基于學(xué)習(xí)共同體的課堂教學(xué)實踐

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培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交流能力一直是外語教學(xué)的重要目標(biāo)。終稿《英語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》對英語專業(yè)學(xué)生能力的要求是具有英語語言綜合運用能力、英語文學(xué)賞析能力和跨文化交流能力，具備獲取和更新專業(yè)知識的學(xué)習(xí)能力以及運用本專業(yè)知識進(jìn)行思辨、創(chuàng)新和參與科學(xué)研究的能力。[1]學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)理念是促進(jìn)師生、生生之間的交流，提升學(xué)生的跨文化交流、思辨和參與科學(xué)研究的能力，這與《英語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)完全契合。作為培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的重要途徑，跨文化交際課程該如何在課堂教學(xué)上建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體？構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的意義是什么？具體教學(xué)計劃該如何實施？本文嘗試就這些問題作探討，展開學(xué)習(xí)共同體的課堂教學(xué)實踐，形成教學(xué)設(shè)計的初步框架，以期為跨文化交際課程的課堂教學(xué)提供參考。

一、跨文化交際課程研究現(xiàn)狀

我國有關(guān)跨文化交際課程的探討從1999年就開始得到學(xué)者的關(guān)注，隨后呈逐年增長的態(tài)勢。筆者以“跨文化交際課程〞為主題在中國知網(wǎng)上進(jìn)行檢索，通過手動剔除，1999年到2023年共有198篇文章，運用的教學(xué)模式和教學(xué)法包括翻轉(zhuǎn)課堂、對話教學(xué)、多模態(tài)化、項目教學(xué)法、協(xié)作學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)、多元識讀教學(xué)模型、研究型教學(xué)、Seminar案例教學(xué)法、三維互動協(xié)作

式或探究式教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)交際法和任務(wù)教學(xué)法。這說明跨文化交際課程的教學(xué)已經(jīng)越來越受到研究者的重視，研究視角廣，成果豐富，但是從學(xué)習(xí)共同體的角度來摸索還處于空白階段。接下來，筆者以“學(xué)習(xí)共同體〞和“課堂〞為主題在中國知網(wǎng)上進(jìn)行檢索，2023至2023年間共有836篇文章，研究領(lǐng)域主要包括中等教育、高等教育、計算機、職業(yè)教育、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、外國語言文學(xué)等方面。對學(xué)習(xí)共同體的研究主要集中在對課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、特點以及建構(gòu)策略等方面，而對于如何建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)共同體的研究以理論層面的研究為主，實踐應(yīng)用層面的研究不足。只有將理論應(yīng)用于實踐，對學(xué)習(xí)共同體的研究才能真正對教學(xué)發(fā)揮作用。

二、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

（一）理論基礎(chǔ)――社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義興起于20世紀(jì)80年代，是一種新的知識觀和學(xué)習(xí)觀。其主要觀點：一是認(rèn)識建構(gòu)的交互性。認(rèn)識是基于個體的認(rèn)識建構(gòu)，同他人對話、交互作用，共同建構(gòu)知識的過程。二是知識建構(gòu)的社會性。個體通過相互作用，在社會情境中主動構(gòu)建自己的意義；學(xué)習(xí)不是個人頭腦中的符號操作，學(xué)習(xí)是同環(huán)境、他者“協(xié)調(diào)〞，“構(gòu)筑〞知識的行為。社會建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作與互助，是共同體成員之間協(xié)商互動的結(jié)果，每個成員從不同角度來理解問題，為他人提供不同的思考視角，加深對知識的理解。巴甫琴認(rèn)為：“真理不是在個人的頭腦中產(chǎn)生，

