學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論第1頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六本講綱要

重點(diǎn)問(wèn)題1什么是學(xué)習(xí)2學(xué)習(xí)理論介紹2第2頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六關(guān)于學(xué)習(xí)在人的一生中，最普遍、最重要的活動(dòng)莫過(guò)于“學(xué)習(xí)”。它與生命過(guò)程本身是并存的。學(xué)習(xí)究竟是什么？可以毫不夸張地說(shuō)，如何科學(xué)地理解和界定學(xué)習(xí)概念，這在理論界算的上“千古之謎”和“永恒話題”.對(duì)人類學(xué)習(xí)行為(心理)的探索一直是教育心理學(xué)家們關(guān)注的主題之一，學(xué)習(xí)心理學(xué)或稱學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)研究的重要的核心內(nèi)容。第3頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學(xué)習(xí)必須使個(gè)體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗(yàn)而引起的。再次，這種變化是相對(duì)持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時(shí)的，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間或一旦條件改變就會(huì)自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。最后，上述定義是一個(gè)廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動(dòng)物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個(gè)個(gè)體的生活之中(學(xué)業(yè)行為\非學(xué)業(yè)行為)。第4頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六反例如咀嚼、覓食等反射（先天繼承的某種能力）16歲的孩子比6歲大的孩子更容易提起一桶水（主要是因成熟帶來(lái)的變化）機(jī)械重復(fù)的勞動(dòng)（沒(méi)有變化）興奮劑引起的運(yùn)動(dòng)成績(jī)提高（短暫行為）第5頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六不同層次的學(xué)習(xí)生物界的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)

低層次的學(xué)習(xí)主要探討動(dòng)物學(xué)習(xí)和人類學(xué)習(xí)中共同的部分中等層次的學(xué)習(xí)體現(xiàn)著人的社會(huì)性具有能動(dòng)性可借助語(yǔ)言來(lái)獲得人類的間接經(jīng)驗(yàn)高層次的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線是在有計(jì)劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的具有一定程度的超前適應(yīng)性包括知識(shí)學(xué)習(xí)，技能學(xué)習(xí)、品德與態(tài)度的學(xué)習(xí)等不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)規(guī)律不同就目前的研究而言，知識(shí)學(xué)習(xí)是研究得最徹底、最深入的領(lǐng)域第6頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六學(xué)習(xí)的類型（一）

加涅的學(xué)習(xí)分類1、加涅的學(xué)習(xí)水平分類加涅認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜多樣的，簡(jiǎn)單低級(jí)的學(xué)習(xí)是復(fù)雜的高級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。1965年他根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡(jiǎn)水平把學(xué)習(xí)劃分為八種類型。第7頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（1）信號(hào)學(xué)習(xí)。即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)對(duì)某種信號(hào)刺激作出概括性的反應(yīng)。（2）刺激――反應(yīng)學(xué)習(xí)。即斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)，是簡(jiǎn)單的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)。（3）連鎖學(xué)習(xí)。即形成一個(gè)刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)序列。（4）言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)。也就是言語(yǔ)的連鎖學(xué)習(xí)，即形成一系列的連續(xù)性的詞語(yǔ)聯(lián)結(jié)。第8頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（5）辨別學(xué)習(xí)。即學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同，并對(duì)不同刺激作出不同的識(shí)別反應(yīng)。（6）概念學(xué)習(xí)。學(xué)會(huì)對(duì)具有共同屬性的同類刺激作出同一的反應(yīng)，亦即對(duì)事物的抽象特征的反應(yīng)。（7）規(guī)則學(xué)習(xí)。規(guī)則是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念之間的關(guān)系，規(guī)則學(xué)習(xí)就是要了解這種關(guān)系。（8）問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。即學(xué)習(xí)運(yùn)用規(guī)則去解決問(wèn)題。第9頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六2、加涅學(xué)習(xí)結(jié)果的分類（1）言語(yǔ)信息：指能用言語(yǔ)表述的知識(shí)

（2）智慧技能：主要指運(yùn)用概念和規(guī)則解決問(wèn)題的能力

（3）認(rèn)知策略：指用以支配注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維以提高效率的方式（4）運(yùn)動(dòng)技能：指通過(guò)練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運(yùn)動(dòng)的能力

