基本支撐體系新課程標準輔導專家指導【市一等獎】

試論基礎(chǔ)教育的課程創(chuàng)新策略和學新摘要：課程創(chuàng)新是教育創(chuàng)新的核心問題，我國新世紀基礎(chǔ)教育的創(chuàng)新必須重視課程改革和創(chuàng)新，必須認真研究和探討課程創(chuàng)新的機制和策略。關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育教育創(chuàng)新課程創(chuàng)新一、加強課程理論研究與課程專業(yè)隊伍建設(shè)教育事業(yè)、教育實踐活動的開展必須以科學的理論為指導才能有計劃、有目的的進行，并取得實效，才能避免盲目性、隨意性，面向21世紀的教育創(chuàng)新的課程改革同樣如此?？v觀國外近幾十年來的課程改革，無不是在課程理論的指導下進行的。美國從20世紀初以來課程改革經(jīng)歷了多次，在國際課程改革中最有代表性。他們每一次課改都有課程理論的支持，有人把20世紀美國課程理論的發(fā)展概括為前后相繼的9種流派，[1](P15)即經(jīng)驗自然主義課程范式、要素主義課程范式、社會改造主義課程范式、結(jié)構(gòu)主義課程范式、人本主義課程范式、主導的課程范式、實踐的課程范式、概念重建主義課程范式、后現(xiàn)代主義課程范式。這9種課程理論在美國20世紀的課程改革實踐中依次發(fā)揮著作用，只是在不同的時代此消彼長，呈現(xiàn)出彼此之間的沖突與融合、交替與反復(fù)的現(xiàn)象，吟唱出了美國課程改革的理論交響樂，指導著美國的課程改革實踐。伴隨著課程理論的發(fā)展，美國涌現(xiàn)出眾多的課程論專家，形成了龐大的課程研究隊伍和課程研究與開發(fā)機構(gòu)。僅就課程論專家而言，杜威、博比特、泰勒、布魯納、巴格萊、施瓦布、費尼克斯、派納、阿普爾、吉魯?shù)榷际蔷哂惺澜缬绊懙恼n程理論大師。又如德國，雖然其課程研究起步較晚，充其量不過30年歷史，但德國課程研究機構(gòu)和組織的數(shù)量及參加課程研究的人數(shù)堪稱世界第一。據(jù)資料記載，德國自20世紀60年代末以來課程研究與開發(fā)組織共有130多個，這類研究機構(gòu)分為五類：(1)科學化課程發(fā)展組織(53%)，(2)教師自編課程研究小組(13%)；(3)各州的教學計劃劃修訂委員會(13%)；(4)專題研究小組(11%)；(5)基礎(chǔ)理論研究小組(10%)。他們的課程理論研究主要集中在五個領(lǐng)域：(1)課程的關(guān)系理論；(2)合理性理論；(3)課程的過程理論；(4)課程結(jié)構(gòu)化理論；(5)課程實施理論。[1](P814)德國的課程改革憑借著理論的指導，不斷推動了課程改革的深入發(fā)展，在課程實驗、課程實施和課程評價等方面都發(fā)揮著理論的指導功能，而且還由此形成了眾多的課程學派，涌現(xiàn)出許多課程改革家，如柏林學派的情境分析課程模式、康斯坦茨學派的課程發(fā)展決策理論、比勒菲爾德學派的課程工廠、慕尼黑學派的課程模式、閔斯特學派的"結(jié)構(gòu)格子"模式等。由于我國建國以來學習凱洛夫教育學，一度中斷了課程理論的研究，僅局限于教學內(nèi)容的狹窄范圍內(nèi)研究課程，只有教學論，沒有課程論。在課程政策上由國家頒布統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱、編制統(tǒng)一的教科書，各地學校和教師遵照執(zhí)行。這樣一方面課程研究人員少，課程理論貧乏，另一方面，從事課程實踐的專業(yè)人員也十分稀少。改革開放以后，課程論開始成為專門研究領(lǐng)域，1980年國家成立了"課程教材研究所"，1981年創(chuàng)辦了《課程、教材、教法》雜志，1997年成立了課程專業(yè)委員會，有關(guān)課程論的譯著、論著、論文紛紛問世，引介了國外課程理論，總結(jié)了我國歷次課程改革的經(jīng)驗教訓，探討了課程論的學科建設(shè)。但由于課程政策的原因，情況并無大的好轉(zhuǎn)，課程統(tǒng)得過死，課程觀念陳舊，課程變革緩慢。這些都與課程理論研究薄弱有關(guān)。