“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課程教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)培養(yǎng)探析

“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課程教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)培養(yǎng)探析［摘要］本文以功能語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)篇功能和篇章語(yǔ)言學(xué)的成篇性七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為理論基礎(chǔ)，通過(guò)分析基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的主位結(jié)構(gòu)、銜接、連貫可以培養(yǎng)學(xué)生的宏觀語(yǔ)篇意識(shí)；通過(guò)分析《基礎(chǔ)英語(yǔ)》課文語(yǔ)篇如何具備七個(gè)成篇性的標(biāo)準(zhǔn)可以培養(yǎng)學(xué)生的微觀語(yǔ)篇意識(shí)。［關(guān)鍵詞］基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)篇意識(shí)；語(yǔ)篇功能；成篇性目前，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者把語(yǔ)篇功能和篇章語(yǔ)言學(xué)理論運(yùn)用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)（羅雷、張淑芳，2005）［1］、寫(xiě)作教學(xué)(高玉芳，2004)［3］和綜合英語(yǔ)教學(xué)中（韓麗、張建平，2007）［4］，提出了相應(yīng)的語(yǔ)篇教學(xué)大多數(shù)采取的是一種“自上而下”的教學(xué)（高芳，2002）［2］、翻譯教學(xué)模式。多年來(lái)，基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂中模式，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法與語(yǔ)言的輸入，即側(cè)重學(xué)生的“純語(yǔ)言能力”的培養(yǎng)。然而，通過(guò)這種教學(xué)模式培養(yǎng)的學(xué)生，不僅在說(shuō)英語(yǔ)時(shí)不能成篇，寫(xiě)作水平也沒(méi)有得到提高。學(xué)生在講英語(yǔ)時(shí)，能來(lái)，學(xué)生口語(yǔ)不錯(cuò)，但是，仔細(xì)聽(tīng)來(lái)，他們的口語(yǔ)，沒(méi)有邏輯性，不能成為篇章。而且，很多學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章詞不達(dá)意，語(yǔ)法錯(cuò)誤隨處夠滔滔不絕，乍聽(tīng)起可見(jiàn)，行文缺乏邏輯性，篇章沒(méi)有連貫性。根據(jù)筆者近年來(lái)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)的親身體驗(yàn)，筆者認(rèn)為這些問(wèn)題存在的根源在于學(xué)生缺乏語(yǔ)篇意識(shí)，因此，在基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇意識(shí)。一、理論基礎(chǔ)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的創(chuàng)始人韓禮德（2000）認(rèn)為，語(yǔ)言的語(yǔ)篇功能和銜接得以體現(xiàn)。［5］篇章語(yǔ)言學(xué)學(xué)者主要通過(guò)主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)Beaugrande和Dresslor(1981)提出了七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：銜接、連貫、意向性、可接受性、信息性、情境性和互文性。［6］語(yǔ)篇功能是語(yǔ)篇功能是指用來(lái)組織語(yǔ)句,把單個(gè)的接起來(lái)的功能。換言之，它是用組成概念和人際意義的詞組、語(yǔ)句并際功能。［7］語(yǔ)篇功和銜接來(lái)體現(xiàn)。徐波（2009）把語(yǔ)篇分析的研究領(lǐng)情形、意態(tài)連將詞組、語(yǔ)句連綴成篇,用來(lái)實(shí)現(xiàn)概念功能和人能主要通過(guò)主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)功能的應(yīng)用到對(duì)政治演說(shuō)的分析中，開(kāi)拓了功能語(yǔ)篇域。［8］韓禮德（2000）根據(jù)主位和句項(xiàng)主位。［5］湯普森(2008)把特殊主位結(jié)構(gòu)分和多重主位。［9］成語(yǔ)篇的另一種結(jié)構(gòu)，本身結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度，把主位分成單項(xiàng)主位、復(fù)項(xiàng)主位為：主位等同、謂化主位、主位化評(píng)論、前置主位主位分為標(biāo)有記性和無(wú)標(biāo)記性主位。