（5）態(tài)度：指習(xí)得的對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物等的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)傾向

第10頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（二）奧蘇貝爾的分類奧蘇貝爾根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。按學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；按學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)，將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。兩個(gè)維度是彼此獨(dú)立、互不依賴的，并且，每一個(gè)維度都存在許多過(guò)渡形式。第11頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六第12頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（三）我國(guó)的分類1、潘菽的分類根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果將學(xué)習(xí)分為四類：（1）知識(shí)的學(xué)習(xí)。其中包括學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的感知和理解等。（2）技能的學(xué)習(xí)。（3）心智的、以思維為主的能力學(xué)習(xí)。（4）道德品質(zhì)和行為習(xí)慣學(xué)習(xí)。第13頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六2、馮忠良分類依據(jù)教育系統(tǒng)中傳遞的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容不同，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：（1）知識(shí)學(xué)習(xí)。包括知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、鞏固和應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)，要解決的是知與不知、知之深淺的問(wèn)題。（2）技能學(xué)習(xí)。其中又分心智技能和操作技能兩種，要解決的是會(huì)不會(huì)的問(wèn)題。（3）社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)。又稱行為規(guī)范的學(xué)習(xí)或接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過(guò)程。第14頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論主要探討有機(jī)體如何在后天獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

涉及內(nèi)容：學(xué)習(xí)使有機(jī)體形成什么（學(xué)習(xí)的結(jié)果）；為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，有機(jī)體要進(jìn)行什么樣的加工活動(dòng)（學(xué)習(xí)的過(guò)程）；順利進(jìn)行學(xué)習(xí)的條件（學(xué)習(xí)的條件）。學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問(wèn)題之一。但由于學(xué)習(xí)問(wèn)題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。

第15頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六信息加工、人本主義、建構(gòu)主義3認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論21認(rèn)知行為主義行為主義學(xué)習(xí)理論4學(xué)習(xí)理論的發(fā)展軌跡第16頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六行為理論（behavioral）——引言——

當(dāng)你去醫(yī)院看病的時(shí)候，是否會(huì)不由自主地感到些害怕呢？當(dāng)你穿了一件新衣服，受到別人更多的稱贊，你是否會(huì)經(jīng)常穿那件衣服呢？當(dāng)你講完一個(gè)笑話，卻沒(méi)有人笑，你是否以后還會(huì)講這個(gè)笑話呢？下面的學(xué)習(xí)會(huì)影響你給出這些問(wèn)題的答案。我們將從行為主義觀點(diǎn)來(lái)探討學(xué)習(xí)問(wèn)題。第17頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六行為主義的學(xué)習(xí)觀基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)者的行為是他們對(duì)環(huán)境刺激所作出的反應(yīng)，所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)者根據(jù)對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)問(wèn)題試驗(yàn)研究認(rèn)為，刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是直接的，成功的反應(yīng)會(huì)自動(dòng)地得到加強(qiáng)，而失敗的反應(yīng)會(huì)自動(dòng)地被削弱，也就是說(shuō)，刺激――反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),會(huì)根據(jù)環(huán)境的反饋結(jié)果而自動(dòng)地得到加強(qiáng)或削弱。行為主義的發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)階段，通常把它們分別稱為早期行為主義和新行為主義。早期行為主義的主要代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克等；新行為主義的代表人物有托爾曼、斯金納等。第18頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六經(jīng)典條件反射的一般程序US（無(wú)條件刺激）UR（無(wú)條件反射）CS(條件刺激)+US(無(wú)條件刺激)UR(無(wú)條件反射)CS+US的重復(fù)(強(qiáng)化)URCSCR（條件反射）經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫和狗第19頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六巴甫洛夫在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中，把食物為引起動(dòng)物唾液分泌的反射過(guò)程稱為非條件反射，食物便稱為非條件刺激（UCS）。而當(dāng)食物等非條件刺激和與唾液分泌無(wú)關(guān)的中性刺激（如鈴聲）反復(fù)結(jié)合后，鈴聲就成為食物的信號(hào)，轉(zhuǎn)化為條件刺激（CS）。此時(shí)，鈴聲引起唾液分泌的反射過(guò)程就被巴甫洛夫稱為條件反射（CR）。也稱為經(jīng)典條件作用。