教育創(chuàng)新的課程體系應(yīng)是怎樣的；職業(yè)教育、高等教育應(yīng)怎樣開展課程改革；課程怎樣變革才會體現(xiàn)出對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)；課程變革的機制是什么；應(yīng)制定怎樣的政策才能有利于課程編制與管理的多樣化，體現(xiàn)出靈活性；課程改革應(yīng)有哪些配套措施，等等；這些都需要進行深入細致的分析、研究和論證。因此，加強課程理論研究和課程專業(yè)隊伍建設(shè)是課程創(chuàng)新的迫切任務(wù)，必須高度重視。應(yīng)通過理論研究和專業(yè)隊伍的建設(shè)為課程改革提供理論指導和支持。具體而言，首先可以在全國建立和運作"課程改革專家工作組"，負責課程理論問題的設(shè)計和招標以及對全國課程改革的理論性指導工作；其次，可以在高校和省市教育科研機構(gòu)建立"課程改革實驗和指導中心"，對課程改革的實際工作進行研究、指導和推動；第三，在各級各類學校建立課程改革實驗基地，開展課程改革實驗。這樣就可以把理論研究、實驗工作及課程專業(yè)隊伍建設(shè)三者有機地結(jié)合起來，把學術(shù)研究與實踐行動結(jié)合起來，使課程理論與實踐都得到發(fā)展。二、改革課程管理體制，建立國家、地方、學校三級課程體制長期以來，我國實行的是高度集中的課程管理體制，《課程計劃》、《教學大綱》和教科書（地方教材除外）都是由國家編寫和審定，課程管理權(quán)集中在中央一級。這是與我國高度集中的計劃體制相適應(yīng)的。隨著計劃體制向市場體制的轉(zhuǎn)變，它越來越不適應(yīng)不同地區(qū)、不同學校、不同學生的發(fā)展和需要。面向21世紀的教育創(chuàng)新，就應(yīng)根據(jù)實際情況實行由中央、地方和學校三極管理的三級課程體制，即國家課程、地方課程和學校課程。1999年召開的全國教育工作會議對此已做出了決策。國家課程是由中央教育行政部門編寫和審定的課程，它體現(xiàn)了國家對中小學教育的基本要求，旨在保證教育目標的實現(xiàn)和普通教育的質(zhì)量，全國各地的中小學均要開設(shè)，非經(jīng)教育部批準不得取消和隨意更改，管理權(quán)限屬于國家教育部。國家課程在中小學的課程體系中占主要地位，但也必須給地方課程和學校課程留出余地。地方課程主要是由地方教育行政部門組織編寫的，與當?shù)貙嶋H有密切聯(lián)系的課程。組織編寫的原則是有利于地方經(jīng)濟的發(fā)展，有利于補充國家課程的不足，有利于學生個性的發(fā)展，管理權(quán)限屬于地方教育行政部門。地方課程非經(jīng)當?shù)亟逃姓块T批準，學校無權(quán)變更或取消。學校課程的管理權(quán)限屬于學校自己，主要是根據(jù)國家的規(guī)定、地方的規(guī)定以及本校的特點、情況而開設(shè)的課程，確定的宗旨是有利于促進學校的發(fā)展，有利于學生更好地成長。學?？梢愿鶕?jù)自身的實際情況增高或刪減學校課程。關(guān)于三級課程的具體比例，尚須作進一步的深入研究和實踐探索。[2]建立國家、地方、學校三級課程體制，在當前主要問題在于學校課程的開發(fā)上。由于學校課程的理論目前幾乎還是空白，它對學校校長、教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技術(shù)要求較高，而我國目前的校長、教師素質(zhì)現(xiàn)狀于此不適應(yīng)；當過于強調(diào)社區(qū)條件，強調(diào)學生興趣時，它可能會消弱課程的學術(shù)性，偏離國家對學校課程質(zhì)量的控制，甚至會由于課程資源的缺乏或不能有效開發(fā)，使學校課程流于形式。它可能帶來或遇到的問題已有學者論及。[3]結(jié)合國外學校課程開發(fā)的經(jīng)驗和我國的實際情況，學校課程的開發(fā)應(yīng)注意以下幾點：[3](1)國家應(yīng)確立一個完整的課程框架，表明對學校課程和地方課程的關(guān)注。這樣可以促進學校課程和地方課程的開發(fā)。