小學(xué)教學(xué)心理與設(shè)計復(fù)習(xí)知識點(diǎn)教學(xué)提綱

小學(xué)教學(xué)復(fù)習(xí)

心理與設(shè)計知識點(diǎn)精品資料精品資料僅供學(xué)習(xí)與交流，如有侵權(quán)請聯(lián)系網(wǎng)站刪除謝謝僅供學(xué)習(xí)與交流，如有侵權(quán)請聯(lián)系網(wǎng)站刪除謝謝PAGE1028067小學(xué)教學(xué)心理與設(shè)計復(fù)習(xí)知識第一章 教育心理學(xué)概論（一）教育心理學(xué)概念識記：（1）:過程的心理現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)來考慮。教育心理學(xué)定義學(xué)與教師的教的基本心理活動規(guī)律的科學(xué)。：一、哲學(xué)心理學(xué)與教育的結(jié)合：它使教育研究找到了心理學(xué)理論基礎(chǔ)或教育需要心理學(xué)。二、科學(xué)心理學(xué)（學(xué)）與教育的結(jié)合：使之產(chǎn)生或成為了一門獨(dú)立的學(xué)科。三、現(xiàn)代心理學(xué)（要是認(rèn)知心理學(xué)）支學(xué)科。領(lǐng)會：（1）有助于人們更好地理解：人為什么要受教育（Why）；容（What）以及如何有效進(jìn)行教育（How）三個核心問題。充分理解以上三個核心問題對教育心理學(xué)發(fā)展具有重要的意義。（2）教育心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)是介于心理科學(xué)與教育科學(xué)之間的一門邊緣（交叉）科學(xué)，它的產(chǎn)生式心理科學(xué)與教育科學(xué)發(fā)展的需要。其學(xué)科性質(zhì)是介于自然科學(xué)和社會科學(xué)之間的一門交叉科學(xué)，且偏重于社會科學(xué)性質(zhì)。它作為一門獨(dú)立的學(xué)科，又是理論和應(yīng)用相結(jié)合的學(xué)科，且偏重于應(yīng)用科學(xué)性質(zhì)的學(xué)科。（二）教育心理學(xué)研究內(nèi)容領(lǐng)會：（1）一幫助教師了解、理解學(xué)幫助教師結(jié)合實際進(jìn)行教學(xué)研究。（2）教育心理學(xué)研究的宏觀模式：從宏觀上講，學(xué)與教的心理過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)與教的要素即學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和學(xué)習(xí)環(huán)境（包括教學(xué)環(huán)境）等五種主要的變量，這些變量又與學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程這三個過程交織在一起共同影響課堂教學(xué)過程。應(yīng)用：（1）運(yùn)用教育心理學(xué)研究的微觀模式分析教育過程：微觀教學(xué)程的特點(diǎn)：在確定教學(xué)目標(biāo)時，要考慮學(xué)習(xí)/動機(jī)原理和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。第過程中。（三）教育心理學(xué)研究范型與策略識記：（1）則、整體性原則。（2）教育心理學(xué)研究范型：主要有實驗與非實驗研究、量化與質(zhì)化研究兩大類型。區(qū)別：對問題看法的差異；研究目的的差異；研究取向的差異；研究角色的差異；研究結(jié)果推論的差異。領(lǐng)會：（1）學(xué)研究策略和應(yīng)用水平上的研究策略。選擇研究課題；提出研究假設(shè)；確定撰寫研究報告。近年來美國教育心理學(xué)研究特點(diǎn)：會文化。第二章 學(xué)習(xí)概述與現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的概念及其意義識記：（1）學(xué)習(xí)者憑借經(jīng)驗（包括原有知識）環(huán)境相互作用，在其頭腦內(nèi)部積累經(jīng)驗、構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)以適應(yīng)環(huán)境變化的活動，并通過行為或行為潛能的持久變化表現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)的類型：一、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果類型觀點(diǎn)：在其著名的《學(xué)習(xí)的我國心理學(xué)家（馮忠良，2000）習(xí)、社會規(guī)范的學(xué)習(xí)。領(lǐng)會：（1）學(xué)習(xí)就是個體經(jīng)驗的獲得和積累或心的行為變化都是由于學(xué)習(xí)產(chǎn)生的，同樣也并非所有的學(xué)習(xí)都通過行為變化表現(xiàn)出來。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)是一種接受、轉(zhuǎn)化前人的知識經(jīng)驗的接過程；學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。