第20頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六華生：恐懼形成實(shí)驗(yàn)【被試是一名出生11個(gè)月的嬰兒，叫艾波特。首先讓艾波特接觸一個(gè)中性刺激小白兔，艾波特毫無(wú)害怕的表現(xiàn)，似乎想用手去觸摸它。在兔子出現(xiàn)后，緊接著就出現(xiàn)鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出使嬰兒害怕的響聲（無(wú)條件刺激），經(jīng)過(guò)三次結(jié)合，單獨(dú)出現(xiàn)小白兔也會(huì)引起艾波特的害怕與防御的行為反應(yīng)，6次結(jié)合后，被試的反應(yīng)更加強(qiáng)烈，隨后泛化到相似的刺激，艾波特對(duì)任何有毛的東西感到害怕，如老鼠、制成標(biāo)本的動(dòng)物，甚至是有胡子的人。】第21頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六經(jīng)典條件作用對(duì)習(xí)得行為的解釋兒童的對(duì)種種事情的心理體驗(yàn)以及誘發(fā)行為可以用經(jīng)典條件作用進(jìn)行解釋：逃學(xué)行為，教室—批評(píng)——恐懼；考試綜合癥，考試—批評(píng)—焦慮；第22頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六經(jīng)典條件作用理論評(píng)價(jià)經(jīng)典條件作用幾乎完美地解釋了中性刺激如何與非習(xí)得、自發(fā)性反應(yīng)之間產(chǎn)生的聯(lián)系。然而不能有效地解釋自發(fā)行為，比如，為什么某個(gè)學(xué)生會(huì)為了考試勤奮學(xué)習(xí)，或者喜歡歷史課勝過(guò)地理課。

第23頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六操作條件作用:桑代克和迷津箱中的貓迷津箱中的貓：將一只饑餓的貓放進(jìn)一只箱子，并把一塊魚(yú)放在箱子的外面。為了從箱子里逃出，貓必須學(xué)會(huì)打開(kāi)箱子的門栓。貓初進(jìn)籠時(shí)，其動(dòng)作是紊亂的，偶然踏到機(jī)關(guān)，門自動(dòng)開(kāi)啟，因而得到外面的食物。以后重復(fù)練習(xí)之后，發(fā)現(xiàn)貓?jiān)诨\中的紊亂動(dòng)作，隨重復(fù)練習(xí)次數(shù)的增加而逐漸減少，而踏到機(jī)關(guān)的動(dòng)作則逐漸增多，最后達(dá)到入箱后就能打開(kāi)籠門逃出。

第24頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六斯金納的白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)在白鼠實(shí)驗(yàn)的斯金納箱中，木箱的某一壁上裝有按鍵，按鍵下有食物盤，鍵被按下時(shí)食物盤內(nèi)出現(xiàn)一粒食物?？崭沟陌资蟊环湃胨菇鸺{箱后會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)各種試誤行為，偶爾按鍵，出現(xiàn)食物。經(jīng)過(guò)幾次反復(fù)，白鼠兩次按鍵之間所需要的時(shí)間逐漸縮短，最后形成按鍵反應(yīng)，即形成了按鍵的操作性條件反射。

