第四章學習理論

第四章學習理論第一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五第一節(jié)學習及其理論發(fā)展

一、學習的界定（一）概念學習是指基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。第二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）特點1.學習是由于練習或反復經(jīng)驗而引起心理和行為的變化。本能、疲勞、適應和成熟

第三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.學習引起的行為變化即時的延遲的（行為潛能或思維）第四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.學習總是要通過操作表現(xiàn)出來的，但學習與操作表現(xiàn)不能等同學習的表現(xiàn)有時多于學習本身，有時少于學習本身。第五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五4.產(chǎn)生學習的方式有很多種有時是有意識的，有時是無意識的。

內(nèi)隱學習：自己沒有意識到學習的發(fā)生（遺忘癥病人）外顯學習：意識到學習的發(fā)生第六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五二、學習的分類（一）學習結(jié)果分類

1言語信息學習2智力技能學習3認知策略的學習4態(tài)度的學習5動作技能的學習

第七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）學習性質(zhì)和形式分類

1.接受學習和發(fā)現(xiàn)學習2.意義學習和機械學習第八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）按學習的意識水平分類內(nèi)隱學習是指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學習。外顯學習則指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反應的學習。第九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五三、學習理論的發(fā)展（一）現(xiàn)代學習理論的發(fā)展淵源構(gòu)造主義學派：馮特對研究人類意識經(jīng)驗有興趣，他試圖把意識分析為許多最小的構(gòu)成要素

機能主義：不是去研究一種孤立的現(xiàn)象，而是研究意識與環(huán)境的關系

格式塔學派

：整體不是其各部分的總和行為主義學派：

第十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）行為主義學習理論的發(fā)展脈絡巴甫洛夫華生格思里赫爾桑代克斯金納第十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）認知派學習理論的發(fā)展脈絡1.格式塔強調(diào)人類學習與動物不同、認知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造性等，這些都為現(xiàn)代認知心理學奠定了基礎

2.20世紀60年代的分化認知主義，即信息加工論，將人腦比擬為電腦，探討人的信息加工過程；新結(jié)構(gòu)主義，即建構(gòu)主義

第十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.意義學習與發(fā)現(xiàn)學習奧蘇貝爾：布魯納：4.建構(gòu)主義強調(diào)知識的發(fā)展是通過社會建構(gòu)而激起的第十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（四）人本主義學習論的發(fā)展脈絡1.人本主義的主要觀點一方面反對行為主義不重視人類本身特征；另一方面也指出，認知心理學雖然重視人口結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價值，態(tài)度等方面對學習的影響。個人應該決定他們自己的行為；學習應該包括新信息的獲得和個人對信息的個人化。第十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.馬斯洛：需要層次理論兩個基本論點:人是有需要的動物,只有尚未滿足的需要才能影響行為。人的需要都有輕重層次,低層次需要得到滿足后,高層次的需要才會出現(xiàn)。生理需要安全需要歸屬需要尊重需要自我實現(xiàn)第十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五生理需要：人們維持生命的最基本需要，衣、食、住、行。需求強度最高，一直到一定程度滿足為止。否則，人們絕大部分行為將停留在這個水準，其他需要不產(chǎn)生激勵。安全需要：對人身、財產(chǎn)、安全和職業(yè)保障的要求，以及避免基本需要被剝奪的恐懼的需要，即自存需要。社交需要：歸屬感，希望得到某一團體成員的要求，希望伙伴、朋友、同事之間關系融洽，友誼、溫暖、愛情等。這個需要比前兩種更復雜，與人的性格、經(jīng)歷、教育、信仰、風俗習慣有關，通過人的接觸、訪問等得到滿足。尊重需要：要求得到別人認可、尊重的需要，包括：自尊心、榮譽或地位。當滿足后會產(chǎn)生自信心，權(quán)威、權(quán)利及控制的感覺，感到對環(huán)境的影響力。自我實現(xiàn)需要：自我成就，發(fā)揮個人潛力極限之需要。實現(xiàn)個人理想、抱負、事業(yè)的需要。成就感、成就欲。如科學家、工程師、企業(yè)家、政治家、藝術家、運動員等。第十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五低層次需要滿足后，成為高層次滿足的原動力層次從低到高并非固定，有許多例外情況同一時刻可能同時存在幾種需要。人的行為是優(yōu)勢需要決定的。如圖低層次需要滿足人數(shù)比較高，高層次需要滿足人數(shù)比較少。低層次需要滿足是外部條件使人滿足，高層次需求則是從內(nèi)部使人滿足。生理安全社交尊重自我實現(xiàn)ABC需要的相對強度心理發(fā)展第十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五需要模式特征不一定準確，不同國家情況不同：⑤④②①③⑤④③②①發(fā)展中國家發(fā)達國家第十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五馬斯洛需要層次理論分析1