（二）現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)識記：（1）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論；他的著作《教育過程》。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動探索，從事物和現(xiàn)象的變化中去發(fā)現(xiàn)原納稱之為認(rèn)知表征。一、認(rèn)知表征。所謂認(rèn)知表征，就是學(xué)習(xí)者通過知覺而將外部事物轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在心理事實的過程。而認(rèn)知表征方式則會隨著個體的年齡而發(fā)展，表現(xiàn)為三個階段：動作表征、映像表征、符號表征。二、學(xué)習(xí)的過程。布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)包含三個同時發(fā)生的過程，首先是新知識的獲得；其次是知識的轉(zhuǎn)換；最后是評價。三、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。是布魯納提出的。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式是在一定的學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索從而獲得問題的答案和形成觀念的一種學(xué)習(xí)既發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。一、有意義學(xué)習(xí)概述與心理機(jī)制。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校學(xué)習(xí)則更多地應(yīng)是接受學(xué)習(xí)既有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)舊知識同化的過程，所以，該理論稱之為“認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論”。二、有意義學(xué)的條件：外部條件和內(nèi)部條件。有意義學(xué)習(xí)可以分為三種主要類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。機(jī)四個過程。領(lǐng)會：（1）一學(xué)習(xí)理論為人們提供了對學(xué)習(xí)的總體結(jié)。（2）有效學(xué)習(xí)的條件：從加涅的信息加工學(xué)習(xí)模型可以看出，有效學(xué)習(xí)的條件包括：一外部條件，學(xué)習(xí)需要包括教材和教師提供經(jīng)過組織的信息以及精心設(shè)計的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境；二原有的知識、技能和反省認(rèn)知。這是新學(xué)習(xí)的重要的內(nèi)部條件；三學(xué)習(xí)者的主動加工活動，特別是指學(xué)習(xí)者預(yù)期和執(zhí)行控制的作用。應(yīng)用：（1）教育心理學(xué)家認(rèn)為教師生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；提供解決問題的各種假設(shè)；幫助學(xué)生搜集和組織可用于下結(jié)論的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗證結(jié)論。為了有效開展發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)，提出的建議:第一進(jìn)一步在課堂教學(xué)中建立輕松的氣氛；第二在學(xué)習(xí)過程中，要能提出一個能發(fā)展學(xué)生“頓悟”的問題；第三要使討論不離正題，在了解新關(guān)系的同時，記住結(jié)構(gòu)的重要性?；诎l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的教學(xué)原則：教學(xué)必須探明喚起學(xué)習(xí)積極性的最佳經(jīng)驗和情境，即揭示激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的方式；教學(xué)必須探明知識結(jié)構(gòu)和知識呈現(xiàn)方式；教學(xué)必須探明學(xué)習(xí)材料的最有效的序列；教學(xué)必須探明獎勵和懲罰的性質(zhì)與步調(diào)。（2）分析影響觀察學(xué)習(xí)的因素：一榜樣特點(diǎn)：相似性、地位和聲譽(yù)、能力水平、熱情和教養(yǎng)。二觀察者的特點(diǎn)：感受、理解信息的能力、不確實性、人格特征。三榜樣的顯示特點(diǎn)：真實的示范、符號性示范、內(nèi)隱的示范、創(chuàng)造性示范。（三）建構(gòu)主義的知識觀與學(xué)習(xí)觀識記：（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。