第25頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六操作性條件作用亦稱工具性條件作用，是學(xué)習(xí)的一種形式。在操作性條件作用中，行為的后果引起行為發(fā)生概率的改變。與經(jīng)典條件作用相比，操作性條件作用更好地解釋人的主動(dòng)性行為（或者稱操作性行為）的產(chǎn)生.行為會(huì)隨著其后的結(jié)果（consequences）而變化。愉快的結(jié)果加強(qiáng)行為，是強(qiáng)化物；不愉快的結(jié)果減弱行為，是懲罰物。第26頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六幾個(gè)容易混淆的概念正強(qiáng)化(positivereinforcemet)由于反應(yīng)發(fā)生后緊接著出現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，反應(yīng)頻率增加負(fù)強(qiáng)化（negativereinforcement）由于反應(yīng)發(fā)生后令人不愉快刺激的消除，反應(yīng)頻率增加懲罰（punishment）降低行為發(fā)生概率的一種后果。第27頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六應(yīng)用條件反射的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師在課堂上的行為直接影響學(xué)生。因此，教師學(xué)習(xí)條件反射的理論，尤其是掌握強(qiáng)化的原理和方法，并以一種有效的、一致的積極方式系統(tǒng)地影響學(xué)生的行為是十分重要的。一般來(lái)說(shuō)，如口頭贊許、表?yè)P(yáng)、給高分或特殊的優(yōu)待等獎(jiǎng)勵(lì)，往往使行為更鞏固，導(dǎo)致再現(xiàn)或保持；而像口頭批評(píng)、譴責(zé)、給低分、要求改正或補(bǔ)課之類的懲罰，往往使行為削弱，導(dǎo)致消退或回避。通過(guò)交替使用獎(jiǎng)與懲或有計(jì)劃、有系統(tǒng)地使用強(qiáng)化，教師可以希望從學(xué)生身上得到預(yù)先設(shè)計(jì)的行為表現(xiàn)。第28頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)普雷馬克原理*是指用高頻行為（喜歡的行為）作為低頻行為（不喜歡的行為）的有效強(qiáng)化物。但要注意，對(duì)一個(gè)學(xué)生有效的強(qiáng)化物可能對(duì)另一個(gè)學(xué)生不適合；如果過(guò)度使用強(qiáng)化物，強(qiáng)化物可能失去原有效力。啟示：如果有一件愉快的事等著孩子去做，他們會(huì)很會(huì)完成另一件不喜歡做的工作。例如，“你做完家務(wù)后，才可以出去玩”。

第29頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)及時(shí)反饋結(jié)果在行為之后立即出現(xiàn)遠(yuǎn)比延遲一段時(shí)間再出現(xiàn)更能影響行為。啟示：如果教師能在學(xué)生完成作業(yè)后，立即給予正確答案能達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。第30頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)適度表?yè)P(yáng)當(dāng)教師使用正強(qiáng)化（多數(shù)為表?yè)P(yáng)）作為課堂管理的唯一策略時(shí)必須令人信服，并且在時(shí)間上接近所要強(qiáng)化的行為，明確地說(shuō)明所強(qiáng)化的行為，才會(huì)產(chǎn)生積極的效果。表?yè)P(yáng)應(yīng)該是對(duì)明確行為的真誠(chéng)認(rèn)同，這樣學(xué)生才能夠認(rèn)識(shí)到，為保證獲得這種認(rèn)同該做些什么。第31頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)行為塑造（shaping）行為塑造法是根據(jù)斯金納的操作條件反射研究結(jié)果而設(shè)計(jì)的培育和養(yǎng)成新反應(yīng)或行為型式的一項(xiàng)行為治療技術(shù)，是操作條件作用法強(qiáng)化原則的有力應(yīng)用之一。啟示：對(duì)學(xué)生趨向成功的每一步都給予強(qiáng)化，以引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)最終的目標(biāo)。表?yè)P(yáng)是最為常用的有效方法。

第32頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六減少不受歡迎的行為(運(yùn)用懲罰)饜足（yanzu）,也稱過(guò)度強(qiáng)化就是堅(jiān)持讓學(xué)生持續(xù)作某一行為，直到他們厭倦為止。使用此法應(yīng)十分慎重，因?yàn)槠仁箤W(xué)生持續(xù)某些行為可能給學(xué)生身體和情緒造成傷害，甚至產(chǎn)生危險(xiǎn)。教師在使用饜足策略時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意：學(xué)生未完成規(guī)定行為之前，不要放棄和降低標(biāo)準(zhǔn)；所饜足的行為應(yīng)是將要消除的不良行為。第33頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六減少不受歡迎的行為斥責(zé)一般來(lái)說(shuō)，教師的同樣斥責(zé)方式在不同場(chǎng)合起到不同效果。例如，在公開(kāi)場(chǎng)合大聲斥責(zé)學(xué)生可能制止某些行為，但有時(shí)私下溫和斥責(zé)學(xué)生將會(huì)更好地減少不良行為。這是因?yàn)椋谡n堂上大聲斥責(zé)犯錯(cuò)誤的學(xué)生，并且使全班學(xué)生都聽(tīng)到，教師認(rèn)為這樣會(huì)起到“殺雞儆猴”的效果，但有時(shí)學(xué)生正希望這種斥責(zé)能夠視為引起他人的注意，這樣能體現(xiàn)出自己有“膽量”，于是將會(huì)表現(xiàn)出更多的不良行為。所以，教師是否使用斥責(zé)，如何使用斥責(zé)應(yīng)根據(jù)不同場(chǎng)合而定。第34頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六減少不受歡迎的行為代價(jià)就是個(gè)體由于違犯某一規(guī)則，將失去一些強(qiáng)化物（金錢、時(shí)間、權(quán)利、快樂(lè)）。例如，隨地吐痰后被罰款。而在課堂上，教師應(yīng)該明確地表明學(xué)生不良行為的可能代價(jià)。例如，首次違反課堂紀(jì)律，教師給出警告；二次違反課堂紀(jì)律，教師在點(diǎn)名冊(cè)上作一標(biāo)記，這一標(biāo)記意味著失去2分鐘的課間休息時(shí)間，因此，當(dāng)違紀(jì)的標(biāo)記達(dá)到一定數(shù)目，可能意味著該學(xué)生失去與同學(xué)郊游的機(jī)會(huì)。第35頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六減少不受歡迎的行為孤立

