師、學(xué)生、環(huán)境C教師、學(xué)生、教材、媒體；D教師、學(xué)生環(huán)境、媒體4、 一樣教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計進程模式都包括四個大體要素：（A）。（p37:8）A學(xué)習(xí)者、目標、策略、評判 B教師、目標、方式、評判C學(xué)習(xí)者、環(huán)境、教材、評判D教學(xué)、環(huán)境、媒體、學(xué)生5、 提出學(xué)習(xí)與經(jīng)歷的信息加工模型的學(xué)者是（D）。A梅瑞爾B瑞格盧斯C奧蘇貝爾D加涅四、 多項選擇題1、 “史密斯一一雷根模式”在策略設(shè)計中提到三種策略，這三種策略是（ABDA組織策略 B傳遞策略C評判策略 D治理策略2、 梅瑞爾的成份顯示理論以為能夠?qū)⒅R分為行為水平和內(nèi)容類型兩個維度，其中行為維度包括（ABC）A經(jīng)歷 B運用 C發(fā)覺 D知識3、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式的名目種類繁多，但從其理論基礎(chǔ)和實施方式看，可分為（ACDA以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式B以媒體為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式C以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式D“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式4、 "史密斯一一雷根模式”在策略設(shè)計中提到三種策略，這三種策略是（A、B、D）A組織策略 B傳遞策略 C評判策略 D治理策略5、 梅瑞爾的成份顯示理論以為能夠?qū)⒅R分為行為水平和內(nèi)容類型兩個維度，其中行為維度包括（A、B、C）A經(jīng)歷 B運用 C發(fā)覺 D知識6、 阻礙教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的變量要緊包括（A、B、D）A教學(xué)條件變量 B教育方式變量 C教學(xué)模式變量D教學(xué)結(jié)果變量7、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的應(yīng)用范圍為（b、c）A只適用于課堂教學(xué) B學(xué)校教育、社會教育C職業(yè)教育、培訓(xùn)領(lǐng)域 D除軍事訓(xùn)練之外的培訓(xùn)領(lǐng)域8、 屬于第一代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的模式是（BCD）。（p41-43）A史密斯-雷根模式B肯普模式C狄克-柯瑞模式D加涅的系統(tǒng)分析模式9、 金傲雪系統(tǒng)設(shè)計的不同層次（ACD）。（p48:13）

B以“學(xué)生”為中心的層次

DB以“學(xué)生”為中心的層次

D以“系統(tǒng)”為中心的層次C以“課堂”為中心的層次10、加涅分了的學(xué)習(xí)結(jié)果是（ABCDE）。A言語信息B聰慧技術(shù)C認知策略 D動作技術(shù)E態(tài)度五、判定改錯題1、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論是描述性理論。答：錯，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論是以達到教學(xué)目標作為起點，在必然的教學(xué)條件下去選擇和確信最好的教學(xué)策略，因此它是一種規(guī)定性理論。（P17:-3）2、 教學(xué)論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是一樣的。答：錯，教學(xué)論是以教學(xué)理論為理論基礎(chǔ)，要緊研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)一樣規(guī)律，屬于較高理論層次的學(xué)科；教學(xué)設(shè)計是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，為了增進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)運用系統(tǒng)方式對各個教學(xué)環(huán)節(jié)（進行具體的設(shè)計與打算，屬于較低理論層次的學(xué)科；（p4:-12）3、 教學(xué)系統(tǒng)大體層次是指學(xué)生層次、教師層次、學(xué)校層次。答：錯、教學(xué)系統(tǒng)層次一樣由機構(gòu)層次的系統(tǒng)、治理層次的系統(tǒng)、教學(xué)層次的系統(tǒng)、學(xué)習(xí)層次的系統(tǒng)等高到低的4個層次來組成的。4、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計活動是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式的應(yīng)用活動。答：錯，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計活動是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的應(yīng)用活動，這就決定了設(shè)計活動從全然上說是一種理論性活動。