另一方面國家課程框架中應(yīng)為學校課程和地方課程開發(fā)留有余地，并規(guī)定其性質(zhì)和范圍，提供開發(fā)與管理指南，以及維持輔助服務(wù)，以逐步提高開發(fā)課程的質(zhì)量。(2)教育部應(yīng)組織課程專家組，制訂和出版正式審定的課程框架和核心課程標準，以確保所有學生獲得共同的核心知識，保證每一個學生達到共同的質(zhì)量。地方課程和學校課程集中考慮地方、學校和學生的差異性問題。(3)重大的課程改革試驗需要大規(guī)模的規(guī)劃與協(xié)調(diào)，最好形成一個由師范大學課程改研究中心、教育主管部門和學校組成的共同體，作為課程改革強有力的支持系統(tǒng)。(4)學校課程開發(fā)試驗者應(yīng)盡可能利用或開發(fā)現(xiàn)有的校內(nèi)外課程資源。課程開發(fā)實驗應(yīng)該考慮到教師的職前教育和在職培訓計劃中有用的知識和技能。(5)學校應(yīng)該認識到，參與課程開發(fā)能幫助教師更好地理解課程計劃和成功地運用他人開發(fā)的課程材料。盡管教師的教學能力與課程開發(fā)能力未必相關(guān)，學校應(yīng)鼓勵和支持教師參與課程開發(fā)，并應(yīng)該把參與課程開發(fā)當作是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。(6)在第一輪課程改革的實踐基礎(chǔ)上，盡早制訂有關(guān)政策，讓教師素質(zhì)較高并接受過適當培訓的、課程資源比較豐富的、有專家指導的學校進行學校課程開發(fā)的試驗。(7)由于學校課程開發(fā)使學校教學內(nèi)容多樣化，相應(yīng)地考試形式也應(yīng)多樣化。國家考試中心應(yīng)該調(diào)整內(nèi)容與形式，以適應(yīng)各種校本化的教學大綱。三、變革課程形態(tài)，完善課程類型課程形態(tài)是與一定社會發(fā)展階段相適應(yīng)的。它隨著社會文化的發(fā)展以及教育體系的變化發(fā)展而不斷變化發(fā)展。我國當前的課程形態(tài)主要表現(xiàn)為學科課程。雖然20世紀80年代以來，歷經(jīng)10余年的課程改革，各方面有了變化，如增設(shè)了選修課，把活動納入課程體系，加大了實驗操作方面的要求，但作為課程形態(tài)的學科課程模式，在總體上基本沒有被改變。它重視經(jīng)典內(nèi)容的學習，以教師、課堂、書本為中心，采用講授灌輸?shù)姆绞?，忽視學生的自主探究與合作交流。這種傳統(tǒng)的學科課程形態(tài)已不能適應(yīng)新世紀人才培養(yǎng)的要求，它培養(yǎng)的人主要是一種接受型人才，創(chuàng)造性低，實踐能力差，合作意識弱。這種課程形態(tài)必須被新的課程形態(tài)所取代。這就是建立一種有利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)，有利于學生自主探究，合作交流，有利于學生素質(zhì)全面提高的課程形態(tài)。從近些年來課程改革的實踐來看就是建立一種由兩大類、三大板塊課程構(gòu)成的課程形態(tài)。[4]所謂兩大類即正規(guī)課程和非正規(guī)課程，三大板塊即學科課程、活動課程和隱性課程，學科課程進一步分為分科課程和綜合課程。這種新型課程型態(tài)的結(jié)構(gòu)如下所示：這種課程結(jié)構(gòu)較好地統(tǒng)攝了已有各種課程模式，克服了他們的不足，彼此之間相互補充，共同發(fā)揮作用。同時也它也較好的把歷史和現(xiàn)實中的各種課程形態(tài)統(tǒng)一了起來，它體現(xiàn)出了現(xiàn)階段我國課程形態(tài)發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)，符合我國課程形態(tài)發(fā)展的歷史?，F(xiàn)階段應(yīng)致力于這種新的課程形態(tài)的建立和完善。具體而言，一方面要加強基礎(chǔ)核心學科課程如數(shù)學、語文、外語的教學，減少這些學科的課時，另一方面要發(fā)揮學校的主動性，加強活動課程建設(shè)，增加活動課程時間。