銜接是構(gòu)是創(chuàng)造語(yǔ)篇特征的資源。銜接手段主要有四種(Halliday&Hasan,2001)：照應(yīng)、省略、替代、連接。［10］筆者以功能語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)篇功能和篇章語(yǔ)言學(xué)的成篇性（篇章性）七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為理論基礎(chǔ)，通過(guò)分析基礎(chǔ)英語(yǔ)語(yǔ)篇的主位結(jié)構(gòu)、銜接可以培養(yǎng)學(xué)生的宏觀語(yǔ)篇意識(shí)；通過(guò)分析一個(gè)特定語(yǔ)篇如何具備七個(gè)成篇性的標(biāo)準(zhǔn)可以培養(yǎng)學(xué)生的微觀語(yǔ)篇意識(shí)。二、基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)語(yǔ)篇意識(shí)就是在課堂教學(xué)中，把語(yǔ)篇當(dāng)作一個(gè)整體,不孤立地評(píng)講字、詞、句和段落。不過(guò)于強(qiáng)調(diào)字、詞、句而忽略了整個(gè)篇章。［3］筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)主要包括了兩方面：運(yùn)用語(yǔ)篇功能理論來(lái)分析課文，培養(yǎng)學(xué)生的宏觀語(yǔ)篇意識(shí)和運(yùn)用成篇性的其他五個(gè)具體標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分析課文，培養(yǎng)學(xué)生的微觀語(yǔ)篇意識(shí)。（一）運(yùn)用語(yǔ)篇功能理論來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的宏觀語(yǔ)篇意識(shí)在基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂上，教師應(yīng)向?qū)W生講授語(yǔ)篇功能相關(guān)理論，主要是主位結(jié)構(gòu)、銜接和主位推進(jìn)模式，使學(xué)生對(duì)課文有整體上的認(rèn)識(shí)。筆者選用鄒為誠(chéng)主編的《綜合英語(yǔ)教程》（高等教育出版社第二版）第四冊(cè)第一課PackageDesign作為例子。首，先教師讓學(xué)生找出每段小句的主位(Theme)和述位(Rheme)，從主位和述位中，發(fā)現(xiàn)每段的主位推進(jìn)模式。如下：PrimoAngeli’sstudioinafashionabledistrictofSanFrancisco(T1)//hasthelookofapopartjoke(R1).Afive-footsausage(T2)//gazesatyoufromawall-painting.(R2)Ahugegranite(T3)//restsonatowerofstaledoughnuts(R3).I(T4)//wonderhowthedoughnutsbearup.(R4)Angeli(T4)//explains（R5）:Therock(T6)//isnotgranitebutpapier-maché.(R6)然后，教師引導(dǎo)學(xué)生找出主位推進(jìn)和發(fā)展的一些規(guī)律,這段的主位發(fā)展如下所示：Studio—>Afive-footsausage—>Ahugegranite—>I—>Angeli—>therock如上所示，我們發(fā)現(xiàn)，在六個(gè)主位中，除了I和Angeli之外，其他四個(gè)主位都集中在對(duì)studio的描述上，而該段的述位不盡相同。Fries（1983）［11］和Danes（1974）［12］認(rèn)為語(yǔ)篇具有多樣性，他們從不同的語(yǔ)篇中歸納出主位推進(jìn)模式。國(guó)內(nèi)學(xué)者如徐盛桓（1982）［13］、黃國(guó)文（1988）［14］、朱永生和嚴(yán)世清（2001）［15］、胡壯麟等（2005）［7］168對(duì)主位推進(jìn)模式都做了研究。綜合這些研究，可將主位推進(jìn)分為四類(lèi)：放射性、聚合型、階梯型和交叉型。按照國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)主位推進(jìn)模式的分類(lèi)，這一段屬于放射性主位推進(jìn)模式。第一段的主要大意就是對(duì)PrimoAngeli的工作室做了大概描述。如下圖所示：同時(shí)，教師可根據(jù)銜接手段來(lái)分析第一課的前五段。銜接是構(gòu)成語(yǔ)篇的另一種結(jié)構(gòu)。銜接手段主要有四種：照應(yīng)(reference)、省略(ellipsis)、替代(substitution)、連接(conjunction)。本課前五段的銜接手段統(tǒng)計(jì)如下：通過(guò)上表，我們發(fā)現(xiàn)，在前五段中，作者使用了連接這一銜接手段兩次，這表明，作者通過(guò)使用小句間的連詞（如but、because、and等）將兩個(gè)語(yǔ)篇成分連接成一個(gè)連貫復(fù)雜的語(yǔ)義單位。作者使用照應(yīng)并得以重復(fù)，或者說(shuō)還尚未在文中出五次，表明某一成分是否在前文出現(xiàn)過(guò)演說(shuō)中出現(xiàn)的語(yǔ)法資源。作者使用替代三次來(lái)避免再次提到上現(xiàn)過(guò)的詞語(yǔ)或成分。