就是將課堂上愛(ài)搗亂的學(xué)生隔離出班級(jí)，例如，把他獨(dú)自放在一間空的、毫無(wú)趣味的房間，或者到校長(zhǎng)辦公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般來(lái)說(shuō)，孤立懲罰的持續(xù)時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng)，否則將導(dǎo)致學(xué)生的極端行為。第36頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六行為主義理論運(yùn)用于課堂教學(xué)掌握學(xué)習(xí)基本假設(shè)：給予學(xué)生充分時(shí)間和適當(dāng)教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠掌握任何學(xué)習(xí)目標(biāo)。在使用掌握學(xué)習(xí)時(shí)，教師將課程分解為小的學(xué)習(xí)單元，每個(gè)單元包括需要掌握的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)。所謂“掌握”，意味著在一項(xiàng)測(cè)驗(yàn)中獲得80%~90%的分?jǐn)?shù)，或者有其他的測(cè)評(píng)方法。根據(jù)前面內(nèi)容的掌握程度，決定是否繼續(xù)以后學(xué)習(xí)內(nèi)容，這符合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想。在掌握學(xué)習(xí)中，教師必須擁有豐富的材料供學(xué)生循環(huán)使用，來(lái)通過(guò)未達(dá)到的目標(biāo)。第37頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六行為主義理論運(yùn)用于課堂教學(xué)程序化教學(xué)基本假設(shè)：通過(guò)正確地回答問(wèn)題，人們可以得到積極的強(qiáng)化，因此更加可能重復(fù)學(xué)習(xí)到的行為?；痉绞剑簩W(xué)生接受一些教學(xué)材料，隨后呈現(xiàn)小的測(cè)驗(yàn)。如果學(xué)生回答正確，他們就會(huì)繼續(xù)進(jìn)行下一課的學(xué)習(xí)；如果回答錯(cuò)誤，就會(huì)重復(fù)這一課的學(xué)習(xí)或者進(jìn)行涉及同樣材料的不同課的學(xué)習(xí)。程序化教學(xué)材料通常是以練習(xí)冊(cè)、軟件程序、和錄像盤的形式出現(xiàn)。許多教學(xué)軟件程序遵循著程序化教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，也稱為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）。第38頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六行為主義評(píng)價(jià)行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激——反應(yīng)”系統(tǒng)。學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)，但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。*第39頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六練習(xí)利用行為主義學(xué)習(xí)理論分析老師下述行為的心理學(xué)依據(jù)。對(duì)于學(xué)生在課堂上的違規(guī)行為，老師可能采用各種不同的辦法進(jìn)行處理。例一：學(xué)生張明在課堂上對(duì)鄰座做鬼臉，引起對(duì)方發(fā)笑，老師對(duì)其注視片刻后，即不再理睬，繼續(xù)講課，學(xué)生遂終止其不當(dāng)行為。（運(yùn)用的是消退法。即行為若不予以強(qiáng)化就會(huì)消退。）第40頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六例二：當(dāng)學(xué)生的違規(guī)行為獲得部分學(xué)生認(rèn)可時(shí)，讓違規(guī)學(xué)生坐到教室后邊，與其他學(xué)生分開(kāi)，有效地阻止了學(xué)生的違規(guī)行為。（運(yùn)用的是隔離法，防止學(xué)生的不當(dāng)行為因部分學(xué)生的支持、贊賞而得到強(qiáng)化。）例三：上課時(shí)，郭忠抽掉前座李軍的椅子，李軍重重地摔了一跤，老師當(dāng)即嚴(yán)肅的批評(píng)了郭忠，并令其放學(xué)后到老師辦公室寫情況說(shuō)明。（運(yùn)用的是懲罰法。）第41頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六例四：課間有兩個(gè)學(xué)生吵架，前來(lái)上課的老師厲聲制止，毫無(wú)效果，圍觀的學(xué)生越來(lái)越多。老師于是決定用8分鐘時(shí)間讓兩個(gè)學(xué)生吵個(gè)夠，而讓其他學(xué)生在一旁靜觀。結(jié)果兩個(gè)學(xué)生很快就不再吵架了。（運(yùn)用的方法是饜足法“過(guò)度滿足法”）例五：對(duì)于平時(shí)在課堂上經(jīng)常講閑話的學(xué)生，一旦他在某節(jié)課上不再講閑話，老師就及時(shí)予以表?yè)P(yáng)。（運(yùn)用的方法是強(qiáng)化法）