領(lǐng)會：（1）改變學(xué)習(xí)概念的五大主題：記憶和知識結(jié)構(gòu)變化；問題解決和推理的分析變化；對兒童早期基礎(chǔ)認(rèn)識的變化；元認(rèn)知過程與自我調(diào)節(jié)能力；文化體驗與社區(qū)（共同體）變化。（2）生成學(xué)習(xí)基本思想與教學(xué)含義生成學(xué)習(xí)理論的基本思想：生成學(xué)習(xí)過程的前提是：一、人們理解所知覺事物的意義，是與他們先前的經(jīng)驗相結(jié)合，即理解總是涉及學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)；二、人腦并不是被動地接受信息而是主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并通過主動建構(gòu)意義，從中做出推論。根據(jù)這兩個前提，維特羅克認(rèn)為生成學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)與從外界環(huán)境中選擇性地知覺新信息并相互作用，主動建構(gòu)信息意義的過程?？梢哉f它反映了現(xiàn)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想。生成學(xué)習(xí)理論的教學(xué)含義：生成學(xué)習(xí)中的意義建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。生成學(xué)習(xí)認(rèn)為，事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式來理解事物的某些方面，從這個意義上說，教學(xué)要加強(qiáng)師生之間、學(xué)生之間的合作以增進(jìn)意義的理解水平。（四）學(xué)習(xí)與教學(xué)的相互關(guān)系1.領(lǐng)會：（1）學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本關(guān)系；在現(xiàn)代教育理論中，學(xué)習(xí)與教學(xué)是既有區(qū)分又有聯(lián)系的兩個概念。首先，學(xué)習(xí)與教學(xué)可以明確區(qū)分為兩種不同性質(zhì)的活動。學(xué)習(xí)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，其活動的主體是學(xué)生，活動的目的是相成的。二是學(xué)習(xí)與教學(xué)的相互聯(lián)系還表現(xiàn)為它們之間的相互影響、相互作用。（2）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)與教學(xué)關(guān)系的觀點(diǎn)一是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)與教關(guān)系主要是根據(jù)學(xué)生的信息加工過程來考查雙邊活動的。二是只有保證信息的有意義加工才是學(xué)習(xí)與教學(xué)的真正有效結(jié)合。三是現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式-交互作用教學(xué)模式。第三章不同類型知識的學(xué)習(xí)（一）知識的概念與知識學(xué)習(xí)機(jī)制識記：（1）根據(jù)皮亞杰的思想和當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，我們把知識定義為：主體（學(xué)習(xí)者）及其組織。貯存于個體內(nèi)的即為個體的知識，貯存于個體外的即為人類的知識。（2）表征的定義；表征包括內(nèi)容與形式兩個方面及其關(guān)系。內(nèi)容是指表征所具有的實際信息，形式即表達(dá)內(nèi)容的方式。知識表征是指知識內(nèi)容在頭腦中的貯存形式。對知識表征的研究已成為當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的核心課題。（3）知識分類理論的基本假設(shè)：一、人類的一切后天習(xí)得的能力都是由知識構(gòu)成的。二、新的知識觀中要堅持用知識來解釋能力，同時知識中不僅包含了技能，也包含了認(rèn)知策略。三、不同類型的知識在人腦中的表征與貯存方式不一樣，獲得過程與條件也不一樣，測量與評價的標(biāo)準(zhǔn)也不同。領(lǐng)會：（1）加涅：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策性知識、策略性知識。（2）不能類型知識習(xí)得機(jī)制時記憶，進(jìn)入長時記憶并貯存下來。在一定條件下，長時記憶里的信息被提個階段。（二）知識的表征類型與作用識記：（1）命題是指表達(dá)陳述性知識意義的基本單元或成：論題和關(guān)系。系統(tǒng)和言語系統(tǒng)。表象系統(tǒng)利用表象編碼來貯存關(guān)于具體的客觀和事件的信息，言語系統(tǒng)則以語義編碼來貯存言語信息，這兩個系統(tǒng)既彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系。