再一方面就是加強校風、教風、校園文化建設(shè)，發(fā)揮隱性課程的育人功能。對于課程類型的完善，除了我們前述的處理好分科課程與綜合課程的關(guān)系外，就是要適當開設(shè)心理教育課程、環(huán)境教育課程、創(chuàng)造教育課程、生計教育課程等。隨著我國社會現(xiàn)代化的進程日益加速，人們的交往日益頻繁，生活的節(jié)湊日益加快，面臨的生活、生存、工作壓力也越來越大，競爭的激烈程度也日益提高，這些迫切要求人們能迅速適應(yīng)變化了的社會生活和工作環(huán)境，能更好地發(fā)展。這就要求人們有較強的社會適應(yīng)能力，能夠自我調(diào)節(jié)，跟上時代發(fā)展的步伐。但由于各種因素的影響，當代的青少年的心理問題日益成為人們關(guān)注的焦點，他們所反映出來的問題對我們的課程設(shè)置也提出了要求，這就是要開設(shè)適當?shù)男睦斫逃n程，使學生掌握一定的自我調(diào)節(jié)、自我完善的技能，把握自身心理發(fā)展變化的規(guī)律，更好地促進自己的發(fā)展。開設(shè)環(huán)境課程目的在于使學生了解和把握人類自身與周圍自然環(huán)境的關(guān)系，認識人口、污染、資源的分配與枯竭，以及運輸、技術(shù)、城鄉(xiāng)開發(fā)等問題，正確處理人與自然環(huán)境之間的關(guān)系，使學生形成基本的觀點：人是自然界的一員，人必須與自然和睦共處，人的生存和健康要依靠環(huán)境，人只有合理利用自然資源，保護環(huán)境，人類才可能持續(xù)地發(fā)展，無限地開發(fā)和揮霍資源，破壞環(huán)境，只能給人類帶來災(zāi)難和痛苦。生計教育課程、創(chuàng)造教育課程，同樣是面向21世紀人的生存與發(fā)展所面臨的時代要求而必須開設(shè)的。這些課程類型的完善將為我們21世紀人才培養(yǎng)提供良好的條件和媒介。四、更新課程內(nèi)容，面向生活，面向社會課程內(nèi)容是教育目的和教育目標得以實現(xiàn)的保證，全面推進素質(zhì)教育要求新的課程內(nèi)容與之相匹配。當前我國的課程內(nèi)容不僅十分陳舊，而且具有僵化的封閉性。更新教育內(nèi)容，需要采取兩件革命性的舉措。[5]第一，要更新內(nèi)容的結(jié)構(gòu)形式，使內(nèi)容結(jié)構(gòu)從"學科"轉(zhuǎn)變?yōu)?類"與"范疇"的有機結(jié)合。從內(nèi)容與學生之間的相互關(guān)系看，一方面，課程內(nèi)容可以分為"工具類"、"人文類"、"科學類"等三大類；另一方面，課程內(nèi)容又可以分為"基礎(chǔ)知識范疇"、"基本技能范疇"、"基本能力范疇"和"健康個性范疇"等四個范疇。第二，需要新的實施新課程內(nèi)容的主體。這就是組織杰出的自然科學家、工程師和社會科學學者，脫離開現(xiàn)有課程內(nèi)容和教材，獨立地按照有關(guān)原則重新選擇出新的中小幼課程內(nèi)容。更新課程內(nèi)容，一個重要的選擇標準是面向?qū)W生的生活、面向社會的需要。21世紀社會將是一個信息化的知識經(jīng)濟社會，學校選擇知識的標準是使學生能更好的掌握并具有"生產(chǎn)性"的知識。未來學家德雷博·考夫曼曾就中小學課程選擇作出如下6點概括：(1)課程本身必須有利于培養(yǎng)學生搜集信息和利用信息的能力；(2)課程必須有利于培養(yǎng)學生清晰的思維能力和分析、解決問題的方法及對未來的預(yù)測；(3)課程必須有利于培養(yǎng)學生社會交際活動能力；(4)課程必須有利于培養(yǎng)學生對人類環(huán)境深刻的理解力；(5)課程必須有利于培養(yǎng)學生理解人類和社會的能力；(6)課程必須有利于培養(yǎng)學生個人能力、個人學習的最佳方式及策略，有自知之明及自我克制能力。美國"2061計劃"提出的課程內(nèi)容刪選標準是：實用、社會責任、知識的內(nèi)在價值、哲學價值、豐富孩子的童年時代、既非全新又非一成不變?？