普通心理學(xué)知識點梳理

普通心理學(xué)知識點梳理教育心理學(xué)在這個時期得到了更深入的發(fā)展和研究，同時也出現(xiàn)了一些重要的理論和實踐成果。1.西方時間姓名著作備注1920年代索緒爾《兒童心理學(xué)》實驗教育心理學(xué)之父1930年代皮亞杰《兒童心理學(xué)》認知發(fā)展理論之父1940年代馬斯洛《人的動機》人本主義心理學(xué)之父1950年代斯金納《行為主義心理學(xué)》行為主義心理學(xué)之父2.我國20世紀30年代到50年代初，教育心理學(xué)在我國開始逐漸發(fā)展起來，出現(xiàn)了一批杰出的學(xué)者和教育家，如陳毅之、錢穆、吳玉章等。（三）成熟時期（20世紀60-70年代末）教育心理學(xué)在這個時期進入了一個成熟和穩(wěn)定的發(fā)展階段，同時也出現(xiàn)了一些重要的理論和實踐成果。1.西方時間姓名著作備注1960年代巴特勒《教育心理學(xué)》教育心理學(xué)的經(jīng)典教材之一1970年代布魯納《教育的過程》認知心理學(xué)之父2.我國1960年代到70年代末，我國教育心理學(xué)也進入了成熟階段，出現(xiàn)了一批杰出的學(xué)者和教育家，如陳建功、李叔同、董必武等。（四）完善/深化拓展時期（20世紀80年代以后）教育心理學(xué)在這個時期進一步深化和完善了自己的理論和實踐，同時也出現(xiàn)了一些新的研究方向和理論。1.西方時間姓名著作備注1980年代加德納《多元智能》多元智能理論之父1990年代維果茨基《思維與語言》社會文化理論之父2.我國1980年代以后，我國教育心理學(xué)也進一步深化和完善了自己的理論和實踐，同時也出現(xiàn)了一些新的研究方向和理論，如心理健康教育、學(xué)習(xí)策略研究等。教育心理學(xué)是研究教育活動中的心理現(xiàn)象、規(guī)律和方法的學(xué)科。盡管它尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科，但它在教育領(lǐng)域中具有重要地位。在西方，教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了幾個階段。20世紀20年代，它吸取了心理測驗和兒童心理學(xué)方面的成果；40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳；50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機器興起。在我國，教育心理學(xué)的發(fā)展可以追溯到1924年，廖世成編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》，1926年，陸志偉翻譯了《教育心理學(xué)概論》。在20世紀60年代到70年代末，教育心理學(xué)作為一門有獨立體系的學(xué)科正式形成。在西方，出現(xiàn)了兩大流派：人本主義和認知主義。人本主義包括布魯納課程改革運動和羅杰斯人本主義；認知主義包括加涅信息加工和奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)的條件。這些理論為教育心理學(xué)的成熟奠定了基礎(chǔ)。然而，在我國，由于文革的影響，教育心理學(xué)的發(fā)展停滯了。20世紀80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。1994年，布魯納精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要包括四個方面：主動性、反思性、合作性和社會文化。在我國，1980年，潘菽主編的《教育心理學(xué)》正式出版。教育心理學(xué)的研究趨勢主要包括三個方面：學(xué)生心理、教學(xué)過程和學(xué)校管理。在研究過程中，教育心理學(xué)遵循客觀性、教育性、系統(tǒng)性、理論聯(lián)系實際和發(fā)展性等原則。教育心理學(xué)的研究方法包括觀察法、實驗法和調(diào)查法。觀察法是最基本、最普遍的方法，包括直接觀察和間接觀察。實驗法可以確定因果關(guān)系，應(yīng)用廣泛。調(diào)查法包括訪談法、問卷法、個案調(diào)查法和文獻分析法。此外，還有行動研究法，它是由具體實踐問題引發(fā)的研究，教師參與其中，研究結(jié)果用于解決實際問題。學(xué)生心理是教育心理學(xué)的重要研究領(lǐng)域之一。學(xué)生心理發(fā)展是指學(xué)生在認知、情感、社會和道德等方面的發(fā)展，它對教育實踐具有重要意義。心理發(fā)展是指個體從出生到死亡的整個生命過程中所經(jīng)歷的一系列心理變化，包括認知發(fā)展和社會性發(fā)展。這個過程是積極的變化，可以分為廣義和狹義兩種。狹義的心理發(fā)展指從出生到心理成熟的過程，而廣義的心理發(fā)展則包括整個生命周期的變化。學(xué)生的心理發(fā)展有一些一般特征，其中包括階段性、連續(xù)性、順序性和定向性。這些特征與年齡密切相關(guān)，每個階段都有其獨特的特征和主要任務(wù)。例如，童年期的關(guān)鍵任務(wù)是從口頭言語過渡到書面言語，而少年期則是面對心理斷乳期、叛逆期和危險期等挑戰(zhàn)。在教育中，我們需要針對學(xué)生的特點和階段性，量力而行。不能一刀切，否則會出現(xiàn)拔苗助長、凌節(jié)的問題。