圖式；的關(guān)于事物的有組織的大的知識單元或表征大的有組織的信息意義。產(chǎn)生式系統(tǒng)：多個產(chǎn)生式會構(gòu)成產(chǎn)生式系統(tǒng)既經(jīng)過練習(xí)簡單產(chǎn)生式成的心理機(jī)制。領(lǐng)會：（1）命題網(wǎng)絡(luò)是一種具有層次性的結(jié)構(gòu)。認(rèn)義知識是以層次結(jié)構(gòu)貯存的。圖式的功能；圖式對當(dāng)前的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)的影響表現(xiàn)為對新學(xué)習(xí)前學(xué)習(xí)中進(jìn)行推理。程序性知識分為兩大類：模式識別程序、動作序列程序能夠識別某一特定的刺激模式和對事物加以分類和判斷。應(yīng)用：（1）陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系與區(qū)別；區(qū)別：從功能上看，前者是用于說明事物的狀況、特點(diǎn)及關(guān)系，回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進(jìn)行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題。從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間關(guān)鍵是知識有著不同表征。然而從另一方面來看，二者又是密切聯(lián)系的。首為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。（2）知識的作用：知識是人們活動的定向工具；知識是能力結(jié)構(gòu)的基本構(gòu)成要素之一；知識的掌握程度制約著問題解決（知識應(yīng)用）水平。（三）概念與規(guī)則的學(xué)習(xí)識記：（1）概念定義是指同類事物共同的本質(zhì)特性的概鍵特征。概念的屬性；概念屬性是指概念的一切正例所具有的共同本質(zhì)屬性，也分出各種不同的概念。規(guī)則的定義；從本質(zhì)上講，規(guī)則是指人腦對事物間關(guān)系或規(guī)律的反映。表述。認(rèn)知技能是人們借助于內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力般的認(rèn)知技能。領(lǐng)會：（1）包括概念名稱、概念定義、概念屬性、概念是指概念的可知覺的實際例子。概念的功能；于簡化知識，使學(xué)生的知識更加條理化；概念的學(xué)習(xí)也使學(xué)生擴(kuò)充了知識。從發(fā)展與教育心理學(xué)角度來看，學(xué)生概念獲概念的形式，而學(xué)生獲得概念的主要方式是概念同化。1）概念形成。它是對設(shè)-檢驗的方式來獲得有關(guān)概念的。兒童概念形成主要經(jīng)歷三個階段：一是抽象化階段；二是類化階段；三是辨別階段。教育心理學(xué)認(rèn)為學(xué)生特別是小學(xué)生掌握概念主要是概念同化方式。2）概念同化。同化原是皮亞杰圖式理論中的重要概念。它是指在兒童認(rèn)識過程中將新知識加以變換，納入原有圖式，使原有圖式不斷擴(kuò)大。概念同化的學(xué)習(xí)方式屬于接受學(xué)習(xí)。概念同化有以下三種基本方式：類屬性同化、總括性同化、并列結(jié)合性同化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。應(yīng)用：（1）概念同化有以下三種基本方式：類屬性同化、總括性同化、并列結(jié)合性同化。1）類屬性同化。新的命題稱之為類屬性同化。2）總括性同化。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)3）并列結(jié)合性同化。當(dāng)新的概念或命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不能產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，這種變化既有質(zhì)變也有量變。分析影響學(xué)生概念學(xué)習(xí)的因素：1、驗。2、教學(xué)因素：多用變式、多用比較、使用肯定實例和否定實例。第四章 學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（一）學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知策略性質(zhì)和關(guān)系識記：（1）學(xué)習(xí)策略是指在特定的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)略既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，又可以是外顯的程序與步驟。方法說，該觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是具性知識這一范疇的。梅耶。對于以上四種觀點(diǎn)，更傾向第三種。元認(rèn)知是一種個體有意識的行為，個體通過元認(rèn)知，對自己的認(rèn)知行為進(jìn)行觀察和思考，并成為自己的認(rèn)知行為的觀察者、分析者和評價者。