我國教師課程創(chuàng)生的缺失與偏狹

我國教師課程創(chuàng)生的缺失與偏狹

[摘要]從政策上講，教師的課程創(chuàng)生具有合法性；從理論上講，教師的課程創(chuàng)生具有必要性和合理性。但實(shí)踐中我國教師的課程創(chuàng)生卻存在嚴(yán)重問題，具體表現(xiàn)在：教師對課程的忠實(shí)實(shí)施及其批判性的失落；教師對課程的無意識改變及其自為性的缺失；教師在課程實(shí)施層面的創(chuàng)生及其偏狹化。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育課程改革；教師；課程創(chuàng)生

教師的課程創(chuàng)生是指教師在整個(gè)課程改革過程中，都應(yīng)該根據(jù)本地本校的實(shí)際情況、自己的知識經(jīng)驗(yàn)和能力優(yōu)勢、學(xué)生的興趣愛好和發(fā)展水平等，通過批判反思，主動(dòng)地變革課程目標(biāo)，自主地開發(fā)課程內(nèi)容和課程資源，主動(dòng)地建構(gòu)對課程知識的意義理解。它主張教師應(yīng)在整個(gè)課程改革過程中充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性，并自覺主動(dòng)地變革課程的各要素，以達(dá)到促進(jìn)課程完善、教師成長和學(xué)生發(fā)展的目的。2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出“為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理”“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！盵1]這不僅為教師自主選擇專家開發(fā)的課程提供了空間，也為教師自主開發(fā)真正適合本班、本校學(xué)生的課程提供了政策依據(jù)，從而使教師在實(shí)踐中主動(dòng)地創(chuàng)生和建構(gòu)課程具有了合法性基礎(chǔ)。筆者也曾從歷史、現(xiàn)實(shí)和學(xué)理等角度撰文闡釋了教師課程創(chuàng)生的必要性和合理性。隨著人們在政策和理論層面不斷地倡導(dǎo)和呼吁，我國教師的課程實(shí)踐發(fā)生了一些可喜的變化，但總體而論，我國教師在課程創(chuàng)生方面仍存在嚴(yán)重的問題。本文將從三方面剖析我國教師課程創(chuàng)生實(shí)踐的缺失與偏狹。

一、教師對課程的忠實(shí)實(shí)施及其批判性的失落

長期以來，我國教師的課程實(shí)踐行為與三級課程開發(fā)政策、教師課程創(chuàng)生的理念之間存在很大差距，實(shí)踐中的教師對已有課程文本尤其是教科書的依賴程度很高，基本上還是忠實(shí)地實(shí)施課程。有研究者做的訪談可以支持這個(gè)判斷。

研究者：備課時(shí)參考什么？

城1-C：最主要的是書。教材看透了，不看別的也能教好。有的教案不一定適合自己的學(xué)生。最好是把書看完以后，看一看教參，還有教案設(shè)計(jì)。這主要是看一看設(shè)計(jì)的題型。怎樣設(shè)計(jì)更適合學(xué)生。

研究者：你現(xiàn)在備課都是怎樣備的？

城1-C：備課主要是看書?？赐陼胍幌雽W(xué)生學(xué)沒學(xué)過，掌握得怎么樣。然后想一想新課，設(shè)計(jì)練習(xí)題，看一看教參。講完以后，再看學(xué)生掌握得怎么樣。

在教育現(xiàn)場進(jìn)行課堂觀察以及與教師進(jìn)行互動(dòng)對話的過程中，筆者也注意到一個(gè)很明顯的傾向：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)程序和選擇教學(xué)策略時(shí)，都很關(guān)注這樣一個(gè)問題，即我這樣做是否有助于完成教學(xué)任務(wù)，而所謂的教學(xué)任務(wù)，就是教科書上編寫的教學(xué)內(nèi)容。這表明，教師在進(jìn)行課程實(shí)施時(shí)，總是企圖一成不變地遵循似乎不可更改的教科書，也難怪有學(xué)者說教師視教科書為“圣經(jīng)”。

在上述忠實(shí)取向的課程實(shí)施中潛藏著如下的基本假定：第一，課程是預(yù)定的、不能改變且有待實(shí)施的材料，它獨(dú)立于課程實(shí)施之外；第二，這種預(yù)設(shè)的課程方案適合于任何學(xué)校情境、適用于任何教師和學(xué)生；第三，課程實(shí)施是預(yù)定的課程方案的展開，它排斥對預(yù)定課程方案作出任何變革。第四，知識是價(jià)值中立的、完全客觀的、獨(dú)立于認(rèn)識者之外的，教師以價(jià)值中立者的身份通過課程實(shí)施讓學(xué)生獲得預(yù)設(shè)課程中規(guī)定的客觀知識。第五，課程研發(fā)的主體是課程專家和學(xué)科專家，教師僅是課程的忠實(shí)執(zhí)行者、僅是運(yùn)用“局外人”開發(fā)的課程達(dá)到“局外人”設(shè)計(jì)的目標(biāo)的中介人、僅是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的“教學(xué)工匠”和純技術(shù)人員，其任務(wù)就是無條件地準(zhǔn)確無誤地按計(jì)劃執(zhí)行和實(shí)施專家預(yù)設(shè)的課程?？梢?，忠實(shí)的課程實(shí)施追求的是技術(shù)理性，受技術(shù)主義支配。其實(shí)質(zhì)是將課程實(shí)踐視為純技術(shù)活動(dòng)，教師和學(xué)生都成為被規(guī)范和控制的客體。在其整個(gè)假定中，充滿了對確定性、客觀性、普遍性等的追求，體現(xiàn)了現(xiàn)代主義的思想方式。