馬斯洛的需要層次理論是管理心理學中的一個重要理論，流傳甚廣，影響極大，特別是在一些資本主義國家，許多企業(yè)都將這一理論應用到了管理的實踐中。盡管有許多人對此曾提出過許多不同的看法，特別是對其關于需要層次的劃分的準確性和合理性表示不同程度的懷疑，但至今仍沒有一種理論能完全否定它。對此，我們也應有一個正確的認識?？偟膩砜矗R斯洛的需要層次理論還是具有一定的科學成分的，但也有消極因素。第十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五馬斯洛需要層次理論分析2科學方面第一，認為人的需要是行為的基礎，從需要出發(fā)研究人的行為，可以說是抓住了問題的關鍵。第二，把職業(yè)保障、收入穩(wěn)定、勞動保險等列為安全需要的重要方面，這對我們也有一定的啟發(fā)。第三，把人的需要分為五類，認為生理需要是人的最基本的需要，這是符合唯物主義觀點的。第四，把社會性需要和精神性需要列為比物質(zhì)需要更高的人類需要，這也有一定的道理。第二十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五馬斯洛需要層次理論分析2消極方面1、馬斯洛對人的需要的層次的劃分比較絕對。

2、馬斯洛是美國人本主義心理學派創(chuàng)始人，其需求層次是從人的本性出發(fā)，只側(cè)重于研究人的本能的需要。3、馬斯洛的這一理論反映了一種消極的人生觀和價值觀。它宣傳個人主義，即只講個人需要，不講對社會的義務。這種人生觀和價值觀是有害的。第二十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.羅杰斯：強調(diào)人類具有天生的學習愿望

第二十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五今年52歲的項老賽，沒有上過學，12歲時跟父親學打刀，在父親的言傳身教下，30多年來，項老賽的制刀工藝達到爐火純青的地步。2006年3月17的阿露窩羅節(jié)，項老賽獲得刀王稱號，項老賽打制的刀遠銷國內(nèi)外，即使加班加點的趕制，也供不應求。分析項老賽的智力戶撒刀王—項老賽第二十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五第二節(jié)行為主義學習理論一、經(jīng)典性條件作用（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用第二十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五巴甫洛夫的狗第二十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五第二十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五幾個重要概念消退自然恢復強化泛化分化第一信號系統(tǒng)第二信號系統(tǒng)第二十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）華生的行為主義有機體的學習實質(zhì)上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的過程。條件刺激通過與無條件刺激在時空上的結(jié)合，替代無條件刺激與無條件反應建立了聯(lián)系。第二十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五華生恐懼形成實驗第二十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五貢獻：巴：經(jīng)典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制華：將巴的理論引進學習領域，促成了該派學習理論的形成局限：只能解釋較簡單的低級學習總體評價第三十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五二、操作性條件作用（一）桑代克的聯(lián)結(jié)主義學習的實質(zhì)在于形成刺激-反應聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的，不需要以觀念為中介。學校教育就在于讓學生形成大量的刺激-反應聯(lián)結(jié)，反復練習這些聯(lián)結(jié)，并且獎勵這些聯(lián)結(jié)。

第三十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五斯金納

白鼠學習實驗第三十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五斯金納箱第三十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）斯金納的操作性條件作用1.操作性條件作用的基本過程斯金納認為，行為可分為應答性行為和操作性行為。

（1）形成：操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應如果緊隨強化刺激，該反應具有重復出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應率的刺激都是強化刺激。

第三十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五消退指消除強化從而消除或降低某一個行為。維持就是行為的保持。操作性條件作用形成后，為了永久保持所獲得的行為，應當逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預測。（2）消退和維持第三十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五當某一種先前刺激存在時表現(xiàn)為一種行為，而當另一種先前刺激出現(xiàn)時表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化。分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應。泛化是指將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。泛化最容易在相似的情境中發(fā)生。（3）分化和泛化第三十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.強化強化是指能夠增強反應率的后果。對強化的控制就是對行為的控制。