第42頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六社會(huì)認(rèn)知理論(socialcognitivetheory)個(gè)人環(huán)境行為基本觀點(diǎn)：行為、個(gè)體（認(rèn)知）、環(huán)境三大要素相互作用，共同影響并決定學(xué)習(xí)。與行為理論相比：對(duì)學(xué)習(xí)所涉及的認(rèn)知過(guò)程給予了充分關(guān)注。代表人物：班杜拉第43頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)

讓兒童分別觀察現(xiàn)實(shí)的、電影的與卡通片中成人對(duì)玩偶的攻擊行為，然后給兒童提供類似的情境，結(jié)果表明，觀察過(guò)這三類成人榜樣的兒童都發(fā)生了類似的攻擊性行為。第44頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六觀察學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)：人的行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗(yàn)的影響，而且更多地受通過(guò)觀察進(jìn)行的間接學(xué)習(xí)即觀察學(xué)習(xí)的影響。觀察學(xué)習(xí)是人類行為最重要的來(lái)源，建立在替代學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的間接學(xué)習(xí)模式是人類的主要學(xué)習(xí)形式。替代學(xué)習(xí)：根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗(yàn)的后果，間接學(xué)到某種行為。第45頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六觀察學(xué)習(xí)的４個(gè)階段注意保持動(dòng)作復(fù)制動(dòng)機(jī)

注意階段保持階段動(dòng)作復(fù)制階段動(dòng)機(jī)階段第46頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)①融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的作用。③理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。局限過(guò)多關(guān)注外在行為和外在因素,對(duì)于思維\記憶\問(wèn)題解決等認(rèn)知過(guò)程情況重視不足。第47頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六有效教育策略作為教師，為學(xué)生做好榜樣有效利用同伴發(fā)揮示范作用第48頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀——引言——

怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學(xué)易記呢？?jī)扇烨澳闼鶎W(xué)的知識(shí)，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識(shí)之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的？所有這些問(wèn)題都涉及將要介紹的學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀。學(xué)習(xí)認(rèn)知觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要有計(jì)劃、集中注意力、設(shè)置目標(biāo)、理解知識(shí)、記住知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、抓住重點(diǎn)以及構(gòu)建知識(shí)的意義”。第49頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀與行為主義觀點(diǎn)相比，認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的心理過(guò)程，而非對(duì)環(huán)境刺激的應(yīng)答或反應(yīng)；而對(duì)學(xué)習(xí)的研究，應(yīng)重視觀念理解、推理、思維、解決問(wèn)題等較高級(jí)的認(rèn)知能力，而非關(guān)注簡(jiǎn)單低級(jí)的刺激-反應(yīng)及其聯(lián)系。第50頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六認(rèn)知理論對(duì)學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程是積極主動(dòng)進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)的過(guò)程學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、智力等。第51頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六格式塔學(xué)說(shuō)把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)有認(rèn)知因素在其中起作用的過(guò)程，最早形成理論的是格式塔的頓悟論。代表人物:苛勒、考夫卡。關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn):學(xué)習(xí)是組織一種完形，完形實(shí)質(zhì)上是指對(duì)事物式樣和關(guān)系的認(rèn)知。在學(xué)習(xí)中要解決問(wèn)題，必須對(duì)情境中事物的關(guān)系加以理解，從而構(gòu)成一種完形，使學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)是由頓悟來(lái)實(shí)現(xiàn)的。頓悟也叫領(lǐng)悟，學(xué)習(xí)就是一種突然的領(lǐng)悟和理解，領(lǐng)悟是對(duì)情境全局的知覺(jué)，是對(duì)問(wèn)題情境中事物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過(guò)程。第52頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)論