可是，理論的應(yīng)用又有超常應(yīng)用，因此設(shè)計活動又是一種制造性活動。（p16:-1）5、 瑞格盧斯提出了為具體知識點的教學(xué)提供行之有效的、可操作的微策略，梅瑞爾提出了為教學(xué)內(nèi)容的組織提供符合認知學(xué)習(xí)理論的宏策略。答：略，錯，梅瑞爾提出了成份顯示理論，為具體知識點的教學(xué)提供行之有效的、可操作的微策瑞格盧斯提出了細化理論，為教學(xué)內(nèi)容的組織提供符合認知學(xué)習(xí)理論的宏策略。匹配題六、錯，梅瑞爾提出了成份顯示理論，為具體知識點的教學(xué)提供行之有效的、可操作的微策瑞格盧斯提出了細化理論，為教學(xué)內(nèi)容的組織提供符合認知學(xué)習(xí)理論的宏策略。匹配題1、匹配學(xué)者和他提出的理論（p19:3）加涅瑞格盧斯梅瑞爾鄭永柏史密斯、雷根諾曼布魯納“九五矩陣”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論細化理論（ET）成份顯示理論（CDT）教學(xué)處方理論教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論網(wǎng)狀學(xué)習(xí)“九五矩陣”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論細化理論（ET）成份顯示理論（CDT）教學(xué)處方理論教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論網(wǎng)狀學(xué)習(xí)螺旋型課程夸梅紐斯教學(xué)理論盧梭教學(xué)理論裴斯泰洛齊教學(xué)理論赫爾巴特教學(xué)理論杜威教學(xué)理論布魯納教學(xué)理論布盧姆教學(xué)理論大教學(xué)論、班級講課制度自然教育方式進展教育大教學(xué)論、班級講課制度自然教育方式進展教育段教學(xué)法教育即生活，教育即自由結(jié)構(gòu)課程論、發(fā)覺學(xué)習(xí)教育目標分類和把握學(xué)習(xí)理論教學(xué)進程最優(yōu)化理論斯金納教學(xué)理論程序教學(xué)理論、強化理論斯金納教學(xué)理論程序教學(xué)理論、強化理論七、簡述題1、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計具有哪些特點？⑴教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究對象是不同層次的學(xué)與教的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)中包括了增進學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、條件、資源、方式、活動等。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是應(yīng)用系統(tǒng)方式研究、探討學(xué)與教系統(tǒng)中各個要素之間及要素與整體之間的本質(zhì)聯(lián)系，并在設(shè)計中綜合考慮和和諧它們的關(guān)系，使各要素有機結(jié)合起來以完成教學(xué)系統(tǒng)的功能。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的目的是將學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論等基礎(chǔ)理論系統(tǒng)地應(yīng)用于解決教學(xué)實際問題，形成通過驗證、能實現(xiàn)預(yù)期功能的學(xué)與教系統(tǒng)。(p3:-8)2、 有人以為：“教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計二者討論的是同一對象，即二者研究對象相同，是性質(zhì)上的低層次重復(fù)和名詞概念問的混淆與歧義”。你同意此觀點嗎？什么緣故？答：不同意。因為它們有如下不同的地方。兩門學(xué)科的研究對象和學(xué)科性質(zhì)不同。教學(xué)論是研究教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的理論性學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計那么是對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體設(shè)計與打算的應(yīng)用性學(xué)科。教學(xué)論屬于較高理論層次的學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計在學(xué)科層次上要比教學(xué)論低一級。兩門學(xué)科的理論基礎(chǔ)不同。教學(xué)論以教學(xué)理論作為理論基礎(chǔ)來確信優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件與方式；教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)不僅強調(diào)教學(xué)理論而且還強調(diào)學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計要在理論指導(dǎo)下對各個教學(xué)環(huán)節(jié)(教學(xué)目標、教學(xué)條件、教學(xué)方式、教學(xué)評判……)進行具體的設(shè)計與打算，而教學(xué)論只是依據(jù)理論來確信優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方式。