第三十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五正強化vs.負強化正強化通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。（1）類型第三十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五懲罰：凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件叫做懲罰I型懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應頻率Ⅱ型懲罰通過消除愉快刺激來降低反應頻率。

第三十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五一級強化滿足人和動物的基本生理需要。二級強化是任何一個中性刺激與一級強化反復結(jié)合后，自身獲得強化效力。一級強化vs.二級強化第四十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五普雷馬克原則，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。吃完一碗飯就可以看動畫片第四十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五強化程序指強化出現(xiàn)的時機和頻率，也能增強或減弱行為。如果在每一個適當反應之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序。如果只在有些而非所有反應之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序。斷續(xù)強化比連續(xù)強化更可獲得更高的反應率和更低的消退率（2）強化程序第四十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五斷續(xù)強化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據(jù)歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序是根據(jù)歷次強化之間學習者做出適當反應的數(shù)量而安排強化。間隔程序和比率程序既可是固定的也可以是變化的。第四十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（1）塑造塑造是指通過小步強化達成最終目標。具體而言，將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。這種方法也叫做連續(xù)接近。3.行為的學習第四十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五選擇目標（終點行為）確定起點行為確定強化物分解起點到達終點的步驟（照顧學生的個別差異）即時反饋行為塑造的步驟：第四十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五所謂連鎖，就是有步驟地訓練復雜行為(行為鏈)的方法。首先需要對復雜行為進行任務分析，也就是將一個行為連鎖分解成一個個單一的刺激——反應的過程。然后選擇一種具體的連鎖方法。連鎖方法可分為順向連鎖和逆向連鎖兩種方法。（2）連鎖第四十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五順向連鎖就是從第一步行為開始，從前往后將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。逆向連鎖則是從最后一步行為開始，從后往前將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。（訓練能力有限的學習者的有力方法）第四十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）對教育的影響第一，教學理論和教學方法、技術。確定教學的目標(終點行為)和學生的水平(起點行為)明確描述從起點行為到終點行為的各個小步行為，通過各種手段讓學生按步驟學完所安排的內(nèi)容即時反饋。程序教學模式及其教學技術。第四十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）對教育的影響第二，教學目標的設置與表述方式。明確原則：明確表述教學目標所涉及的行為。目標1：培養(yǎng)學生的分析能力目標2：提供一篇報紙上的文章，學生能把文章中陳述事實和發(fā)表議論的句子進行分類，至少85%分類正確第四十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五第三，行為的改變。操作性條件作用理論不僅可以指導塑造學生的新行為，同樣可以指導改變學生的不良行為，包括消除或矯正不良行為。第五十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）對教育的影響第四，對行為的自我調(diào)節(jié)或管理。新行為主義心理學認為，學生有缺陷的認知過程引導或控制著他們的問題行為。如果改變了這些認知，他們的行為也將隨之被改變。在這種理論的指導下，人們開發(fā)出了一些自我調(diào)節(jié)或自我控制的技術(如認知行為矯正、認知行為治療或自我控制等)。第五十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五三、社會學習理論對傳統(tǒng)行為主義的批評1.兒童為什么能夠進行有選擇的模仿2.為什么兒童有時候會模仿那些過去沒有相互作用過的行為3.為什么兒童會在突然會表現(xiàn)出一種新的行為第五十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五班杜拉

觀察學習實驗第五十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五觀察學習實驗第五十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（一）社會認知理論社會認知理論對學習和行為表現(xiàn)提出了這樣三個假設:（1）個體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；（2）學習與表現(xiàn)是不能等同的；（3）學習可以分為參與性學習與替代性學習。第五十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五個人（認知）、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。

