教育理論與實(shí)踐

教育理論與教育實(shí)踐之間究竟應(yīng)是怎樣的關(guān)系，對(duì)此問題長(zhǎng)期以來沒有定論。從馬克思主義哲學(xué)角度進(jìn)行理解：理論來源于實(shí)踐，又對(duì)實(shí)踐具有反作用，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但這與人們對(duì)馬克思主義理論力量的堅(jiān)信密切相關(guān)。從完美主義的理想出發(fā)，教育理論和教育實(shí)踐同處于一種和諧化一的狀態(tài)——既保持各自的優(yōu)勢(shì)，又相互融合，但現(xiàn)實(shí)中二者又往往以一對(duì)矛盾的姿態(tài)出現(xiàn)。正確理解教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系意義重大。本文著眼于教育理論的本土化，分析教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)之惑及理想之思。

一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)考察

（一）教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”

教育理論與教育實(shí)踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實(shí)踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的脫離。關(guān)于兩者脫離的原因，研究眾多，僅舉李秉德先生曾經(jīng)提出的“兩張皮”的理論來說明。李先生指出：“第一種情況是，有些教師并未認(rèn)真系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論，只是照著別人的老路子亦步亦趨，盲目模仿；第二種情況是，有些教育教學(xué)理論工作者，對(duì)于教育理論并未真正掌握，對(duì)于教育教學(xué)實(shí)際情況更是不甚了了，這樣的人寫起文章、書籍來只是照搬照抄，羅列教條；第三種情況是，由于理論表達(dá)深淺的程度與教師已有的水平不相符，因而產(chǎn)生不能很好地結(jié)合的情況；第四種情況是，從較高的教學(xué)理論到實(shí)際應(yīng)用，這中間還缺乏相應(yīng)的一系列過渡性學(xué)科的建設(shè)問題；第五種情況是，教學(xué)實(shí)際工作者運(yùn)用理論的態(tài)度與方法問題。”[1]教育理論工作者把自己置于教育實(shí)踐代言人的位置上，故意用高深、晦澀的語(yǔ)言描述淺顯的問題，以顯示理論的“陽(yáng)春自雪”。

實(shí)際上，“教育理論與教育實(shí)踐脫離”是一種二元對(duì)立的思維，其前提是希望以理論指導(dǎo)實(shí)踐，或是呼吁理論更多地關(guān)注實(shí)踐，致力于在理論與實(shí)踐之間建立溝通的橋梁，從而達(dá)到理論與實(shí)踐的相互促進(jìn)。同時(shí)，這種脫離也是雙向的，即教育實(shí)踐也存在脫離教育理論的一面。由于教育工作是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的工作，不少在教育中做出成績(jī)的人的確積累了大量的教育經(jīng)驗(yàn)，因而很容易出現(xiàn)唯經(jīng)驗(yàn)的傾向。現(xiàn)實(shí)表明，有不少實(shí)踐工作者漠視理論的運(yùn)用，完全憑自己的經(jīng)驗(yàn)從事。這種僅僅靠自己的經(jīng)驗(yàn)、無(wú)視理論指導(dǎo)的教育不僅不能促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展，更不能促進(jìn)教育理論的發(fā)展。

如果說“脫離”是確實(shí)存在的，那么這種脫離就應(yīng)該有其合理性的一面而不應(yīng)該一味批判。教育理論本身的多層次性和教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性決定了理論與實(shí)踐在一定程度上各按自己的邏輯發(fā)展，二者的“脫離”有一定的合理性。教育理論作為對(duì)教育踐的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)或認(rèn)識(shí)結(jié)果，有洞察和預(yù)測(cè)實(shí)踐的功能，但也有自身的局限性，因此，理論或落后或同步或超前于實(shí)踐的發(fā)展，都屬于正?，F(xiàn)象。任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊活動(dòng)，不同的教育實(shí)踐之間的差別甚大。教育理論若貼近其中某種實(shí)踐，也就可能遠(yuǎn)離其他更多的實(shí)踐，其本身也會(huì)因喪失普適性而不成其為理論。從這個(gè)意義上不妨說，任何理論都同實(shí)踐間保持或遠(yuǎn)或近的距離。如果理論與實(shí)踐之間是“零距離”的話，“理論聯(lián)系實(shí)踐”這個(gè)命題也就失去意義。所以說，教育理論與教育實(shí)踐之間的“脫離”有時(shí)候也是促進(jìn)理論與實(shí)踐融合的以退為進(jìn)的明智選擇。