而是在對話交流中追求真理的人們之中產(chǎn)生的〞。[2]（二）核心思想

學(xué)習(xí)共同體的設(shè)想從20世紀(jì)90年代開始得到世界的關(guān)注。長期以來，學(xué)校的課堂教學(xué)模式存在諸多弊端：學(xué)生的主動性欠缺，被動接受知識，師生之間、學(xué)生之間相互孤立，脫離社會生活。社會建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，知識是由個體與社會互動的產(chǎn)物，學(xué)生應(yīng)當(dāng)主動積極參與意義建構(gòu)，通過適應(yīng)與發(fā)展來逐漸建構(gòu)個人的認(rèn)知框架。學(xué)習(xí)共同體能幫助學(xué)習(xí)者相互影響，在同他人的交互作用中深化、拓展自身知識，共同實現(xiàn)知識的建構(gòu)。課堂是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的重要場所，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)將知識置于社會情境中，以對話為媒介，突出主體間的交互作用。學(xué)習(xí)的孤立使學(xué)習(xí)者簡單陷入主觀性，學(xué)習(xí)共同體的社會環(huán)境對于學(xué)生個人的知識建構(gòu)有其獨特的重要性。這就要求從根本上變革教學(xué)規(guī)范，“從獨白走向?qū)υ挩?，從“個體式學(xué)習(xí)〞走向“合作式學(xué)習(xí)〞。[3]

三、跨文化交際課堂的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建

（一）跨文化交際課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的可行性首先，學(xué)習(xí)共同體的社會屬性與跨文化交際課程內(nèi)容的發(fā)展性相契合?？缥幕浑H課程的內(nèi)容包括世界民族不同的價值觀、對世界的認(rèn)識、民族性格、思維方式、語言和非語言行為等。隨著信息時代的到來，不同社會文化相互滲透，文化的更新融合也越來越快。文化知識是動態(tài)發(fā)展的，隨著社會環(huán)境和時代的發(fā)展

而變化。學(xué)習(xí)者要具有批判性和創(chuàng)造性，結(jié)合社會背景，透過文化現(xiàn)象挖掘文化內(nèi)涵本質(zhì)。學(xué)習(xí)共同體的社會屬性能幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)具體的歷史社會情境來建構(gòu)知識的意義。在跨文化交際課程中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，將學(xué)生帶入真正的跨文化交際語境，能夠培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺性和敏感性，真實浮現(xiàn)交際中存在的問題。其次，學(xué)習(xí)共同體的交互性與跨文化交際課程的教學(xué)目標(biāo)相契合。跨文化交際課程旨在關(guān)注交際者的心理變化過程以及交際者多種文化之間的相互作用。在語言文化交際中，不同的知識背景，對知識的理解、加工以及行為方式直接影響到交際效果。學(xué)習(xí)共同體幫助學(xué)生切實體會到個體間存在的文化差異，營造真實的跨文化交際情境，學(xué)習(xí)如何跨越差異提高跨文化交際能力。（二）跨文化交際課堂學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式的實踐1.營造民主的課堂氣氛

學(xué)習(xí)共同體的合作效果如何首先取決于能否營造民主的課堂氣氛。最有效的學(xué)習(xí)需要一個輕松、民主、合作的共同學(xué)習(xí)環(huán)境，“師生之間和學(xué)生之間越是相互關(guān)心、相互負(fù)責(zé)，越富于支持性，學(xué)習(xí)的潛力就越大。只有基于積極的關(guān)系，學(xué)校才能成為一個有責(zé)任心的學(xué)習(xí)者們的學(xué)習(xí)共同體。〞[4]學(xué)習(xí)共同體課堂文化追求的是和諧、民主、開放和愉快的文化氣氛，跨文化交際課程的理念也是擺脫強勢文化的控制，倡導(dǎo)世界民族文化的平等交融。在民主的課堂氣氛中，要加強師生之間、學(xué)生之間的平等、民主及合作的意識，師生在自由的狀態(tài)下雙向互動，發(fā)展思維能