此外，個別差異也是需要考慮的因素，每個人都有其獨特的發(fā)展特點和面貌。學(xué)生的認知發(fā)展也是重要的一部分。皮亞杰和維果斯基的理論提出了不同的觀點，其中皮亞杰認為動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)，而圖式則是形成自己獨特的認知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。同時，同化和順應(yīng)是個體通過達到機體與環(huán)境平衡的方式。這些理論對于教育也有著重要的啟示，例如我們需要借助實物進行直觀感知動作思維，通過抽象邏輯思維對概念進行把握等等。3-6歲（第二個飛越期）。個人自我：強調(diào)對自己的個性、特點的認識；6-12歲（第三個飛越期）。反思自我：強調(diào)對自己思想、行為的反思和評價；12歲以上（第四個飛越期）。教育中應(yīng)該促進學(xué)生自我意識的發(fā)展，包括幫助學(xué)生了解自己的特點和優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思和評價，培養(yǎng)學(xué)生的自我控制和自我管理能力。心理發(fā)展觀：人的各種心理機能不斷發(fā)展和變化，包括隨意（有意）機能的發(fā)展、抽象概括機能的提高和個性化的心理活動的形成。內(nèi)化學(xué)說：個體和社會相互交互作用，通過學(xué)習(xí)將他人的觀點和經(jīng)驗內(nèi)化為自己的。最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，走在學(xué)生現(xiàn)有水平之前，引導(dǎo)學(xué)生跳一跳、摘一摘，不斷發(fā)展。自我為中心的語言觀點：自我中心言語是一種由外部言語向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化中的過渡形式。社會化發(fā)展與教育：埃里克森的心理社會化發(fā)展理論提供了幫助學(xué)生適應(yīng)不同階段危機的方法，如幫助小學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑的危機，幫助初高中生適應(yīng)同一性和角色混亂的危機。自我意識的發(fā)展：自我意識包括自我認識、自我體驗和自我監(jiān)控，其發(fā)展經(jīng)歷了四個飛越期。教育應(yīng)該促進學(xué)生自我意識的發(fā)展，幫助學(xué)生了解自己的特點和優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思和評價，培養(yǎng)學(xué)生的自我控制和自我管理能力。心理自我是指強調(diào)對個人精神世界的觀察，包括興趣、愛好和能力等方面。這種觀察在青春期開始，即初高中和第二個飛躍期，顯得尤為重要。個別差異與因材施教是指能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格等方面的差異。在能力方面，智力差異是常見的，表現(xiàn)為高低不同，呈正態(tài)分布。此外，能力類型的差異也很常見，例如有的人聰明早慧，有的人大器晚成。在性別方面，雖然一般智力沒有差別，但具體能力有不同，例如女生在語言方面有優(yōu)勢，男生在方向和抽象邏輯方面有優(yōu)勢。在教育中，我們應(yīng)該避免性別歧視，平等對待學(xué)生。學(xué)習(xí)風(fēng)格是指信息加工所偏愛的方式，包括場獨立和場依存、速度精度和反思沉思等方面。這些差異沒有好壞之分，只是個體之間的差異。在教育中，我們應(yīng)該尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，因材施教。性格差異也是常見的，包括性格特征和性格類型差異。性格類型根據(jù)個人心理活動傾向性分為外傾型和內(nèi)傾型，根據(jù)獨立或順從程度分為獨立型和順從型。在教育中，我們應(yīng)該理解和尊重學(xué)生的個性差異，不強求學(xué)生改變自己的性格。心理健康教育是指幫助學(xué)生保持積極心態(tài)，預(yù)防和解決心理問題。心理健康的標準包括自我意識、人際關(guān)系、性別角色、社會適應(yīng)、情緒積極和人格完整等方面。在教育中，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的心理健康問題，例如小學(xué)生的多動癥、學(xué)困癥和厭學(xué)癥，初中生的焦慮癥、抑郁癥、強迫癥和恐怖癥等。同時，我們應(yīng)該提供心理輔導(dǎo)，幫助學(xué)生調(diào)適和發(fā)展，尊重學(xué)生的主體性。個別化對待原則是指根據(jù)學(xué)生的不同特點和需求，采用不同的教育方式和方法，以達到更好的教育效果。整體性發(fā)展原則是指在教育過程中，注重學(xué)生的全面發(fā)展，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，還要注重學(xué)生的品德、情感和身體健康等方面的發(fā)展。為了達到這些目標，可以采用心理輔導(dǎo)課程、教育教學(xué)滲透和心理咨詢等途徑。心理輔導(dǎo)方法包括強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練/自信訓(xùn)練和果敢訓(xùn)練等。這些方法可以幫助學(xué)生克服不良行為和情緒問題，提高自信心和社交能力。