梢哉f，以信息化為主要特征的21世紀課程內(nèi)容選擇標準不再僅僅依據(jù)學科體系，而更多地依據(jù)人的能力結(jié)構(gòu)、人與社會生活之間的聯(lián)系和需要。[6]在我們看來，教育在本質(zhì)上是生活的，是人的生活。教育也應(yīng)該在生活的層面上展開。教育的價值就在于把陌生于人的外在世界轉(zhuǎn)換成人的生活世界，建構(gòu)起人與世界的活潑、生動、富于意義的關(guān)系，改善人的生活品質(zhì)，充實生活與人生,把教育與人的生活統(tǒng)一起來,在教育與人的生活的整合中建構(gòu)人的各種素質(zhì)。[7]課程是學生展開學校生活、認識世界、體驗生活、了解自己、提高自己的媒體，是學校教育與社會現(xiàn)實生活聯(lián)系的中介，課程設(shè)計得合理與否，內(nèi)容與結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實生活聯(lián)系得緊密與否都直接影響到學校教育生活的展開。我國目前的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容在這方面都不甚理想，必須調(diào)整和變革。第一，應(yīng)加強基礎(chǔ)核心學科課程如語文、數(shù)學、外語的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本態(tài)度的要求，教材內(nèi)容上要把聯(lián)系生活、貼近生活，適應(yīng)時代氣息和社會現(xiàn)實需要，符合學生生活特點的內(nèi)容選進來，對現(xiàn)行教材內(nèi)容進行適當?shù)男薷?、補充，尋求教材內(nèi)容基礎(chǔ)性與發(fā)展性、學術(shù)性與生活性、知識性與實踐性、科學性與人文性的融合，為學生獲得系統(tǒng)基礎(chǔ)知識和創(chuàng)新素質(zhì)的全面生成提供堅實的基礎(chǔ)。第二，應(yīng)注意綜合活動課程建設(shè)。綜合活動課程的突出特點就是它與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，能充分發(fā)揮和體現(xiàn)出學生的創(chuàng)造性。建設(shè)綜合活動課程，活動內(nèi)容可以來自學科知識的鞏固、運用與驗證，可以來自學生的興趣和愛好，可以來自社會問題、家庭生活等社會生活的各個方面?；顒訒r間可以根據(jù)學生的興趣和愛好、學習需要、學習速度和計劃適時選擇，使學生按自己的生活方式來體驗和學習。活動空間可以在教室、校園，也可以到室外、校外，如社會實踐活動、參觀、旅游等，使學生在不同的場所把教育與生活聯(lián)系起來。師生關(guān)系上要注意建立平等民主和諧氣氛，要彼此尊重、平等對話、合作開展活動。要通過活動課程建設(shè)為學生創(chuàng)新素質(zhì)的發(fā)展提供充足的機會和條件。從根本上來講，任何課程內(nèi)容都來自于生活，來自于社會，同時又服務(wù)于生活，服務(wù)于社會。人們生活中的許多問題都可以抽象或轉(zhuǎn)化為課程中的知識內(nèi)容或某一學科的理論問題，或者說教學中的很多知識、原理、規(guī)則等都可以在生活中找到原型。這樣，就可以把課程內(nèi)容與學生的現(xiàn)實生活和經(jīng)驗聯(lián)系起來。具體可以從三個方面著手：一方面通過課程內(nèi)容的來源和現(xiàn)實生活相聯(lián)系。要通過生活實例和實際情境讓學生體驗"知識產(chǎn)生于社會生活中的實際需要和實際問題"，讓學生把所學內(nèi)容與生活經(jīng)驗中的實際問題聯(lián)系起來，促進學生的學習。一方面通過課程內(nèi)容在生活中的應(yīng)用和現(xiàn)實生活相聯(lián)系。通過課程內(nèi)容在日常社會生活的用途，或課程內(nèi)容用在日常生活的什么地方、什么時間，用于解決什么問題等，使課程內(nèi)容的學習密切地與學生的現(xiàn)實生活和已有經(jīng)驗聯(lián)系起來，使學生深刻地理解所學內(nèi)容的生活意義和社會意義。另一方面就是通過學生直接運用所學知識解決日常生活中的問題和現(xiàn)實生活相聯(lián)系。