元認(rèn)知是現(xiàn)代心理學(xué)基礎(chǔ)。領(lǐng)會：（1）在心理學(xué)研究領(lǐng)域，布魯納早在1956年在“學(xué)會學(xué)習(xí)”概念的基礎(chǔ)上，就提出了“認(rèn)知策略”的概念。教會學(xué)生學(xué)2070年代后期又提出了“元認(rèn)知”的概念。認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)資源管理策略。學(xué)習(xí)策略是對內(nèi)調(diào)控的技能；反映人類認(rèn)童的學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)和應(yīng)用受其整個認(rèn)知發(fā)展水平的制約。應(yīng)用：（1）結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計學(xué)習(xí)策略；（2）結(jié)合教育實際談元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)與作用①元認(rèn)知的知識主要包括以下三個方面的內(nèi)容：有關(guān)個人作為學(xué)習(xí)者的知識、有關(guān)任務(wù)的知識、有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用有關(guān)學(xué)習(xí)策略方面的知識。元認(rèn)知控制包括三個方面：計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)。②元認(rèn)知可以提高學(xué)生認(rèn)知活動的效率和效果；促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展；元認(rèn)知能有助于學(xué)生主體性的發(fā)展。（二）認(rèn)知過程中的基本學(xué)習(xí)策略識記：（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)過程模型；精加工策略的意義性要與學(xué)習(xí)者已有的知識略比單一的策略好。復(fù)述、精加工和組織策略的定義是組織中的具體方式、方法或途徑。精加工策略強(qiáng)調(diào)的是新舊知識之間的聯(lián)系，組織策略則強(qiáng)調(diào)的是新知識與新知識之間的聯(lián)系。領(lǐng)會：（1）一是能否對有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容給予選擇性注重要信息并對重要信息保持高度的警覺，是判斷學(xué)習(xí)者是否會學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志。類比法、比較法、記筆記法。識的歸類整理；概括組織或綱要策略，主要用于把握文章的結(jié)構(gòu)。3.應(yīng)用：（1）結(jié)合教學(xué)應(yīng)用記筆記策略；復(fù)習(xí)筆記內(nèi)容是一種精加工或再加工過程，所以能促進(jìn)學(xué)習(xí)。為了培養(yǎng)學(xué)生做筆記的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師講課時應(yīng)注意：講課速度不宜過快；重復(fù)比較復(fù)雜的材料；把重點(diǎn)寫著黑板上；為學(xué)生提供一套完整和便于復(fù)習(xí)的筆記。（2）結(jié)合教學(xué)應(yīng)用組織策略：組織策略的具體實施過程概括如下：一是提取項目；二是對項目進(jìn)行歸類；三是確定各類之間的關(guān)系；四是按已確定的關(guān)系將項目組織起來。（三）學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練識記：（1）的三個階段，即表征問題、解答問題、思路總結(jié)。2.（2）元認(rèn)知策略訓(xùn)練主要環(huán)節(jié)：教育心理學(xué)研究認(rèn)為，小學(xué)生的元認(rèn)知策略訓(xùn)練，其實質(zhì)是對學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控能力的訓(xùn)練。具體講，自我監(jiān)控包括八個環(huán)節(jié)：即計劃、準(zhǔn)備、意識、方法、執(zhí)行、反饋、補(bǔ)救和總結(jié)。領(lǐng)會：（1）開展學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練條件；1）學(xué)生的自身條件：學(xué)生自身的學(xué)習(xí)策略、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)生的能力尤其是智力潛能。2）學(xué)習(xí)者自我有效感：自我有效感會影響學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)與成就行為，成就行為的反饋又會對自我有效感與學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生影響。3）教師的訓(xùn)練指導(dǎo)思想。