元認知策略在高中英語閱讀教學中的研究

元認知策略在高中英語閱讀教學中的研究【摘要】通過運用認知心理學的觀點，闡述閱讀理解的認知心理過程，分析高中英語閱讀教學中由于學生缺乏有效地閱讀策略而存在的種種問題，提出在教學過程中教師如何指導學生運用元認知策略調(diào)節(jié)和監(jiān)控自己的閱讀行為，提高閱讀理解能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀，元認知策略，元認知調(diào)控

英語閱讀理解能力的培養(yǎng)和提高一直是高中英語教學的核心環(huán)節(jié)。根據(jù)認知心理學的觀點，英語閱讀過程不僅僅是對所讀材料進行識別、記憶、加工和理解的認知過程，同時也是對此進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程，而后者往往是我們在英語閱讀教學中所忽視的。

一、閱讀中面臨的問題

在學生閱讀、理解英語篇章的過程中，往往會產(chǎn)生諸多的問題和疑惑，普遍存在的問題有：抓不住文章的主題、脈絡(luò)，理解偏離中心或信息凌亂，不知所云；信息捕捉不準確，做踢憑感覺，缺乏依據(jù)；即使能捕捉到信息，但缺乏對信息必要的處理能力，犯“斷章取義”的錯誤。對推理判斷題把握不準，出錯頻率高。這些問題的產(chǎn)生源頭還是由于學生缺乏有效地閱讀策略，缺乏教師對其有效的學習策略的指導以幫助他們形成自主學習能力。

我們不妨給學生提幾個問題：你在閱讀活動之前確立閱讀目標了嗎？制定出了具體的閱讀計劃嗎？在閱讀過程中對自己的閱讀活動進行監(jiān)控了嗎？例如：1.在閱讀過程中是否對文章內(nèi)容進行自我提問，一邊閱讀一邊思考，尋找問題的答案，并檢驗自己的答案是否正確。2.是否找尋文章的中心句和關(guān)鍵詞語，了解文章的篇章結(jié)構(gòu)以及詞和句子的銜接連貫手段等。3.在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)自己的預(yù)測未被證實或某些地方無法理解時，是否采用調(diào)節(jié)策略調(diào)節(jié)自己的閱讀行為。如放慢閱讀速度、對句子進行語法分析，或重新閱讀未理解部分以檢查對詞義的猜測是否準確，或繼續(xù)讀下去，以期在后面的內(nèi)容里得到有用的線索和信息。在閱讀過程結(jié)束之后，是否對其所確定的閱讀計劃與運用的閱讀策略進行了分析和評價，總結(jié)成功的經(jīng)驗，分析失敗的原因，重新調(diào)整閱讀策略，從而為下一次的閱讀做準備。大多數(shù)的學生會給出一個否定的答案，這些問題是或者大多數(shù)是他們聞所未聞的問題。這種現(xiàn)象突出顯示了學生閱讀策略的缺乏，教師對學生閱讀策略尚未指導到位，從而出現(xiàn)一種怪現(xiàn)象：學生做了大量的閱讀理解題，教師也精心授課，解析了大量的習題，但學生的閱讀理解能力卻尚未得到大幅度的提高。

問題的癥結(jié)何在？閱讀理解根據(jù)人的認知發(fā)展規(guī)律，應(yīng)該是怎樣的一個過程？

二、閱讀理解的過程

在認知心理學家看來，整個閱讀可分為四個子過程。它們分別是解碼過程、字面性理解過程、推理性理解過程和理解監(jiān)控過程。

在閱讀當中，讀者首先進行字詞的解碼，然后再是字面性理解。在情境比較簡單的情況下，如閱讀一份菜單，讀者到此即可。讀者如果要進行深一步的理解文本意思，如理解整篇文章的中心思想，讀者則還必須進行推理性理解。相對于字面性理解而言，推理性理解屬于一種更高層次的閱讀過程。而在整個閱讀當中都蘊涵理解監(jiān)控過程。