力，同時培養(yǎng)學(xué)生的摸索精神與批判能力。2.建設(shè)對話型師生關(guān)系

在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動地接受知識，被當(dāng)成儲存知識的“容器〞。然而在信息時代，知識瞬息萬變，教師不再是知識的壟斷者、知識的權(quán)威，其作用不再是教授知識，而是培養(yǎng)學(xué)生獲取知識的能力。學(xué)習(xí)共同體勉勵建設(shè)對話型的師生關(guān)系：教師是對話的參與者，而不是知識的獨斷者；學(xué)生是知識的建構(gòu)者和具備批判精神的開拓者。教師和學(xué)生之間不再是主體―客體關(guān)系，而是平等的我―你關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體中學(xué)生的主體性使學(xué)生的個體差異性得以凸顯；教師勉勵學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中共享自己的理解心得，在各自經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展。巴西教育思想家保羅?弗萊雷認(rèn)為：對話即是在認(rèn)知和再認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)中將教師和學(xué)生密切聯(lián)系在一起的共同活動……對話教學(xué)并不主張教師靜態(tài)地傳授自己固定占有的知識，而是要動態(tài)地去接近教學(xué)目標(biāo)。[5]學(xué)習(xí)共同體打破師生孤立對抗的局面，將教和學(xué)看作是相互影響的辯證發(fā)展的過程。在師生的平等對話中，教師和學(xué)生平等地充分地表達(dá)各自的看法和質(zhì)疑探討他人的看法。3.引入研討式教學(xué)法

研討式教學(xué)法讓學(xué)生、教師組成學(xué)習(xí)共同體，主動參與到每個研討主題中，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，增加學(xué)習(xí)深度，引導(dǎo)學(xué)生由內(nèi)而外地學(xué)習(xí)，學(xué)會傾聽與思考，開展高效率的學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)不同的文化主題，對文化和文化差異現(xiàn)象進(jìn)行研究分析，

對異域文化進(jìn)行對比摸索，并及時反思總結(jié)。其基本步驟如下：一是分派研究任務(wù)。學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，依據(jù)教師提供的主題分工合作，查閱資料并撰寫研究論文。二是在課堂上展示研究成果。各學(xué)習(xí)小組由一名學(xué)生代表來陳述研究視角、研究思路、文化對比、文化適應(yīng)等問題，并結(jié)合PPT展示出來，其他學(xué)生通過提問、回復(fù)及反駁來進(jìn)行探討和辯論。三是傾聽教師反饋。教師作為學(xué)習(xí)共同體的一部分，就學(xué)生主題研究中展示的文化現(xiàn)象、論點提出問題，與全班學(xué)生共同探討。四是撰寫反思日記。學(xué)生需要反思自身在文化認(rèn)知上的不足，在經(jīng)過學(xué)習(xí)共同體的探討后，獲得新的認(rèn)知與跨文化體驗。通過主動摸索和與同伴、教師的辯論與共享，學(xué)生對跨文化知識的把握更具條理化和系統(tǒng)化，對文化內(nèi)涵的理解也更加透徹。?n堂展示培養(yǎng)了學(xué)生的語言表達(dá)能力和應(yīng)變能力。課后反思讓教師可以有效獲取反饋信息來檢測教學(xué)效果，改進(jìn)教學(xué)，同時也鍛煉了學(xué)生的文字表達(dá)能力、思維能力和評價能力，培養(yǎng)了學(xué)生的獨立思考和判斷評價的能力。4.建立多重評價體系

傳統(tǒng)教學(xué)模式中評價傾向于孤立的、終結(jié)性的方式，教師直接對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行判斷，而學(xué)習(xí)共同體的評價包括自我評價、同伴評價和教師評價。學(xué)生自評能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我反思，獨立思考在跨文化認(rèn)知上存在的問題，在解決問題的過程中發(fā)展能力，減少對教師的依靠。同伴評價為學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)創(chuàng)造環(huán)境，有助于加強其學(xué)習(xí)效果，鍛煉其對比分析能力、辯論能力、溝通

和協(xié)商能力，而這些能力屬于跨文化交際能力的范疇。教師評價在學(xué)生的自我評價、同伴評價的基礎(chǔ)上做最終的總結(jié)與點撥，重點在啟發(fā)學(xué)生獲取探求知識的方法，教會學(xué)生如何獨立發(fā)現(xiàn)、思考、認(rèn)識事物，在面臨文化沖突時能正確客觀地評價、分辯、分析問題，提高跨文化交際能力。將三種評價有機結(jié)合起來，充分發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，能很好地提升個人學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)知識建構(gòu)的能力，培養(yǎng)開闊的視野、寬容的心態(tài)和理性的思維。四、結(jié)語

學(xué)習(xí)共同體模式打破了傳統(tǒng)的孤立的教學(xué)局面，營造出一種和諧互動的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，加強了學(xué)生的集體意識，表達(dá)了社會性認(rèn)知對于個體發(fā)展的重要作用。教師、學(xué)生都是學(xué)習(xí)活動的參與者，