（2）學(xué)習(xí)策略、自我效能感與成就行為的關(guān)系：自我有效感會影響學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)與成就行為，成就行為的反饋又會對自我有效感與學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生影響。應(yīng)用：（1）學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練時，關(guān)鍵要有兩個基本指導(dǎo)原則，其一是合理選擇教學(xué)訓(xùn)練模式；其二是合理選擇教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)上對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模式有兩種：專門化的教學(xué)模式、學(xué)科滲透式的教學(xué)模式。（2）結(jié)合教學(xué)談學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中應(yīng)注意的問題：要制定一套外顯的、可操作的訓(xùn)練程序；要通過實例或結(jié)合學(xué)科訓(xùn)練；第五章 解決問題與創(chuàng)造性培養(yǎng)（一）問題與問題解決性質(zhì)識記：（1）之間有某些障礙需要加以克服的情境。成分：給定、目標(biāo)、障礙。驗性。設(shè)四階段模式。領(lǐng)會：（1）這個模式的特點(diǎn)是不僅描述了解補(bǔ)空隙過程是解決問題的核心。（2）格拉斯解決問題模式：格拉斯認(rèn)為解決問題的過程可以劃分為互相區(qū)別與聯(lián)系的四個階段：形成問題的初始表征、制定計劃、重構(gòu)問題表征、執(zhí)行計劃和檢驗結(jié)果。應(yīng)用：（1）結(jié)合教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用奧蘇伯爾解決問題模式；（2）解決問題模式研究的新發(fā)展：最近的解決問題信息加工模式認(rèn)為，解決問題信息加工模式包括問題理解的交互建構(gòu)模式和問題解決執(zhí)行的操作模式兩部分。一個體對問題情境的理解是通過情境信息與認(rèn)知圖式交互作用；二是依據(jù)形成的問題表征指導(dǎo)解決問題操作。（二）解決問題的心理機(jī)制識記：（1）問題表征的意義；（2）——基斯——多德森”法則，每一項工作任務(wù)都有其最佳的動機(jī)水平。領(lǐng)會：（1）根據(jù)人的信息加工的系列化和容量有限的特點(diǎn)，在實際教學(xué)中把問題解決過程分解為：形成問題表征（個步子：問題的字面理解、問題的深層理解）、設(shè)計解題計劃、執(zhí)行解題計劃、監(jiān)控解題過程。心理定勢的主要表現(xiàn)；1）作用還極明顯地表現(xiàn)在“功能固著”上，它指人們不能以一種新奇的方式去看待熟悉物體的功能。鄧克爾“蠟燭問題”實驗。2）類比解題定勢。鄧克爾“射線治療問題”實驗。有效的解決問題者具有的條件：解決問題者應(yīng)該為自己儲備大量的隱喻中獲得幫助；解決問題著應(yīng)在個體最佳動機(jī)水平上進(jìn)行操作。應(yīng)用：（1）騰伯格認(rèn)為有三信息表征、策略形成、資源分配、監(jiān)控、評價。（2）結(jié)合教學(xué)談專家與新手解決問題能力的差異：格拉澤。有意義的知表征問題的時間差異；問題表征深度的差異；自我監(jiān)控能力的差異。者對問題的分析與表征水平、解題者心理定勢、解題者的思維策略。（三）創(chuàng)造性概述與創(chuàng)造性培養(yǎng)識記：（1）創(chuàng)造性的定義；體所具有的潛在創(chuàng)造傾向或過程。創(chuàng)造性的核心是創(chuàng)造性思維。（2）當(dāng)代創(chuàng)造性理論的主要觀點(diǎn)：一、創(chuàng)造力的三維模型理論，是斯騰伯格在《創(chuàng)造力的性質(zhì)》一書中提出來的。二、創(chuàng)造力的多因素理論。是斯騰伯格和洛巴特提出的，個體的創(chuàng)造力受到六個因素的影響：智力、知識、認(rèn)知風(fēng)格、人格特征、動機(jī)、環(huán)境。領(lǐng)會：（1）和集中性思維的統(tǒng)一；創(chuàng)造性思維需要直覺思維和邏輯思維互補(bǔ)。2）學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)：在整個小學(xué)階段，兒童創(chuàng)造力發(fā)展的基本趨勢是：小學(xué)剛?cè)雽W(xué)時，兒童創(chuàng)造力下降，然后呈現(xiàn)直線上升趨勢；四年級時變化不大，而五年級起又開始上升；六年級至初一又變化不大。總之，在小學(xué)階段兒童創(chuàng)造力發(fā)展呈現(xiàn)出波浪式變化規(guī)律。特點(diǎn)：好奇心強(qiáng)，喜歡提出問題；善于大膽想象和幻想；直覺思維和靈感在兒童創(chuàng)造力中起著重要作用。托蘭斯，關(guān)于高創(chuàng)造性人格特征的研究。應(yīng)用：（1）一、創(chuàng)造力與智創(chuàng)造力與社會環(huán)境、家庭教育的關(guān)系。