理解監(jiān)控過程的執(zhí)行需要自動化基本技能和認知策略的共同參與。認知閱讀心理學家在分析這一過程分時，也把它分為設(shè)定目標(goal-setting)、選擇策略(strategyselection)、檢驗?zāi)繕?goal-checking)、作出補救(remediation)這樣一些子過程，這同個體在其他學習情境(如解決問題)中，既要制定自己的目標，又要調(diào)用自己的認知資源，確保目標能有效達到的執(zhí)行控制過程是相似的。據(jù)此，一些認知閱讀心理學家將這樣一組適用性更為寬泛的技能稱之為閱讀中的元認知(metacognition)，意指個體在閱讀過程中對自己的認知過程及結(jié)果的認識與調(diào)控。

三、元認知與元認知在英語閱讀理解的作用

“元認知”是美國發(fā)展心理學家Flavell于20世紀70年代提出的一個概念。元認知包含兩方面的內(nèi)容。一是有關(guān)認知的知識，二是對認知的調(diào)節(jié)。元認知知識主要有三類：1.個體元認知知識，即學習者關(guān)于自己的學習興趣、學習習慣、學習態(tài)度、學習者之間的比較以及對人類認知心理的看法等方面的知識。2.任務(wù)元認知知識，即學習者對于學習任務(wù)的本質(zhì)，學習任務(wù)的要求、標準及難度等方面的知識。3.策略元認知知識，即關(guān)于認知策略和元認知策略及其有效運用的知識。元認知調(diào)控包括計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價，它是元認知策略的核心內(nèi)容。

Kinnun等人把閱讀理解水平和理解監(jiān)控分別區(qū)分為不同的水平，進而發(fā)現(xiàn)監(jiān)控水平與理解水平有關(guān)，比較高的閱讀理解水平伴隨著比較高的理解監(jiān)控水平。Zabrucky等人在研究中考察了不同水平讀者對閱讀理解的監(jiān)控。監(jiān)控是元認知調(diào)控中的一個重要環(huán)節(jié)，有效地閱讀理解離不開閱讀者的元認知，它會對閱讀效果產(chǎn)生很大的影響。結(jié)果顯示，好的讀者比差的讀者能更主動地控制自己理解過程。熟練讀者和初學者在元認知技能上存在明顯的差異，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：1.熟練讀者能夠意識到閱讀的一般目的，能夠意識到一項特定任務(wù)的具體目標。初學者面對不同內(nèi)容的課文時，或在不同閱讀情景中難以調(diào)整自己的閱讀行為。2.熟練讀者在閱讀過程中能夠及時意識到出現(xiàn)的問題和困難，注意它，想辦法解決它。而初學者往往使問題累積。3.熟練讀者比初學者更可能使用各種有效地閱讀策略。4.熟練讀者的策略使用比初學者更靈活。熟練讀者更可能在不同情況下使用不同的策略，而初學者傾向于在不同的情景中應(yīng)用單一策略。

從上述分析可知，學生閱讀理解水平瓶頸難以突破的關(guān)鍵就在于學生在文章的閱讀前，閱讀過程中，閱讀后并未有效地運用閱讀策略，調(diào)節(jié)和監(jiān)控自己的閱讀行為。

四、在閱讀中運用元認知策略

元認知調(diào)控是元認知策略的核心內(nèi)容。元認知調(diào)控對閱讀的影響主要通過三種方式體現(xiàn)出來，即閱讀前的準備、閱讀過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)、閱讀后的自我評價。

1．閱讀前的準備

閱讀活動開始時，教師應(yīng)首先提出閱讀要求，制定閱讀計劃，包括閱讀目標，閱讀的步驟，時間的安排或閱讀的方式，根據(jù)不同文體、不同閱讀目的可采用不同的閱讀方法或策略。教師可讓學生完成一些特別設(shè)計的熱身訓練，對材料的來源和背景知識有所了解。同時，教師還可以采用討論、問答等形式，事先準備好一些問題，讓學生提出自己的見解，了解學生對文中信息的態(tài)度并預(yù)測文中將會發(fā)生的事件，使學生對隨后的閱讀產(chǎn)生一定的興趣和動力。例如，在學課文Zhongguancun之前可以提出此類問題：Afterreadingthetitleofthetext,whatdoyouthinkthispassagewillmainlytalkabout？Doesthisplacehaveanythingtodowithscience?WhatrolecanZhongguancunplayinscientificresearch？etc.在學課文Ihaveadream之前，可以設(shè)問：WhoisMartinLutherKing,Jr?Whatwasthesituationaboutcivilrightslikeduringthatperiod?WhatwillhappenafterKing’sstrugglewithracialdiscrimination?etc.