此外，改善學(xué)生的認知方式也是一種有效的方法，可以通過改變腦中不正確的想法，來改善學(xué)生的情緒和行為。在教師心理方面，教師的認知特征和人格特征都對教學(xué)產(chǎn)生著重要的影響。教師需要具備豐富的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力，同時還需要具備職業(yè)信念和職業(yè)性格等軟實力。教師的期望也會影響學(xué)生的行為，因此需要注意自己的期望和言行舉止。教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程，需要通過觀摩、微格教學(xué)、專門訓(xùn)練和反思教學(xué)經(jīng)驗等途徑來實現(xiàn)。專家型和新手型教師在教學(xué)計劃、實施、學(xué)生關(guān)注力、策略應(yīng)用和課后評價等方面存在差異，需要注意和改進。教師的心理健康也是非常重要的，需要注意職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠等問題，保持良好的心理狀態(tài)。職業(yè)倦怠是一種常見的職業(yè)心理問題，其表現(xiàn)主要包括情緒耗竭、去人性化和個人成就感低。情緒耗竭表現(xiàn)為缺乏熱情和情緒波動大，而去人性化則表現(xiàn)為冷漠、忽視、消極和否定。個人成就感低則表現(xiàn)為貶低自己的工作價值。職業(yè)倦怠的成因可以分為社會因素、組織因素和個人因素。社會因素包括地位和待遇，組織因素包括學(xué)校氣氛和評價機制，而個人因素則包括A型性格。預(yù)防和消除職業(yè)倦怠需要不斷完善和進步。學(xué)習(xí)是個體在特定情景下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生行為或行為潛能的比較持久的改變。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點包括以間接經(jīng)驗為主、被動學(xué)習(xí)和有目的、有計劃、有指導(dǎo)進行。學(xué)習(xí)可以根據(jù)主體的不同劃分為動物、人類和機器學(xué)習(xí)。不同類型的學(xué)習(xí)包括語言信息學(xué)習(xí)、智慧技能學(xué)習(xí)、認知策略學(xué)習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)和動作技能學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)可以是內(nèi)隱學(xué)習(xí)或外顯學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)方式可以是接受學(xué)習(xí)或建構(gòu)學(xué)習(xí)。一般學(xué)習(xí)理論包括行為主義和認知主義，以及建構(gòu)主義和人本主義。行為主義強調(diào)刺激和反應(yīng)之間的關(guān)系，認知主義強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。建構(gòu)主義引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有經(jīng)驗出發(fā)學(xué)習(xí)觀構(gòu)新的知識，而人本主義則強調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康的自由學(xué)習(xí)觀。行為主義/聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程。桑代克的嘗試錯誤說是行為主義學(xué)習(xí)理論中的一種。這個理論認為，學(xué)習(xí)是通過盲目嘗試和逐步減少錯誤來實現(xiàn)的。桑代克通過實驗發(fā)現(xiàn)，餓貓在開籠取食時，會通過盲目嘗試來逐漸減少錯誤。學(xué)習(xí)定律包括準備律、練習(xí)律和效果律，其中效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論是行為主義學(xué)習(xí)理論中的另一種。這個理論認為，學(xué)習(xí)是通過建立條件反射的過程來實現(xiàn)的。巴甫洛夫通過狗進食的搖鈴實驗發(fā)現(xiàn)，無條件反射是本能的，而條件反射則是通過第一信號物理性刺激和第二信號語言、符號來實現(xiàn)的。條件反射的基本規(guī)律包括獲得與消退、刺激的泛化與分化等。斯金納的操作性條件作用理論，也稱為強化理論，是行為主義學(xué)習(xí)理論中的另一種。這個理論認為，學(xué)習(xí)是通過強化和懲罰來實現(xiàn)的。斯金納通過老鼠迷箱實驗發(fā)現(xiàn)，強化分為正強化和負強化，懲罰則是通過呈現(xiàn)厭惡刺激或撤銷愉快刺激來實現(xiàn)的。此外，斯金納還提出了部分強化的概念，包括定時強化、變時強化、定數(shù)強化和變數(shù)強化等。斯金納程序教學(xué)則是一種個別化教育方法，包括小步子、自定步調(diào)、積極反應(yīng)、及時反饋和低錯誤率等特點。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是通過行為、環(huán)境和個人相互影響來實現(xiàn)的。