（2）創(chuàng)造性培養(yǎng)中應(yīng)注意的問題：一創(chuàng)設(shè)有利于兒童創(chuàng)造力發(fā)展的環(huán)境。二注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格：保護(hù)兒童的好奇心；解除怕犯錯誤的恐懼心理；鼓勵學(xué)生與有創(chuàng)造性的人接觸；培養(yǎng)學(xué)生的恒心和毅力。三著重訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維：教學(xué)中注重運(yùn)用發(fā)散性思維方式提問；問題解決時老師要提出一題多解；注意質(zhì)疑和批判性思維能力的培養(yǎng)。第六章態(tài)度、品德的形成與改變（一）態(tài)度與品德的性質(zhì)識記：（1）態(tài)度是指習(xí)得的、影響個人對特定對方式傾向。（2）態(tài)度的特征與功能：態(tài)度的特征：態(tài)度的社會性、態(tài)度的間接性、態(tài)度的針對性、態(tài)度的概括性。功能：價值表現(xiàn)的功能；調(diào)節(jié)功能；過濾功能。領(lǐng)會：（1）成分：認(rèn)知成分，是指個體對態(tài)度對象態(tài)度的核心成分。行為傾向成分，是指個體準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向，它與行為的預(yù)先安排或準(zhǔn)備有關(guān)。（2）雖有聯(lián)系，但也有明顯的區(qū)別。聯(lián)系：品德是調(diào)節(jié)人際關(guān)系起著重要的作用，是上層建筑的一部分，它是倫理學(xué)研究的對教育學(xué)的研究對象。（3）二者性質(zhì)是相同的。二者的結(jié)構(gòu)也是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個方面構(gòu)成的。區(qū)別：二者所涉及的范圍不同；價值的內(nèi)化程度不同。應(yīng)用：（1）品德的心理結(jié)構(gòu)中包括道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。（二）小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征識記：（2）前習(xí)俗水平：根據(jù)行為的具準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。習(xí)俗水平:著眼于社會的希望和要求，從社會并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣?guī)范。領(lǐng)會：（1）皮亞杰《兒童的道德判10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，成為他律道德10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為德。（2）柯爾伯格的品德發(fā)展理論：他將兒童的品德發(fā)展分為三種水平六個階段。一、前習(xí)俗水平：第一階段懲罰服從取向階段；第二階段相對功利取向階段。二、習(xí)俗水平：第三階段尋求認(rèn)可取向階段；第四階段遵守法規(guī)取向階段。三、后習(xí)俗水平：第五階段社會契約取向階段；第六階段普遍；倫理取向階段。應(yīng)用：（1）結(jié)構(gòu)教育談小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征對教育實踐的意義發(fā)展來看，關(guān)鍵年齡大致在二年級（9歲左右）。（三）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的心理過程與條件識記：（1）依從分為從眾和服從兩種。從眾而采取與大多數(shù)人一致的行為。認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。（2）認(rèn)知失調(diào)：是態(tài)度改變的先決條件。領(lǐng)會：（1）內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一就形成了。醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段、自新階段。影響態(tài)度與品德形成與改變的主要因素意義：方式、適時的批評與鼓勵、榜樣與同伴作用。內(nèi)部條件：認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認(rèn)知發(fā)展。應(yīng)用：（1）結(jié)合教育談當(dāng)前小學(xué)生品德培養(yǎng)的主要方式：有效的說服；要為學(xué)習(xí)者樹立良好的榜樣；利用團(tuán)隊約定形成良好態(tài)度與品德；通過討論不斷提高價值辨析能力；給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。第七章 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念與發(fā)展識記：（1）所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，是由外在知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化而來的。