（二）教育理論對(duì)教育實(shí)踐的“指導(dǎo)”

“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”曾經(jīng)是人們對(duì)二者關(guān)系的完美詮釋。然而，現(xiàn)在人們多不敢、不愿或認(rèn)為不能提理論指導(dǎo)實(shí)踐，為什么?“不敢”是心虛，因?yàn)橛械睦碚摰拇_不是來源于實(shí)踐。如果說理論不是來源于實(shí)踐，那么來源于哪里?只能是純理論，是思辨。這種從文本到文本所得出的結(jié)論，其價(jià)值取決于第一個(gè)文本的正確程度。如果所參照的文本也是理論文字的推演，正確與否尚不可知，那怎么能保證得出確且有指導(dǎo)性的結(jié)論?即使參照文本來源于實(shí)踐，現(xiàn)實(shí)條件的變化也使這種理論缺乏現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。因此這樣的理論確實(shí)不敢指導(dǎo)實(shí)踐，也難以指導(dǎo)實(shí)踐?！安辉浮笔抢碚撜叩那甯?，認(rèn)為理論是陽(yáng)春白雪而實(shí)踐是下里巴人。而“不能”則是教育理論難以指導(dǎo)教育實(shí)踐的最重要原因。其原因之一是理論不是來源于實(shí)踐，指導(dǎo)不了；原因之二是理論是否正確、是否具有操作性、是否為實(shí)踐者提供了理解和應(yīng)用教育理論的過渡性知識(shí)，難以把握。然而仔細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)根本問題之所在：人們?cè)谄诖碚撝笇?dǎo)實(shí)踐時(shí)，總認(rèn)為理論是正確的，這就犯了認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。只要仔細(xì)分析理論，就會(huì)發(fā)現(xiàn)理論也有正確和錯(cuò)誤之分，也有超前和滯后之分。正確的教育理論有促進(jìn)實(shí)踐發(fā)展、起積極推動(dòng)作用的可能，而片面、錯(cuò)誤的理論從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看必然會(huì)危害實(shí)踐。單純提“教育理指導(dǎo)實(shí)踐”本身極易使人忽視對(duì)理論本身合理性的審視和分析。這種關(guān)于“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的觀念，實(shí)際上假定所有實(shí)踐工作者是在同樣的環(huán)境、條件下工作的，并假定實(shí)踐工作者的頭腦中是一片“理論的真空”，可以聽?wèi){別人把理論塞進(jìn)自己的頭腦。由于這種假設(shè)不能成立，故要求理論指導(dǎo)這樣的“實(shí)踐”，實(shí)際上是對(duì)理論的苛求。[2]