前者只確信優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件和方式，而后者那么要進一步確信優(yōu)化學(xué)習(xí)的具體打算和實施步驟，更具有可操作性。因此，教學(xué)論是屬于描述屬性理論，而教學(xué)設(shè)計是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)，是規(guī)定性理論。3、 簡述系統(tǒng)方式采納的步驟。系統(tǒng)地分析所要解決問題的目標、背景、約束條件和假設(shè)，其目標是系統(tǒng)要求實現(xiàn)的功能；調(diào)研、搜集與問題有關(guān)的事實、資料和數(shù)據(jù)，分析各類可能性，提出各類可供選擇的方案；⑶對這些方案做出分析，衡量利弊，選出其中的最優(yōu)方案并提出優(yōu)化方案的準那么；⑷具體設(shè)計出能表現(xiàn)最優(yōu)方案的系統(tǒng)；進行系統(tǒng)的研制、實驗和評判，分析是不是達到預(yù)期結(jié)果，發(fā)覺不足的地方及時糾正，直到實現(xiàn)或接近理想設(shè)計為止；應(yīng)用和推行。4、簡述認知主義對教學(xué)設(shè)計的啟發(fā)。學(xué)習(xí)進程是一個學(xué)習(xí)者主動同意刺激、踴躍參與意義建構(gòu)和踴躍思維的進程。學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的阻礙，新的信息只有被原有知識結(jié)構(gòu)所容納才能被學(xué)習(xí)者所同意。要重視學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，以保證發(fā)生有效的學(xué)習(xí)。教學(xué)活動的組織要符合學(xué)習(xí)者信息加工模型。5、 簡述建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的啟發(fā)。強調(diào)以學(xué)生為中心強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要性強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計強調(diào)利用各類信息資源來支持“學(xué)”強調(diào)學(xué)習(xí)進程的最終目的是完成意義建構(gòu)6、 鄭永柏教授提出的教學(xué)處方理論具有哪些特點。⑴把教學(xué)設(shè)計理論與認知科學(xué)的研究功效結(jié)合起來，提出了“教學(xué)內(nèi)容處置模式”的概念，把“教學(xué)內(nèi)容處置模式”與-“教學(xué)模式”放在一樣重要的位置來研究，并初步成立了規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容處置模式庫。把教學(xué)設(shè)計研究與教學(xué)理論和教學(xué)模式研究聯(lián)系起來，使教學(xué)設(shè)計成立在大量教學(xué)研究功效的基礎(chǔ)上，并初步成立了規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容處置模式庫。面向信息技術(shù)和信息社會，進一步明確了教育信息技術(shù)進展的重要意義和相應(yīng)的觀念、研究方式的變革，專門是結(jié)合小學(xué)語文“四結(jié)合”教學(xué)改革實驗研究探討和總結(jié)了信息技術(shù)條件下的教學(xué)模式，并把它們納入“規(guī)定性教學(xué)模式庫”。如此就把傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式研究與信息技術(shù)教育應(yīng)用的理論和模式研究結(jié)合起來了。7、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計進程模式具有哪些功能答：(1)作為彼此交流的有效手腕。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的任務(wù)一般是受學(xué)?；蚺嘤?xùn)部門等用戶的委托，為了讓用戶和設(shè)計者兩邊都能清楚設(shè)計進程的進行，需要用一個反映教學(xué)進程的模式圖來進行溝通；另一方面也能夠使所有參加設(shè)計的人員較準確地了解將要做什么和將如何做，和在整個設(shè)計進程中各自的不職責(zé)。(2)作為治理教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計活動的指南。模式中一樣都要說明設(shè)計所要完成的每一項任務(wù)，以保證設(shè)計進程中可不能遺漏，同時也保證大體步驟能被嚴格遵循，使整個設(shè)計工作符合邏輯順序。⑶作為設(shè)計進程決策的依據(jù)。它能夠幫忙設(shè)計者在設(shè)計進程中做出有效的選擇與決策。8、 簡述1984年Mager提出的教學(xué)設(shè)計者要回答的三個問題和要完成的三項活動是什么？