2．閱讀過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)

在閱讀過程中，教師指導學生使用監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略會增長元認知體驗，豐富元認知知識。例如在閱讀中可以監(jiān)視自己的閱讀速度、閱讀策略運用的效果、閱讀具體任務(wù)完成情況、在閱讀中是否有不良習慣等。在察覺到閱讀過程中存在的問題后，及時調(diào)節(jié)，立刻糾正。在閱讀過程中可采用以下監(jiān)控策略

1）方向監(jiān)控

讓學生明確閱讀目的，確定閱讀的方式。如略讀、尋讀、粗讀、細讀等。根據(jù)不同文體或體裁來及時了解這種文體的寫作特點、揣摩作者的寫作意圖。例如新聞體裁的文章，第一段是概括全文的中心，然后再詳細敘述事件的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)局，新聞事件重要性的分布呈“倒金字塔”結(jié)構(gòu)，第一段或第一段的第一句就是文章的主旨所在。另外，一些說明性或議論性文章也會開門見山的點出文章要說明的中心或闡述的觀點，其主題句一般是文章的第一句話或在文章的第一段。

2）過程監(jiān)控

在閱讀過程中，讓學生可以稍作間歇停下來思考檢查是否理解所讀的內(nèi)容；閱讀過程中自我提問并通過閱讀找到答案；閱讀過程中根據(jù)所讀的內(nèi)容修正先前的預(yù)測；在閱讀過程中及時檢查所用的閱讀方法是否恰當，及時調(diào)整不當?shù)姆椒?。在閱讀過程中根據(jù)閱讀時間和閱讀量調(diào)整自己的閱讀速度。要做好推理判斷題，過程監(jiān)控尤其重要。在閱讀過程中，首先要吃透文章的字面意思，從字里行間捕捉有用的提示和線索，這是推理的前提和基礎(chǔ)；其次要對文章的表面信息進行信息加工，有表入里，有淺入深，從具體到抽象，從特殊到一般，通過分析、綜合、判斷等進行深層處理和符合邏輯的推理。還要忠實于原文，以原文提供的事實和線索為依據(jù)。立足已知，推斷未知。不能主觀臆斷，憑空想象，隨意猜測，更不能以自己的觀點代替作者的觀點。這都是在閱讀過程所要進行監(jiān)控的重點對象。

3．閱讀后的自我評價

評價是對閱讀材料的特點以及個人的理解能力做出分析，指導學生進行自我評價是獲得元認知知識的一個重要途徑。自我評價的內(nèi)容可以包括：閱讀后評價自己對文章的理解程度如何；閱讀后思考自己對文章的看法，而非完全接受；閱讀后總結(jié)所使用的閱讀方法或策略是否有助于對文章的理解；閱讀后評價所讀的文章是否滿足自己的閱讀目標或要求；閱讀后評價自己有哪些收獲；閱讀后找出自己的弱點并考慮今后的改進措施。

閱讀后的自我評價主要是讓學生時刻提醒自己，讀完文章并不意味著閱讀的結(jié)束，還需要對閱讀策略、效果等進行檢查、反思，以指導以后的閱讀。通過自我評價也會使學生漸漸學會主動地、有意識地運用元認知策略。

綜上所述，F(xiàn)lavell的元認知理論為外語閱讀教學提供了頗有意義的理論視角，讓我們把目光從對學生進行純閱讀技能訓練轉(zhuǎn)移到策略訓練，教會他們運用元認知策略科學地閱讀，以提升閱讀效果，提高閱讀能力。在教授閱讀課時，不應(yīng)只著眼于對字詞和結(jié)構(gòu)的理解，更要重視元認知意識的作用，有效地促進閱讀理解，培養(yǎng)學生自主獨立的閱讀能力，使其最終成為具有獨創(chuàng)性、策略性思維的閱讀者。

參考文獻

［l］Flavell,Metacognitionandcognitivemonitoring:Anewareaofcognitivedevelop