究竟應(yīng)該強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)實(shí)踐，還是本著理論聯(lián)系實(shí)踐的觀點(diǎn)要求理論更為關(guān)注實(shí)踐，學(xué)者們莫衷一是。有學(xué)者認(rèn)為，一味籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，尤其是聯(lián)系眼前的現(xiàn)實(shí)，會(huì)造成工具理性的盛行——把教育理論看作一套操作程序從而導(dǎo)致實(shí)踐中心主義盛行，淡化了教育理論的終極價(jià)值追求，失去了理論升華與超越的動(dòng)力。強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的超越，以追求教育真知的姿態(tài)超越時(shí)代、引導(dǎo)時(shí)代，這樣才能使教育理論具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的生命力；[3]也有學(xué)者認(rèn)為，目前的教育理論“上不著天，下不著地”，理不足以服人，論不足以踐行，缺乏通往實(shí)踐的橋梁與紐帶，無(wú)法在現(xiàn)實(shí)的土地上著陸——或是故意把淺顯的問題“貴族化”，或是故意用一些“舶來”文字替換本土文字，構(gòu)造新詞以表達(dá)思想，使理論與實(shí)踐漸行漸遠(yuǎn)。[4]現(xiàn)實(shí)的情況是：理論工作者在努力地指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐工作者也在積極地學(xué)習(xí)理論，兩個(gè)隊(duì)伍都很重視“聯(lián)系”，但為什么還不斷有教師指出“理論工作者的話我們聽不懂，而我們的話、要求，教育理論家也聽不懂，或者表面字句能聽懂但并不理解”，“他們的理論不解決實(shí)際問題”；理論工作者則指出“教師的理論素質(zhì)太低，我講了多少遍，他們還是沒明白”，“已經(jīng)有這么多的好理論，教師不去用，還一再‘呼喚’理論”。教育理論究竟能否指導(dǎo)教育實(shí)踐?籠統(tǒng)地這么說是有問題的。我們首先必須弄清楚什么樣的理論指導(dǎo)什么樣的實(shí)踐以及什么樣的實(shí)踐需要理論指導(dǎo)。

二、教育理論與實(shí)踐關(guān)系的理論探究

（一）教育理論與教育實(shí)踐的內(nèi)涵考證

教育學(xué)界往往把教育理論定義為“借助于一系列教育概念、教育判斷和推理所表達(dá)出來的關(guān)于教育的本質(zhì)及其規(guī)律的知識(shí)體系?！被蛘呤恰叭藗?cè)趯?duì)教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐的抽象、概括和總結(jié)的基礎(chǔ)上形成的專門化、系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)。”布列欽卡將教育理論分為三類：教育的科學(xué)理論，即教育科學(xué)；教育的哲學(xué)理論，即教育哲學(xué)；實(shí)踐教育理論，即實(shí)踐教育學(xué)。教育科學(xué)主要研究教育事實(shí)，揭示教育規(guī)律，說明教育“是什么”；教育哲學(xué)主要從哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，透過理性的批判，建立價(jià)值與規(guī)范；實(shí)踐教育學(xué)或教育實(shí)踐學(xué)則為教育行為和活動(dòng)提供實(shí)用的命題系統(tǒng)。他認(rèn)為，教育理論唯有朝著這種分化的方向前進(jìn)，才能有助于教育知識(shí)的增長(zhǎng)。[5]陳桂生教授在布列欽卡“三分法”的基礎(chǔ)上提出了教育理論的“四分法”，把教育理論論都具有“指導(dǎo)”實(shí)踐的作用和價(jià)值。[14]

“所有理論要么是它所描述的過去實(shí)踐的理論，要么是它所指向的未來實(shí)踐的理論，而且理論本身就是一種實(shí)踐。純粹的實(shí)踐……本身總是某種理念的實(shí)踐?！盵15]學(xué)者瑞安的這段話說明了兩點(diǎn)：一是理論一定是關(guān)于實(shí)踐的理論，不觀照實(shí)踐的純之又純的理論是不存在的，極端地說，理論本身就是一種實(shí)踐。二是實(shí)踐一定是在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐，不與理論相聯(lián)系的純之又純的實(shí)踐也是不存在的。任何實(shí)踐活動(dòng)都是在一定理論指導(dǎo)下進(jìn)行的，只不過這種理論有可能是教育實(shí)踐工作者的“個(gè)人理論”，而不一定是教育理論家的理論。

三、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的理想建構(gòu)

（一）教育理論實(shí)踐化

教育理論的實(shí)踐化就是指教育理論工作者要深入、回歸教育實(shí)踐，從實(shí)踐中提煉理論并把理論運(yùn)用于實(shí)踐，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。教育理論必須扎根于教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)土壤，教育理論工作者除了要真正尊重實(shí)踐的發(fā)展外，還必須親自去關(guān)注、深入到中間環(huán)節(jié)，觀察教育實(shí)踐所發(fā)生的變化，在實(shí)踐中鑒別哪些理論已經(jīng)暗淡無(wú)光，哪些理論仍然生機(jī)勃勃。