三個問題：1、咱們要到哪里去？(教學(xué)的目標是什么？)2、 咱們?nèi)绾蔚诌_那里？(采納什么樣的教學(xué)策略和教學(xué)媒體？)3、 咱們?nèi)绾蚊靼滓呀?jīng)抵達那里？(咱們的考試應(yīng)該是什么樣的？咱們?nèi)绾卧u判和修改教學(xué)材料？三項活動：1、實施教學(xué)分析，以確信“咱們要到哪里去”2、 開發(fā)教學(xué)策略，以確信“咱們?nèi)绾蔚诌_那里”3、 開發(fā)和實施評判，以確信“咱們?nèi)绾蚊靼滓呀?jīng)抵達那里”9、 1998年鄭永柏博士在綜合了已有教學(xué)設(shè)計理論研究功效的基礎(chǔ)上，提出了一種新型教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論一一教學(xué)處方理論。簡述它的特點。(p36:16)⑴把教學(xué)設(shè)計理論與認知科學(xué)的研究功效結(jié)合起來，提出了“教學(xué)內(nèi)容處置模式”的概念，把“教學(xué)內(nèi)容處置模式”與“教學(xué)模式”放在一樣重要的位置來研究，并初步成立了規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容處置模式庫。(2)把教學(xué)設(shè)計研究與教學(xué)理論和教學(xué)模式研究聯(lián)系起來，使教學(xué)設(shè)計成立在大量教學(xué)研究功效的基礎(chǔ)上，初步成立了“規(guī)定性教學(xué)模式庫”。（3）面向信息技術(shù)和信息社會，進一步明確了教育信息技術(shù)進展的重要意義和相應(yīng)的觀念、研究方式的變革，專門是結(jié)合小學(xué)語文“四結(jié)合”教學(xué)改革實驗研究探討和總結(jié)了信息技術(shù)條件下的教學(xué)模式，并把它們納入“規(guī)定性教學(xué)模式庫”。如此就把傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式研究與信息技術(shù)教育應(yīng)用的理論和模式研究結(jié)合起來了。10、簡述教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的特點。1、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的系統(tǒng)性：用系統(tǒng)分析技術(shù)（學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析）；策略優(yōu)化技術(shù)（教學(xué)策略的制定、教學(xué)媒體的選擇）；評判調(diào)控技術(shù)（實驗、形成性評判、修改和總結(jié)性評判），慢慢形成解決復(fù)雜教學(xué)問題的最優(yōu)方案。2、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論性與制造性：教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)對象的個體不同性，具有自己的專門性。3、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計進程的打算性與靈活性：具有必然的模式，但要素之間的關(guān)系是非線性，在參考模式的基礎(chǔ)上制造性地運用模式。4、 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的具體性：解決具體問題而進展起來的理論和方式，每一個環(huán)節(jié)要十分具體。八、論述題1、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計理論，指出兩種理論的相同與不同的地方。答：加涅和梅瑞爾是對教學(xué)設(shè)計理論進展和形成阻礙比較大的學(xué)者，他們的教學(xué)設(shè)計理論不僅有相同的地方，也有不同的地方。相同的地方在于：這兩種理論都是從認知主義的角度動身的，他們的大體假設(shè)是相同的，即存在不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且有不同的學(xué)習(xí)條件以知足不同窗習(xí)結(jié)果的要求。不同的地方在于：他們強調(diào)的重心不一樣，加涅的教學(xué)設(shè)計思想比較豐碩，其核心思想是他提出的"為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”的主張，他為了分析阻礙學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件，依照信息加工心理學(xué)原理提出了學(xué)習(xí)與經(jīng)歷的信息加工模型，以為教學(xué)必需考慮阻礙學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件，并詳盡地域分了不同窗習(xí)結(jié)果對每一種教學(xué)事件的要求，并主張教學(xué)的目的確實是合理安排靠得住的外部條件，以支持、激發(fā)、增進學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，這就需要對教學(xué)進行整體設(shè)計，從教學(xué)分析、展開及評判等到方面做出一系列事前規(guī)畫，即進行教學(xué)設(shè)計；他還從學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理加工進程九個時期演繹出了九時期教學(xué)事件，而且把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型，即言語信息、聰慧技術(shù)、認知策略、動作技術(shù)和態(tài)度。