1.交互決定論第五十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五強調(diào)知識的獲得(學習)與基于知識的可觀察的表現(xiàn)(行為表現(xiàn))是兩種不同的過程。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。學習者是否把從觀察中習得的行為表現(xiàn)出來，依賴于許多因素，如動機，興趣、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會壓力以及社會競爭等。2.學習和表現(xiàn)第五十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五參與性學習是通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。（1）參與性學習的后果可以為學習者提供激勵和信息：學習的效果（2）參與性學習的后果可以激發(fā)學習者學習和表現(xiàn)的動機：選擇達到積極后果的學習，避免帶來消極后果的學習3.參與性學習和替代性學習第五十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五替代性學習是通過觀察別人而進行的學習，在學習過程中學習者沒有外顯的行為。（1）提高學習的速度（2）避免具有消極體驗的經(jīng)歷第五十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(二)觀察學習觀察學習指通過觀察并模仿他人而進行的學習。觀察學習包括注意、保持、復制和動機四個子過程。第六十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五觀察者注意并知覺榜樣情境的各個方面。影響注意的因素：（1）榜樣的特征：與自己相似；有吸引力的人（優(yōu)秀的、熱門的和有力）。（2）觀察者：有依賴性的、自身概念水平低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。（3）環(huán)境：強化的可能性或外在的期望1.注意第六十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.保持以表象和言語形式將觀察到的信息在記憶中進行表征、編碼以及存儲。3.復制觀察者將頭腦中有關榜樣情境的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。第六十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。模仿動機：①直接強化，直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可以模仿的、有價值的行為。②替代強化，指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。③自我強化，它依賴于社會化的結(jié)果，即個人的價值和信念。4.動機過程第六十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）對教育的啟示1.教學內(nèi)容中的新操作技能可以通過觀察學習來習得書寫技能；實驗操作技能；體育運動技能第六十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.教師的言行具有榜樣作用教師的行為、思維方式、情感、態(tài)度和價值觀都會成為兒童模仿的對象第六十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.學生學習所習得行為的表現(xiàn)

需要適宜的環(huán)境教師創(chuàng)設合適的環(huán)境教師采用多重行動來評價學生第六十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五第三節(jié)認知學習理論

一、學習的信息加工過程（一）學習和記憶的信息加工模型

第六十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五三種記憶瞬時記憶短時記憶長時記憶：包括情景記憶、語義記憶和程序記憶第六十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）學習的基本階段(1)注意：對可以接觸到的教學信息保持警覺和敏感，(2)目標預期：明確所要達到的具體學習目標。影響對信息的選擇和加工(3)提取先前知識：回憶與當前的學習相關的舊知識。（準備）第六十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(4)選擇性知覺：感知教學信息，辨認重要的信息要素，將其識別和轉(zhuǎn)化成為有意義的模式，納入到工作記憶之中。(5)語義編碼（關鍵環(huán)節(jié)）：加工和組織工作記憶中的信息，聯(lián)系長時記憶中的有關知識，形成對新信息的理解，存儲到長時記憶中去。(6)做出反應；提取所習得的知識技能完成某個活動。(7)反饋強化：針對實際的學習進展和活動反應情況獲得有關的反饋。（加工）第七十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(8)提取應用：提取運用所習得的知識技能，推廣應用到新的任務情境中（延遲性）。遷移和概括化第七十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）促進知識的保持1.加工深度加工深度理論認為：人往往在不同的深度層次上對各種外界刺激進行心理加工。而只有那些得到很深的加工的信息才能被長期保持下來。深度的認知加工就是賦予信息以意義，理解信息的深層意義。專家按照問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行分類，非專家按照問題的表面特征進行分類第七十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五Eylon(1984)實驗：讓學生學習兩種關于浮力的學習材料，第一種來自于傳統(tǒng)的物理教科書，第二種來自于根據(jù)專家對浮力知識的分析，按層次分門別類的組織的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在回憶成績上，學習的第二種材料的回憶成績高40%；在問題解決成績上，學習第二種材料的高25%.第七十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.多元表征雙重編碼理論：假定長時記憶中的信息有兩種表征形式：言語符號表征和視覺形象表征。按照這種理論推測，在學習過程中，那些同時以言語符號和視覺形象兩種方式進行表征的信息比用單一方式進行表征的信息能夠得到更好的保持．第七十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五實驗雙表征組：文字+插圖單表征組：文字結(jié)果：雙表征組成績比單表征組高出75%第七十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.應用情境和學習情境的一致性在與學習情境相類似的情境中，學習者能夠更好地提取應用自己所學的知識。題海戰(zhàn)術的是與非第七十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五知識的遺忘：遺忘的規(guī)律遺忘的原因（1）痕跡消退說（2）干擾說：前攝抑制和倒攝抑制（3）檢索困難說（4）同化說：遺忘是知識的組織和認知結(jié)構(gòu)簡化的過程第七十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五二、知識的組織結(jié)構(gòu)（一）認知結(jié)構(gòu)完行——結(jié)構(gòu)1.布魯納的認知結(jié)構(gòu)思想（1）概念：認知結(jié)構(gòu)就是人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。第七十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（2）學習就是發(fā)展和調(diào)整內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)(編碼系統(tǒng))的過程。學習者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。第七十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（3）掌握學科的基本結(jié)構(gòu)可以促進認知結(jié)構(gòu)的形成學科的基本結(jié)構(gòu)是指一個學科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識框架和思維框架。第八十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.奧蘇貝爾的有意義學習（1）概念：有意義學習，是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。當新知識與原有認知結(jié)構(gòu)合理地聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。第八十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（2）意義學習的條件首先，學習者原有的認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的相應的知識基礎其次，學習材料本身具有內(nèi)在的邏輯意義再次，學習者應具有理解所學材料的動機第八十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（3）三種同化模式下位學習下位學習又稱類屬學習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。A