作者使用省略三次，其目的是回避重復(fù)整個(gè)小句或小句成分的語(yǔ)法資源。通過(guò)語(yǔ)篇功能的表現(xiàn)形式主位結(jié)構(gòu)、主位推進(jìn)模式和銜接，來(lái)分析課文可使學(xué)生掌握語(yǔ)篇脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合理解能力和運(yùn)用語(yǔ)篇知識(shí)獲取信息解決問(wèn)題的能力。（二）運(yùn)用成篇性理論來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的微觀語(yǔ)篇識(shí)意在培養(yǎng)語(yǔ)篇識(shí)意的宏觀層面，我們已經(jīng)談到了銜接、信息結(jié)構(gòu)和主位推進(jìn)模式（信息性），這里，筆者只探成篇性的另外五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。如何將連貫、意向性、可接受性、情境性和互文性應(yīng)用到基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，從而培養(yǎng)學(xué)生的微觀語(yǔ)篇識(shí)意?；A(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)結(jié)合“自下而上”和“自上而下”兩種方法。首先，教師可從整體語(yǔ)篇理解開(kāi)始，讓學(xué)生掌握語(yǔ)篇的社會(huì)、文化背景知識(shí)，重視培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇理解能力。［16］［17］交際能力的基礎(chǔ)是語(yǔ)言能力，在教學(xué)中重視語(yǔ)篇的銜接和連貫至關(guān)重要?；谡Z(yǔ)篇的理解，教師對(duì)語(yǔ)篇做高層次的講解，總結(jié)語(yǔ)篇主題意向性，通過(guò)類(lèi)比分析課外閱讀材料，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇分析能力。這里，筆者以《綜合英語(yǔ)教程》第四冊(cè)第四課TheDreamofanHour為例。具體來(lái)說(shuō)，教師在講解課文之前，首先，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)和圖書(shū)館查詢一些關(guān)于女權(quán)運(yùn)動(dòng)的背景知識(shí)（情境性和篇際性）。由于課文《一小時(shí)的故事》比較晦澀難懂，教師在課堂上應(yīng)先介紹有關(guān)課文作者凱特·蕭邦的背景。她是美國(guó)小說(shuō)家，她創(chuàng)作了大量以美國(guó)路易斯安那州克里奧爾人為背景的小說(shuō)。其次，教師應(yīng)該以篇章為切入點(diǎn)介紹本文大意：（故事中的女主人公）Mrs.Mallard有心臟病，在“喪夫”之后，承受住巨大的痛苦與悲傷，但是她還想通了，重新鼓起了生活的勇氣。然而，在見(jiàn)到自己并未出事的丈夫時(shí)，她卻因?yàn)榧?dòng)過(guò)度導(dǎo)致心臟病突發(fā)而死亡。作者想通過(guò)這樣一個(gè)例子告訴我們，雖然我們能夠承受住意外和不測(cè)之事的所帶來(lái)的打擊，但對(duì)于快樂(lè)的事或意外的驚喜千萬(wàn)不能太忘乎所以，否則就會(huì)樂(lè)極生悲，這才是最大的悲哀。同時(shí)，對(duì)待任何事情，都要有一種較冷靜的心態(tài)。這也許就是“不以物喜，不以己悲”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生很容易理解本文的體裁是記敘文。故事情節(jié)與心理活動(dòng)描寫(xiě)是記敘文的重心。同時(shí)，選擇合適的敘述角度也是記敘文關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，記敘文的篇章由四部分組成，即故事的開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)局。譬如在本課文中，第一段起著引子的作用，由于瑪拉德夫人為心臟病所困擾，因此對(duì)于她丈夫的死訊，大家盡量以一種緩和的語(yǔ)氣告訴她，引出下文。教師可先讓學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的方式厘清故事的開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，然后再總結(jié)各部分的大意。再次，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該向?qū)W生展示《一小時(shí)的故事》的事件發(fā)展和情景，學(xué)生的心理活動(dòng)會(huì)受到《一小時(shí)的故事》的事件發(fā)展影響。全文以女主人公Mrs.Mallard對(duì)丈夫死后的一系列反心理活動(dòng)變化，凱特·蕭和情景的應(yīng)和變化，勾畫(huà)出了女主人公的細(xì)致微妙的邦對(duì)女主人公的心理活動(dòng)變化的描寫(xiě)入木三分，這些心理活動(dòng)描寫(xiě)在形式上與意義上具有連貫性。比如，第五段在文中起承上啟下的作用，即女主人公的新生活如窗外的景色一樣，充滿生機(jī)和活力。最后，基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)將“下自而上”和“上自而下”兩種教學(xué)方式相結(jié)合。