五、把創(chuàng)新作為一項基本原則貫穿在課程編制與實施的各個環(huán)節(jié)具體可以從以下幾個方面著手：第一，在小學和中學各學段的培養(yǎng)目標和課程目標上對學生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)作出明確規(guī)定和要求。第二，在課程結(jié)構(gòu)上，加強基礎(chǔ)核心學科課程如語文、數(shù)學、外語的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本能力、基本態(tài)度，設(shè)置多類型的綜合課和選修課，開設(shè)專門的創(chuàng)造思維技能訓練課和小發(fā)明、小制作、小創(chuàng)造課，為學生創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)提供時定條件和知識、技能、方法的準備，尋求必修與選修、學科與活動、分科與綜合之間的平衡。第三，在課程實施上，首先要把活動作為教學的根本原則。[8]活動是人存在和發(fā)展的方式，是人的主體性生成和發(fā)展的源泉和動力。人的創(chuàng)造性是人的主體性的最高表現(xiàn)，是人的最本質(zhì)屬性，它的形成和發(fā)展同樣離不開人的積極主動的內(nèi)外部活動。"人的活動是社會及其全部價值存在與發(fā)展的本源，是人的生命以及作為個性的發(fā)展與形成的源泉。教育學離開了活動問題就不可能解決任何一項教育、教學、發(fā)展的任務(wù)。"[9](P3)在各種類型的課程實施中，教師要最大限度地使學生處于主體激活狀態(tài)，積極主動地動口、動手、動眼、動耳、動腦，去行動，去實際操作、體驗和表現(xiàn)，實現(xiàn)學生學習活動方式的自主、參與和合作。其次要開展創(chuàng)造性教學。創(chuàng)造性教學就是運用創(chuàng)造學的有關(guān)理論和方法在教學活動中直接培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質(zhì)的教學方式。它把目標直接定位在創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)上，鮮明地體現(xiàn)了教育創(chuàng)新的要求。六、要讓教師參與到課程創(chuàng)新的全過程中來教師是課程改革與創(chuàng)新的主力軍，是課程改革與創(chuàng)新能否成功的關(guān)鍵。美國60年代課程改革失敗的重要原因之一是教師水平跟不上。國家和地方制定出的課程屬于預(yù)期課程，它要通過教師的實施課程才能變?yōu)閷W生的實現(xiàn)課程。所以教師必須對課程編制者的意圖有清楚地理解和把握。美國課程論專家施瓦布提出了一種課程編制的"集體審議制度"，其目的就是要解決教師在課程創(chuàng)新中的地位問題。60年代，英國課程論學者斯坦豪斯提出了一種關(guān)于教師在課程發(fā)展中的作用的觀點，即"視教師為研究者"，隨后這種觀點推廣到全世界。70年代，德國受此觀點的啟示，發(fā)展了一種課程過程的"教師中心組織"的模式。將教師的作用與行為的變化，視為課程發(fā)展的"主體"，也就是說，教師的作用由原來的"課程實施者"變?yōu)?課程發(fā)展的研究者和直接參與者。"在他們的課程創(chuàng)新中，一方面重視教師的參與作用，教師直接參與課程發(fā)展的全過程，另一方面，把課程改革與師資培養(yǎng)同步進行。[1](P822-824)他們的做法對我們很有借鑒價值。從一開始就要讓教師參與到課程編制中來，從課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇、編排、教材的編寫、課程評價等各個環(huán)節(jié)都讓教師參與進來，使教師能更好地把握課程創(chuàng)新的實質(zhì)。我國以往的課程改革大都是讓教師游離于課程編制之外，課程編訂完之后，再對教師培訓，實現(xiàn)課程的實施。實踐證明，這種方式效果不盡人意，很難達到課程的創(chuàng)新目的。因此，教育創(chuàng)