BCD第八十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五上位學習上位學習是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關系。A

BCD第八十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五

組合學習當新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系，又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能存在組合關系。這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。ABC第八十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五“先行組織者”：先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料稱為“先行組織者”，它可以在學習者已有知識與需要學習的新內(nèi)容之間架設一道橋梁，使學生能更有效地同化、理解新學習的內(nèi)容。第八十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(二)陳述性知識和程序性知識1.陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規(guī)則、關系、原理等的說明。2.程序性知識是關于怎樣完成某項活動的知識。第八十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.陳述性知識和程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系：區(qū)別：知識的表述方式；激活的意識程度聯(lián)系：知識編輯：個體把陳述性知識與具體的任務目標聯(lián)系起來，從而去解決某個問題，在解決問題的過程中，個體把陳述性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識，這個過程為知識編輯。第八十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）陳述性知識的結(jié)構(gòu)1.語義網(wǎng)絡說這種假說的基本思想是：一個人的陳述性知識可以看作是一個很龐大的由結(jié)點和連線構(gòu)成的網(wǎng)絡，即語義網(wǎng)絡。第八十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五結(jié)點代表一個概念，連線反映了它所連接的兩個概念之間的某種關系。兩個結(jié)點與一個連線共同構(gòu)成了一個命題，反映了一個想法或觀念，它是能夠評價是非對錯的最小的意義單元。連線的長短代表概念距離的遠近（概念關系的密切程度）第九十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五語義網(wǎng)絡的類型：層級結(jié)構(gòu)，即按概念的包攝性(概括性)水平形成一定的層次關系，最概括的概念在上，它所含蓋的更具體的從屬概念在下。（層次網(wǎng)絡模型）連鎖結(jié)構(gòu)，不同的概念及其之間的連線構(gòu)成了一定的因果鏈或者時間順序鏈等。（激活擴散模型）第九十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五

2.理論框架說人與某個主題領域有關的知識可以看作是一個理論系統(tǒng)，其基本結(jié)構(gòu)是“中心一邊緣”結(jié)構(gòu)。中心：核心的概念和原理，基礎的、抽象的邊緣：圍繞核心概念和原理而衍生出來的概念、原理，通常更為具體。第九十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五專家理論vs.樸素理論專家理論：正規(guī)的理論樸素理論：關于自然界的日常概念和直覺理解二者之間可能存在沖突第九十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五針對所學領域建立更為完善的“中心一邊緣”知識結(jié)構(gòu)是學生學習過程中的一個重要任務。第九十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.圖式說圖式說重點揭示了人的陳述性知識之中所包含的一系列重復發(fā)生的經(jīng)驗模式。圖式，就是關于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯(lián)系的基本概念，構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)。不同的知識領域，圖式的具體表現(xiàn)方式不同。第九十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五空位：即維度或變量，每個空位的不同取值和變量，就說明了事物在某個維度上的特征，表明了它在這一維度上所屬的類別。第九十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五4.程序性知識的結(jié)構(gòu)（1）產(chǎn)生式：if—then表明所要進行的活動以及做出這種活動的條件（2）產(chǎn)生式系統(tǒng)：產(chǎn)生式的集合第九十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（3）產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)獲得的條件第一，必要的先前知識第二，練習加反饋第九十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五三、認知學習理論對教學的啟發(fā)(1)學習者的先前知識對新知識的學習有重要影響：意義學習，產(chǎn)生式獲得(2)對于一個學科領域的學習必須抓住該學科領域的基本結(jié)構(gòu)：以良好的外部結(jié)構(gòu)促進內(nèi)部表征結(jié)構(gòu)（編碼系統(tǒng)）的形成