在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的同時(shí)，課文的重難點(diǎn)、語(yǔ)言點(diǎn)、釋義與賞析也應(yīng)該受到重視。比如，第二段中intelligence,assure,hasten,forestall等詞，第14段中impose…on…,noless,as等的用法需要教師詳細(xì)講解。同時(shí)，第八段中的something指代什么教師可以先讓學(xué)生討論，然后向?qū)W生解釋something指女主人公對(duì)生活改變的渴望，這種渴望一直存在于她的潛意識(shí)中，現(xiàn)在她逐漸意識(shí)到這種渴望是什么了。三、結(jié)語(yǔ)總之，基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)將“下自而上”和“上自而下”兩種教學(xué)模式相結(jié)合，而不是單一地采用某一種教學(xué)模式，否則，基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)很容易演變成“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的情況。通過(guò)本文分析，基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)主要包括：運(yùn)用語(yǔ)篇功能理論來(lái)分析課文，培養(yǎng)學(xué)生的宏觀語(yǔ)篇意識(shí)；運(yùn)用成篇性的其他五個(gè)具體標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分析課文，培養(yǎng)學(xué)生的微觀語(yǔ)篇意識(shí)。而且，這兩方面是相輔相成的，二者缺一不可。用主位結(jié)構(gòu)、主位推進(jìn)模式和銜接來(lái)分析課文可使學(xué)生掌握語(yǔ)篇脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生綜合理解能力和運(yùn)用語(yǔ)篇知識(shí)獲取信息解決問(wèn)題的能力。在將連貫、意向性、可接受性、情境性和互文性應(yīng)用到基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師還需要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言基本功，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的微觀語(yǔ)篇意識(shí)的目的?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】［1］羅雷，張淑芳.篇章語(yǔ)言學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)［J］.中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2005(12).［2］高芳.篇章意識(shí)與寫(xiě)作教學(xué)［J］.福建外語(yǔ)，2002(3).［3］高玉芳.論英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)翻譯教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)［J］.太原理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2004（2）.［4］韓麗，張建平.談綜合英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)［J］.教育與職業(yè)，2007（5）.［5］Halliday,M.A.K.2000.AnIntroductiontoFunctionalGrammar(2ndedition)［M］.London:EdwardArnold/Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress.［6］Beaugrande,R.,Dressler,W.1981.IntroductiontoTextLinguistics［M］.London:Longman.［7］胡壯麟，等.系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)概論［M］.北京大學(xué)出版社，2005.［8］徐波.葛底斯堡演說(shuō)的功能語(yǔ)篇分析［J］.宜賓學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（11）.［9］Thompson,G.2008.IntroducingFunctionalGrammar(2ndEdition)［M］.London:HodderArnold.［10］Halliday,M.A.K.,RHasan.2001.CohesioninEnglish［M］.ForeignLanguageTeachingandResearchPress.［11］徐盛桓.主位和述位［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，1982（1）.［12］Fries,P.H.1983.OntheStatusofThemeinEnglish［C］//JanosS.P.,EmelS.Micro-andMacro-connexityofDiscourse.Hamburg:Buske.［13］Danes,F.1974.FunctionalSentencePerspectiveandtheOrganizationof