梅瑞爾以為所有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論都由三個要素組成:一個是關(guān)于要學(xué)習(xí)的知識和技術(shù)的描述性理論，一個是關(guān)于增進這種學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的描述性理論和一個關(guān)于把學(xué)習(xí)結(jié)果和策略聯(lián)系起來的規(guī)定性理論，其中規(guī)定性理論是最要緊的，也是研究教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的要緊目的。梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計思想專門大程度上受加涅的阻礙，在九時期教學(xué)事件的基礎(chǔ)上加以總結(jié)，組成了“九五矩陣”。他第一提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，他提出的成份顯示理論在對學(xué)科知識內(nèi)容的組織及教學(xué)內(nèi)容順序的安排基礎(chǔ)上，把重心放在教學(xué)組織的微策略上，以為知識由行為水平和內(nèi)容類型組成了兩維分類（行為維度：經(jīng)歷、運用、發(fā)覺；內(nèi)容維度:事實、概念、進程、原理）于是形成10種教學(xué)活動成份，梅瑞爾給出每一種教學(xué)活動成份與學(xué)生應(yīng)達到的能力要求之間的對應(yīng)關(guān)系，作為制定教學(xué)微策略的依據(jù)，給出了每一個概念或原理的具體教學(xué)方式即能提供微觀水平的教學(xué)"處方”。他還提出了一個有關(guān)教學(xué)策略的描述性理論，以為策略有大體呈現(xiàn)（PPF）、輔助呈現(xiàn)形式（SPF）和呈現(xiàn)之間的聯(lián)系（IDR），這些策略還能夠進一步細化，而且針對上述10種教學(xué)活動成份，別離有不同的策略組合，組成最有效的教學(xué)策略。CDT在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計自動化方面梅瑞爾他們提出了關(guān)于教學(xué)設(shè)計的規(guī)定性理論一一教學(xué)處置理論（ITT），其大體思想是“教學(xué)算法+教學(xué)數(shù)據(jù)”的課件開發(fā)方式。2、 試比較分析ID1與ID2的的要緊特點（舉例說明）。答：ID1的要緊特點：在學(xué)習(xí)理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)R——S（即刺激一一反映）作為理論基礎(chǔ)，它是通過行為目標檢查、操縱學(xué)習(xí)成效，無法明白得復(fù)雜、動態(tài)的現(xiàn)象；對教學(xué)內(nèi)容的分析、組織和教學(xué)缺乏整體性；學(xué)生被動同意教師教授的知識，缺乏交互性；比較注重學(xué)習(xí)者的行為特點的分析、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識水平；課程組織策略不夠具體；理論體系是封鎖系統(tǒng)；教學(xué)開發(fā)的各個時期彼此互不相關(guān)而沒有專門好結(jié)合；ID2的要緊特點：在學(xué)習(xí)理論方面它是以認知學(xué)習(xí)理論（加涅的“聯(lián)結(jié)一認知”學(xué)習(xí)理論和奧蘇貝爾的認知學(xué)習(xí)理論）作為其要緊的理論基礎(chǔ)。它是比較重視教學(xué)內(nèi)容的組織，注意分析學(xué)習(xí)者的認知特點、認知結(jié)構(gòu)、認知策略和認知能力，同進增強對教學(xué)組織策略的一個開放型模式；ID1的代表性模式一一“肯普模式”特點：在教學(xué)設(shè)計進程中應(yīng)強調(diào)四個大體要素，需著重解決三個要緊問題，要適當安排十個教學(xué)環(huán)節(jié)。具體的說：（1） 四個大體要素：指教學(xué)目標、學(xué)習(xí)者特點、教學(xué)資源和教學(xué)評判。它們組成整個教學(xué)設(shè)計模式的整體框架，缺一不可。（2） 三個重要問題：①學(xué)生必需學(xué)到什么（確信教學(xué)目標）；②為達到預(yù)期的目標應(yīng)如何進行教學(xué)（即依照教學(xué)目標的分析確信教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，依照學(xué)習(xí)者特點分析確信教學(xué)起點，并在此基礎(chǔ)上確信教學(xué)策略、教學(xué)方式）；③檢查和評定預(yù)期的教學(xué)成效（進行教學(xué)評判）。（3） 十個教學(xué)環(huán)節(jié)：①確信學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特點；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤說明教學(xué)目標;⑥實