第九十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(3)有效的學習需要學習者進行一系列的認知加工活動：注意——解釋——理解——聯(lián)系反饋(4)工作記憶的容量是相當有限的：控制信息量，組塊化(5)學習者在學習中的主動性和加工深度對于學習效果有重要影響：自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)第一百頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五第四節(jié)建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義概述（一）建構(gòu)主義（1）意義不是獨立于我們而存在的，個體對事物的理解是以原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)的。（2）學習是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程。第一百零一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）建構(gòu)主義的基本觀點1.知識觀①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案。②知識并不能精確地概括世界的法則，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。③知識的外在形式與學生的理解和表征可能有差異第一百零二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.學生觀建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性學生經(jīng)驗世界的差異本身便是一種寶貴的學習資源。第一百零三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.學習觀（1）學習的主動建構(gòu)性建構(gòu)主義認為，學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎建構(gòu)知識的過程。學習過程中的核心認知活動是高水平思維。第一百零四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五高水平思維是需要學習者付出較高認知努力的思維活動，它需要學習者對知識進行分析、綜合、評價和靈活應用，解決具有一定復雜性和不確定性的問題。第一百零五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（2）學習的社會互動性學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成。第一百零六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五學習共同體由學習者及助學者（教師、專家、輔導者）共同構(gòu)成，成員在學習過程中溝通交流，分享學習資源，共同完成學習任務的團體。第一百零七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五學習共同體的特征：(1)尊重每個成員：尊重成員的個體差異，尊重每個人有助于團體的任何貢獻（2）目標共享：團體目標（3）知識構(gòu)建共享（4）共同體來管理學習過程，非外力（如教師）控制

第一百零八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五學習共同體的作用：（1）智慧分布與共享（2）認知整合與思想改進（3）思維外顯與精致化第一百零九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（3）學習的情境性知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。學習應該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。第一百一十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）個體建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義個體建構(gòu)主義所關注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的或者情感方面的素質(zhì)的，其基本觀點是：學習是一個意義建構(gòu)過程。社會建構(gòu)主義所關注的是學習和知識建構(gòu)背后的社會文化機制。第一百一十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五步驟實際很簡單。首先，你把東西分類，當然，一堆也許就夠了，這要取決于總共有多少。如果你覺得不方便而不得不去其它地方，那將是另一碼事。否則，你就已經(jīng)準備好了。做時不要貪多，也就是寧缺勿濫。短期內(nèi)也許這并不重要，但麻煩會緊隨而來。而且失誤的代價也會很高。開始時，這個步驟看上去很復雜，但這很快將變?yōu)樯畹囊粋€方面。在短期內(nèi)也許看不出這個工作的必要性，但沒有人說這是不必要的。第一百一十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五二、學習的認知建構(gòu)過程

（一）生成性學習1.理解的生成過程（1）提取長時記憶中相關的知識經(jīng)驗，進入短時記憶。（2）選擇性注意：根據(jù)提取的知識經(jīng)驗，選擇性注意并知覺那些已經(jīng)有過經(jīng)驗、仍有持續(xù)興趣的信息。

第一百一十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(3)新信息與長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關鍵。(4)進行試驗性的意義建構(gòu)：學習者激活有關的知識，形成一定的理解，同時監(jiān)視這種試探性理解是否合適。第一百一十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(5)檢驗新建構(gòu)：學習者可能要與感覺經(jīng)驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經(jīng)驗做比較。

第一百一十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(6)如果意義建構(gòu)不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系的策略。