（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量原有知識的鞏固程度。領(lǐng)會：（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展意義（二）學(xué)習(xí)遷移概念與發(fā)展識記：（1）學(xué)習(xí)遷移視為一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影就是發(fā)生了學(xué)習(xí)遷移。（2）學(xué)習(xí)遷移類型：根據(jù)遷移的性質(zhì)進(jìn)行的分類：正遷移、負(fù)遷移。根據(jù)遷移的抽象概括程度的變化特點(diǎn)的分類：縱向遷移、橫向遷移。根據(jù)遷移內(nèi)容的分類：特殊成分的遷移、非特殊成分的遷移。領(lǐng)會：（1）歷史上有對形式訓(xùn)練說批判的弱方法必須長期反復(fù)的實踐才能有效應(yīng)用。（2）學(xué)習(xí)遷移在教育上的作用：直接作用：就是學(xué)習(xí)遷移對學(xué)生在當(dāng)前的學(xué)校學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的影響。間接作用：就是學(xué)習(xí)遷移對學(xué)生在學(xué)校畢業(yè)后的社會生活中所產(chǎn)生的影響。應(yīng)用：（1）主要步驟：建立等組較實驗組與控制組的結(jié)果；得出結(jié)論確定是否發(fā)生遷移。（三）現(xiàn)代學(xué)習(xí)遷移理論識記：（1）性。（2）領(lǐng)會：（1）先行組織者概念及教育意義；奧蘇伯爾設(shè)計“先行組織者”。所謂先行組織者概念，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，由于它通常先用學(xué)生能懂的語言在介紹學(xué)習(xí)材料本身以前呈現(xiàn)出來，以便建立有意義學(xué)習(xí)的心向，故稱其為先行組織者。設(shè)計適當(dāng)?shù)摹跋刃薪M織者”作為影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，這不僅是研究學(xué)習(xí)與遷移的一種策略，也是一種重要的教學(xué)策略。3.（2）比較兩種組結(jié)者：一類是陳述性組織者，即在不熟悉的材料情境下，當(dāng)學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計一個概括性和包容性水平都高于要學(xué)習(xí)的新材料的組織者。另一類是比較性組織者，用于較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，即當(dāng)學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了可以利用的同化新知識的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清楚或不鞏固，不穩(wěn)定，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對新舊知識之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計一個揭示新舊知識異同的組織者。4.（四）影響學(xué)習(xí)遷移的因素領(lǐng)會：（1）學(xué)習(xí)者的智力水平、學(xué)習(xí)者的和定勢。（2）影響學(xué)習(xí)遷移的客觀因素：學(xué)習(xí)材料的特征、學(xué)習(xí)情境的相似性、教師的指導(dǎo)。應(yīng)用：（1）結(jié)合教育談促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略確定以重要材料為核心；教學(xué)序列要保證從一般到個別，不斷分化；融會貫良好心理準(zhǔn)備。三、加強(qiáng)知識、技能的應(yīng)用與學(xué)習(xí)方法意識的策略。第八章 學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與維持（一）學(xué)習(xí)動機(jī)概述識記：（1）動機(jī)的定義是指由某種需要所引起習(xí)目的和學(xué)習(xí)期望。（2）學(xué)習(xí)動機(jī)分類及意義：根據(jù)動機(jī)的性質(zhì)劃分，人的動機(jī)可分為生理性動機(jī)與社會性動機(jī)。從學(xué)習(xí)動機(jī)來自學(xué)習(xí)內(nèi)外的維度來劃分：內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。根據(jù)動機(jī)作用的時間長短分為：近景動機(jī)和遠(yuǎn)景動機(jī)。奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的分類：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。領(lǐng)會：（1）喚醒功能、指向功能、維持與強(qiáng)化功能。（2）學(xué)