布魯納是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀的重要代表人物，也提出了較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。（1）對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，布魯納把認(rèn)知結(jié)構(gòu)的定義為反映事物間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)，是用來(lái)感知和概括新事物的一般方式，它是在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變動(dòng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識(shí)的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。第53頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（2）對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)新知識(shí)加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲(chǔ)存和應(yīng)用的過(guò)程。認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程可以分為知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程。布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都是有一連串的新知識(shí)，每一知識(shí)的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。第54頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（3）學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理和規(guī)律。優(yōu)點(diǎn)：①能提高學(xué)生的智慧技能，培養(yǎng)學(xué)生直覺(jué)思維。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。③有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識(shí)的記憶保持和提取第55頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論

（1）對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

奧蘇伯爾從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。這樣學(xué)習(xí)就可分為有意義的接受學(xué)習(xí)、有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，機(jī)械的接受學(xué)習(xí)和機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為它可以在短時(shí)期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)，這正是教學(xué)的首要目標(biāo)。第56頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，必須同時(shí)具備如下兩個(gè)條件：第一，學(xué)習(xí)者應(yīng)具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極主動(dòng)地把新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)的傾向性；第二，學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者應(yīng)具備潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料可以和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)觀念相聯(lián)系。第57頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（2）對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程就是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。原有觀念與新觀念之間有三種關(guān)系，因此原有觀念一般通過(guò)三種方式對(duì)新觀念加以同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。類屬學(xué)習(xí)：又稱下位學(xué)習(xí)，是把新觀念歸入原有觀念的適當(dāng)部分，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。其中原有觀念是總觀念，新學(xué)習(xí)的觀念是從屬觀念。總括學(xué)習(xí)：又稱上位學(xué)習(xí)，是指在若干已有的從屬觀念的基礎(chǔ)歸納出一個(gè)總觀念。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關(guān)系，也非總括關(guān)系，只是和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的整個(gè)內(nèi)容具有一般的聯(lián)系。第58頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六信息加工理論信息加工理論的基本假設(shè)

信息加工理論者認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是由獲得信息和使用信息構(gòu)成的，而人的行為是由有機(jī)體內(nèi)部的信息流程決定的。代表人物：加涅第59頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六加涅:學(xué)習(xí)的信息加工模型第60頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)第61頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六信息加工理論評(píng)價(jià)

加涅的“信息加工”學(xué)習(xí)理論，吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論之長(zhǎng)，并吸收了系統(tǒng)論、信息論、控制論等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，既要注意外部反應(yīng)及外在條件，又要注意內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)在條件，這對(duì)學(xué)習(xí)心理的研究起著積極作用，對(duì)指導(dǎo)當(dāng)今的學(xué)生的學(xué)習(xí)是有實(shí)際意義的。加涅的“信息加工”的學(xué)習(xí)理論啟示我們，教師的教應(yīng)從學(xué)生的學(xué)出發(fā)，且要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)上；教學(xué)的手段和教學(xué)方式要有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師要依據(jù)學(xué)習(xí)的層次精心組織好教材；要重視教學(xué)反饋?zhàn)饔谩?/p>