(7)如果意義建構(gòu)成功，就實現(xiàn)了意義的理解。第一百一十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.意義建構(gòu)的有效條件（1)學習材料本身的可理解性。(2)學習者的先前知識水平，即學習者具備與所學內(nèi)容有關的知識經(jīng)驗背景。(3)學習者的建構(gòu)性加工活動。第一百一十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.促進意義生成的策略(1)當前所學的不同知識成分之間的聯(lián)系。教學中可以采用如下策略：①加題目；②列小標題；③提問題；④說明目的；⑤總結(jié)或摘要；⑥畫關系圖或列表。第一百一十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(2)所學知識與學生的先前知識之間的聯(lián)系。教師可以采用以下策略：①舉例；②類比與比喻；③證明；④述義；⑤解釋；⑥推論；⑦應用。第一百一十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）認知靈活性理論與知識的深化認知靈活性理論:重點解釋了如何通過理解的深化促進知識的靈活遷移應用。第一百二十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五1.結(jié)構(gòu)良好領域vs.結(jié)構(gòu)不良領域（知識的復雜程度）結(jié)構(gòu)良好領域:有些知識領域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應的法則或公式結(jié)構(gòu)不良領域:解決問題時，不能簡單套用原來的解決方法，而需要在原有經(jīng)驗的基礎上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案。第一百二十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五結(jié)構(gòu)不良領域的特點：（1）概念復雜：每個實例、每個問題中，都涉及多個概念及其相互作用（2）實例之間的差異性：同一類別的各個實例都有不同第一百二十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.初級知識獲得vs.高級知識獲得（學習的深度）初級知識獲得:學生知道一些重要的、基本的概念和事實，在測驗中把所學的東西按用接近原樣的方式再現(xiàn)出來。高級知識獲得:它要求學生把握概念的復雜性，并把它們靈活地運用到各種具體情境中。第一百二十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（三）探究性學習探究性學習就是學習者通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題而建構(gòu)知識的過程。1.以問題為中心的學習把學習活動設置到有意義的問題情境中，學習者通過不斷解決問題和發(fā)現(xiàn)新問題，來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力第一百二十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五基于項目式學習。其基本做法是：針對課程內(nèi)容設計出一個個的學習單元——項目，每個項目圍繞著一個具有啟發(fā)性的問題而展開，學習者以合作的方式來分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題。第一百二十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五一個項目式學習活動通常包括如下基本環(huán)節(jié)：

(1)提出驅(qū)動性問題：引入到探究過程中(2)形成具體探究計劃；(3)實施探究過程；(4)形成和交流探究結(jié)果；(5)反思評價。第一百二十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.設計型問題與解釋型問題

(1)設計型問題：即針對某種實際問題提出某種可行的設計方案。

(2)解釋型問題：針對某種現(xiàn)象提出一定的理論解釋，說明其中的規(guī)律性關系及其原因機制。第一百二十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五

3.跟進性探究隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層的問題的過程，也稱為“跟進性問題解決”探究性學習的核心第一百二十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五三、學習的社會建構(gòu)過程

（一）活動參與和文化的內(nèi)化

1.內(nèi)化理論：學習作為社會文化的內(nèi)化過程所謂內(nèi)化，即把存在于社會中的文化（如語言、概念體系、文化規(guī)范等）變成自己的一部分，來有意識地指引、掌握自己的各種心理活動。第一百二十九頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五內(nèi)化過程中的兩種知識相互作用。自下而上的知識:在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，學習者所形成的個體經(jīng)驗自上而下的知識:以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領域發(fā)展的知識。第一百三十頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五

2.活動理論：學習是通過對活動的參與實現(xiàn)的一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的。活動構(gòu)成了心理特別是人的意識的發(fā)生、發(fā)展的基礎。第一百三十一頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五實踐共同體

:一個實踐共同體是圍繞特定的實踐活動而形成的①活動領域：圍繞特定的領域②社會“圈子”：一個共同體的成員成為一個整體③實踐方式：參與共同的活動系統(tǒng)，形成了共享性資源集合第一百三十二頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五3.支架性教學所謂“支架性教學”，即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。第一百三十三頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（二）認知學徒制與情境性學習1.認知學徒制認知學徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。第一百三十四頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五學習過程：（1）學生觀察專家示范某種活動；（2）在專家的輔導下，學生嘗試進行這種活動；（3）隨著活動的進行，外部支持、引導逐漸減少；（4）學生不斷對自己所學到的知識和過程策略進行思考，用語言進行總結(jié)；第一百三十五頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五（5）學生對自己的進展過程進行反思，將自己當前的活動表現(xiàn)與最初的表現(xiàn)作比較，與專家的做法進行比較；（6）學生以新的沒有嘗試過的方式引用他們所學的知識。第一百三十六頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五2.情境性學習(1)真實任務情境：學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，這種任務應該與對應的現(xiàn)實實踐活動具有一定的同構(gòu)性。(2)情境化的過程：學習過程應與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具和資料往往隱含在情境當中，進行真實性的問題解決。第一百三十七頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，星期五(3)真正的互動合作：學習者應該在學習共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行協(xié)商、交流。(4)情境化的評價：不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，通過學習活動中對具體問題的解決來考察學習的效果。第一百三十八頁，共一百五十一頁，編輯于2023年，