就原因來說，我國教師在課程實(shí)施中出現(xiàn)上述情況，很大程度上與課程設(shè)計(jì)與實(shí)施所采取的集中統(tǒng)一的模式有關(guān)。一直以來，我國的課程實(shí)施是自上而下展開的，其過程遵循“研究—開發(fā)—傳播或推廣”的模式。首先，國家組織課程專家和學(xué)科專家研發(fā)課程，明確規(guī)定各年級各學(xué)科的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容；其次，進(jìn)行教師培訓(xùn)，使廣大教師理解并準(zhǔn)確把握研發(fā)者、設(shè)計(jì)者的課程理念和意圖；再次，教師則按照這些理念和意圖進(jìn)行課程實(shí)踐以達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)；最后，根據(jù)實(shí)際實(shí)施的課程與專家研發(fā)的課程的吻合程度來評價(jià)課程實(shí)施是否成功，吻合程度越高，課程實(shí)施也就越成功。在這個(gè)模式下，“教師形成一種觀念或習(xí)慣，即課程的設(shè)計(jì)是上面的事，教師的職責(zé)就是完成教材上所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和要求。按大綱和教材所規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)是理所當(dāng)然的。教育行政部門對教師是這樣要求的，師范院校對未來的教師是這樣訓(xùn)練的，參加工作以后，周圍的教師也都是如此進(jìn)行教學(xué)的?！?/p>

忠實(shí)的課程實(shí)施把教師排斥在課程之外，使他們處于課程旁觀者的地位，“使教師個(gè)人的教育力量與專家設(shè)定的教育內(nèi)容之間無法建立起某種建設(shè)性聯(lián)系”。教師完全依附于預(yù)設(shè)課程，課程專業(yè)能力被低估，課程自主權(quán)完全被剝奪，參與課程變革的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性被壓抑，對專家課程的批判意識和懷疑精神被泯滅，對課程的個(gè)性化使用被嚴(yán)重限制，于此，教師在課程實(shí)踐中很難找到其生命的價(jià)值和職業(yè)的樂趣。不僅如此，教師對專家課程的批判性缺失無形中給學(xué)生樹立了“榜樣”，導(dǎo)致學(xué)生對課程、教材甚至是所有書本的盲目崇拜，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神和批判意識。

二、教師對課程的無意識改變及其自為性的缺失

盡管人們期望教師忠實(shí)地落實(shí)課程改革的理念，而且，教師也在不斷地追求忠實(shí)地實(shí)施課程，但仿佛沒有哪項(xiàng)新的課程在頒布之后真正得到了忠實(shí)地實(shí)施。下面的兩項(xiàng)研究表明，我國的教師沒有完全忠實(shí)地實(shí)施課程。

研究一：一學(xué)者對我國大陸小學(xué)數(shù)學(xué)課程實(shí)施過程進(jìn)行的研究表明，教師的課程實(shí)施情況與有關(guān)文件課程的規(guī)定有很大差別，在目標(biāo)、內(nèi)容和方法方面都體現(xiàn)出了教師的“作用”。

研究二：20世紀(jì)90年代初，香港開始試行大型的課程改革，即目標(biāo)為本課程。到98-99年度，全港88%的小學(xué)都參與了這項(xiàng)改革。從馮生堯等人對該改革的研究中可以看到，改革的理想和課堂現(xiàn)實(shí)之間存在巨大反差。

上述的研究使我們不得不承認(rèn)：無論大陸的教師還是香港的教師，他們在課程實(shí)踐中都在改變著課程，這是一個(gè)無可辯駁的客觀存在的事實(shí)。從表面上看，我國教師的課程實(shí)施仿佛很忠實(shí)，但這種忠實(shí)可能更多的是對課程中一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)的忠實(shí)，很難說他們在課程目標(biāo)、課程理念等方面也是忠實(shí)于國家頒布的課程的?，F(xiàn)實(shí)中我國教師實(shí)施的課程與預(yù)設(shè)的課程之間常常表現(xiàn)出部分重合的關(guān)系或包含與被包含的關(guān)系，有時(shí)也會表現(xiàn)出基本分離或基本吻合的關(guān)系。欲使我國教師實(shí)施的課程完全忠實(shí)于預(yù)設(shè)的課程，或許永遠(yuǎn)都只能