教育理論工作者回歸實(shí)踐，是以一種人世的態(tài)度對(duì)待教育研究、對(duì)待教育生活。教育理論工作者只有在教育實(shí)踐中才能安身立命，也只有在實(shí)踐中，教育理論工作者的“觀世界”、“思世界”及“說世界”才更接近教育世界本身。教育理論工作者回歸實(shí)踐就是要在豐富的教育實(shí)踐中去尋找研究的問題，建構(gòu)理論，去判斷理論的價(jià)值，探究教育的意義。教育理論工作者回歸教育實(shí)踐，要實(shí)現(xiàn)個(gè)人生活方式的重構(gòu)，實(shí)際上就是要在教育的生活體驗(yàn)中通過自我認(rèn)識(shí)、自我批判和自我控制來改善自己，創(chuàng)造更完美的教育生活。長(zhǎng)期以來，教育理論工作者與中小學(xué)教師生活在不同的工作領(lǐng)域，擁有各自不同的生活環(huán)境、生活方式和生活話語(yǔ)。教育理論工作者回歸教育實(shí)踐，不是要把自己所掌握的理論灌輸或強(qiáng)加給中小學(xué)教師，而是要和他們一起形成一個(gè)對(duì)話反思的共同體。教育理論主體必須考慮到教育實(shí)踐主體的知識(shí)背景、內(nèi)心感受和實(shí)際需求，必須把伴隨時(shí)代發(fā)展的教育實(shí)踐納入自己的研究視野，把握教育實(shí)踐，分析教育實(shí)踐，用鮮活的教育實(shí)踐滋養(yǎng)教育理論，使教育理論的發(fā)展走向系統(tǒng)化、科學(xué)化、樸實(shí)化。

反之，外在于教育實(shí)踐的研究者得出的結(jié)論很難具有普適性。因?yàn)檫@樣的研究者不可能對(duì)教育實(shí)踐有深入的了解和深刻的體驗(yàn)，因?yàn)樗窃谛畔⒉蝗那榫诚逻M(jìn)行抽象與概括的，故其結(jié)論很可能不夠客觀。況且教育實(shí)踐要受到多種因素的制約，如教育制度、教育政策、教學(xué)慣習(xí)等，并不是只受教育理論的指導(dǎo)。各種影響教育實(shí)踐的因素之間存在復(fù)雜的相互作用，所以理論所設(shè)定的變化在教育實(shí)踐中似乎總是難以出現(xiàn)，或者說教育實(shí)踐中發(fā)生的變化離人們的理論期待總有一定的距離。人們總是期望教育理論在實(shí)踐中發(fā)生作用的機(jī)制同自然科學(xué)理論一樣：給定適當(dāng)?shù)臈l件，相應(yīng)的結(jié)果就必然出現(xiàn)且不會(huì)有任何偏差。但現(xiàn)實(shí)中，教育理淪并非線性地作用于教育實(shí)踐，它總要經(jīng)過許多中間環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)都有許多人為因素的影響。所以，我們?cè)试S教育理論與實(shí)踐短暫的偏離，而深入實(shí)踐，教育理論者就能很快發(fā)現(xiàn)這種偏離，進(jìn)而通過對(duì)理論的修正使其更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論實(shí)踐化就是保持教育理論的生機(jī)與活力、保證理論的指導(dǎo)作用正常發(fā)揮的必要條件。