第62頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)源于20世紀(jì)50年代的美國(guó)，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯。第63頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)其他理論的駁斥精神分析心理學(xué)為不正常人的心理學(xué)行為主義是低級(jí)動(dòng)物和嬰幼兒的心理學(xué)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將兒童的大腦視為信息加工系統(tǒng)，所描述的學(xué)習(xí)是一種“頸部以上的學(xué)習(xí)”（重視左腦開(kāi)發(fā)，忽視右腦效應(yīng)），把身心劈開(kāi)了，學(xué)生雖人在教室，心卻在教室之外。第64頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六人本主義的學(xué)習(xí)原則

（1）人類具有學(xué)習(xí)的先天潛能。（2）當(dāng)學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的目的有關(guān)時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)；當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料不符合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)或威脅到自己的價(jià)值觀時(shí)，就難以產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。（3）大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。讓學(xué)生直接體驗(yàn)到面臨的實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)設(shè)計(jì)各種場(chǎng)景，讓學(xué)生扮演各種角色，以從中得到切身的體會(huì)，這是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式。

第65頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六（4）當(dāng)學(xué)生積極主動(dòng)、認(rèn)真負(fù)責(zé)地參與或投入到學(xué)習(xí)中，才會(huì)取得良好的效果。（5）學(xué)習(xí)者的情感和認(rèn)知都參與進(jìn)去，而且由學(xué)習(xí)者自我發(fā)動(dòng)的學(xué)習(xí)才能取得持久、深刻的效果。（6）當(dāng)學(xué)生以自我批評(píng)和自我評(píng)價(jià)為主，把他人評(píng)價(jià)放在次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性才會(huì)得到促進(jìn)。第66頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六啟示*1．重視教師的“促進(jìn)者”角色，構(gòu)建新型師生關(guān)系。2．關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程而非學(xué)習(xí)結(jié)果，明確教學(xué)定位。3．強(qiáng)調(diào)教育與“真實(shí)問(wèn)題”相關(guān)，體現(xiàn)教育的實(shí)踐性與開(kāi)放性。4．推崇學(xué)生的自主評(píng)價(jià)，更新教育的評(píng)價(jià)方式。第67頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六魚(yú)牛與建構(gòu)主義

德國(guó)的一則關(guān)于“魚(yú)牛”的童話。說(shuō)的是在一個(gè)小池塘里住著魚(yú)和青蛙，他們是一對(duì)好朋友。他們聽(tīng)說(shuō)外面的世界好精彩，都想出去看看。魚(yú)由于自己不能離開(kāi)水而生活，只好讓青蛙一個(gè)人走了。這天，青蛙回來(lái)了，魚(yú)迫不急待地向他詢問(wèn)外面的情況。青蛙告訴魚(yú)，外面有很多新奇有趣的東西。“比如說(shuō)牛吧，”青蛙說(shuō)：“這真是一種奇怪的動(dòng)物，它的身體很大，頭上長(zhǎng)著兩個(gè)犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點(diǎn)，長(zhǎng)著四只粗壯的腿，還有大大的乳房”。魚(yú)驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時(shí)腦海里即刻勾畫出她心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€(gè)大大的魚(yú)身子，頭上長(zhǎng)著兩個(gè)犄角，嘴里吃著青草。第68頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六

魚(yú)腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚(yú)?！保┰诳陀^上當(dāng)然是錯(cuò)誤的，但對(duì)于魚(yú)來(lái)說(shuō)卻是合理的，因?yàn)樗鶕?jù)從青蛙那里得到的關(guān)于牛的部分信息，從本體出發(fā)，將新信息與自己頭腦中已有的知識(shí)相結(jié)合，構(gòu)建出了“魚(yú)牛”形象。這體現(xiàn)了建構(gòu)主義的一個(gè)重要結(jié)論：

理解依賴于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對(duì)于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，人們對(duì)于世界的看法也必然會(huì)各不相同。知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對(duì)知識(shí)正誤的判斷只能是相對(duì)的；知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過(guò)程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識(shí)建構(gòu)”。

第69頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。第70頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激（信息）本身并沒(méi)有意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉?lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。第71頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一般認(rèn)為建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。主要有科恩伯格、斯滕伯格、、維果斯基(Vogotsgy)、維特洛克、喬納生等。第72頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義的知識(shí)觀知識(shí)觀：建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則。第73頁(yè)，共82頁(yè)，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義的學(xué)生觀（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。第74頁(yè)，