（二）教育實(shí)踐理論化

教育實(shí)踐理論化是指在教育實(shí)踐過程中，教育實(shí)踐工作者通過提升自身的理論修養(yǎng)，選擇適合的教育理論，注意總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并通過理論的提煉、概括，使其更加完善并具有一定的指導(dǎo)意義。對(duì)我國(guó)的教育實(shí)踐者來說，最突出的是對(duì)個(gè)人實(shí)踐中體現(xiàn)的個(gè)人內(nèi)在理淪的忽視。忽視個(gè)人內(nèi)在理論，就會(huì)把個(gè)人實(shí)踐的改變寄托在他人提供的具體的操作指導(dǎo)上，自己無(wú)法成為教育改革能動(dòng)的、自覺的創(chuàng)造者，也無(wú)法在創(chuàng)造性實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)的偏差還導(dǎo)致教師通常不把自己當(dāng)做一個(gè)研究者，教師通常不認(rèn)為對(duì)自身教育實(shí)踐(包括個(gè)體的群體的)的改革性研究是十分重要且有多重意義的研究。因此，要做到教育實(shí)踐理論化，一方面教育實(shí)踐主體必須充分認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值，全面正確地認(rèn)識(shí)教育理論，學(xué)會(huì)選擇適合自己的教育理淪，不能寄希望于所有的教育理論都提供指導(dǎo)教育實(shí)踐的具體操作方法；也沒有必要在教育理論主體面前喪失自己的話語(yǔ)權(quán)，而是應(yīng)該學(xué)會(huì)與教育理論主體對(duì)話、交流，并勇于發(fā)表自己對(duì)教育實(shí)踐或者教育理論的理解和看法。另一方面，教育實(shí)踐主體不能滿足于備好課、上好課，把教育實(shí)踐當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)性的技術(shù)活動(dòng)，而應(yīng)該學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)理論，選擇正確、適合的教育理論，善于用這些教育理論對(duì)自己的內(nèi)在理論進(jìn)行補(bǔ)充，不斷修正、充實(shí)、重構(gòu)自己的內(nèi)在理論，并積極地將自己掌握的教育理論運(yùn)用于教育實(shí)踐，改善自己的教育教學(xué)，成為一個(gè)自覺的研究者。

（三）教育理論與教育實(shí)踐的本土化

任何教育理論都是在一定的民族文化環(huán)境中孕育和發(fā)展起來的，體現(xiàn)出濃郁的民族文化特色。任何教育理論都體現(xiàn)出教育研究者不同文化環(huán)境下特定的思維方式、價(jià)值觀念和心理習(xí)慣，體現(xiàn)出教育認(rèn)識(shí)上的文化風(fēng)格差異，形成教育理論不同的民族文化傾向。由于不同國(guó)家、不同地域的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景不同，教育發(fā)展的水平也不盡相同，這說明教育實(shí)踐只能是一種本土性的實(shí)踐而不是普遍性的實(shí)踐．盡管不同地域的教育實(shí)踐也具有某種共通性。”[16]仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的矛盾在相當(dāng)程度上是因?yàn)樗敛环斐傻摹１热鐚?duì)話教學(xué)理論在建立平等和諧的師生關(guān)系及尊重學(xué)生的主體地位、激發(fā)學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性方面具有無(wú)與倫比的優(yōu)勢(shì)，但在我國(guó)的推行卻困難重重，原因就在于我國(guó)的傳統(tǒng)文化更看重內(nèi)斂，所謂“君子敏于行而訥于言”。如果不對(duì)這種理論進(jìn)行本土化改造，就很難取得預(yù)想的效果。所以說，對(duì)一次次移植外來的教育理論缺少必要的批判和轉(zhuǎn)化，是長(zhǎng)期以來困擾教育學(xué)研究與實(shí)踐親近的重要原因。“照著相關(guān)學(xué)科‘說話’，移植相關(guān)學(xué)科的問題和結(jié)論，致使教育研究總是從別的學(xué)科那里借來問題和結(jié)論”。[17]大概就是因?yàn)槟切﹣碜試?guó)外的教育學(xué)的思想、教育的方法，不能夠適應(yīng)中國(guó)社會(huì)文化環(huán)境和教育現(xiàn)實(shí)的需要，或者說不能夠說明中國(guó)的教育現(xiàn)象，解釋和解決中國(guó)教育自身的問題或社會(huì)需要教育解決的問題。所以說，探究教育理論與實(shí)踐的