班杜拉通過寶寶看電影的實驗發(fā)現(xiàn)，觀察學(xué)習(xí)可以分為直接的觀察學(xué)習(xí)、抽象的觀察學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性的觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的過程包括注意、保持、復(fù)制和動機。班杜拉還將強化分為直接強化、替代性強化和自我強化三種形式。加涅的信息加工理論模式認為，學(xué)習(xí)是通過主動的信息加工活動來形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。這個過程包括三個階段：輸入、處理和輸出。在輸入階段，學(xué)習(xí)者接收到外部的信息；在處理階段，學(xué)習(xí)者將這些信息加工處理，形成新的認知結(jié)構(gòu)；在輸出階段，學(xué)習(xí)者將這些新的認知結(jié)構(gòu)應(yīng)用到實際生活中。這個過程中，大腦起到了中介的作用。一、苛勒的完型（整體）—頓悟說苛勒的實驗中，黑猩猩在解決“疊箱問題”時表現(xiàn)出了頓悟的過程。這表明學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼的白鼠迷宮實驗表明，學(xué)習(xí)是形成“認知地圖”的過程。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是S-O-R，而潛伏學(xué)習(xí)也是存在的。三、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論/結(jié)構(gòu)主義（納發(fā)結(jié)構(gòu)）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的三個過程是獲得、轉(zhuǎn)化和評價。在教學(xué)方面，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本教學(xué)原則，包括動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和強化原則。四、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論認為，有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)條件是將新知識與已有知識建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。同時，奧蘇貝爾提出了意義的同化和先行組織者的概念。五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是通過主動的建構(gòu)過程來形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。這個過程包括個體的內(nèi)部建構(gòu)和社會文化環(huán)境的建構(gòu)。在這個過程中，學(xué)習(xí)者不僅是知識的接受者，更是知識的建構(gòu)者。2.簡單任務(wù)更易激發(fā)動機；3.復(fù)雜任務(wù)則會降低動機水平。這就是耶克斯-多德森定律。學(xué)習(xí)動機可以根據(jù)來源和內(nèi)容進行分類。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機是由內(nèi)在需求驅(qū)動的，而外部學(xué)習(xí)動機則是由外部獎勵激勵的。高尚的動機是指為了利他、國家和社會，而低級的動機則是指為了自己的利益和眼前的好處。動機可以根據(jù)時間長短和與活動的關(guān)系進行分類，例如長遠目標和直接興趣。奧蘇貝爾提出了三種成就動機分類，包括認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)動機理論代表人物包括強化理論的巴甫洛夫、需要層次理論的馬斯洛、成就動機理論的麥克里蘭和替代性經(jīng)驗、言語信息和情緒喚醒等因素影響自我效能感的班杜拉。韋納成敗歸因理論認為努力是唯一可控的，能力和工作難度是兩個穩(wěn)定因素，能力、努力和身心狀況是三個內(nèi)部因素。習(xí)得性無助則是總是將失敗歸因為能力不足。在培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機方面，了解和滿足學(xué)生的需求是重要的。同時，重視立志教育和自我效能感的培養(yǎng)也是必要的。幫助學(xué)生確立正確的自我概念，培養(yǎng)正確的成敗歸因觀也是非常重要的。學(xué)習(xí)動機的激發(fā)可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)來激發(fā)好奇心。同時，根據(jù)作業(yè)難度，恰當?shù)乜刂苿訖C水平也是非常重要的。充分利用反饋信息，正確進行獎懲，這是強化理論的重要原則。同時，正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力，這是歸因理論的重要原則。可以用“啟發(fā)歸因，控制獎懲”這個口訣來記憶。學(xué)習(xí)遷移指的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，可以是積極的，也可以是消極的。例如“舉一反三”、“觸類旁通”等。遷移可以分為性質(zhì)與水平、內(nèi)容、順向與逆向、一般與具體等幾個方面。學(xué)習(xí)遷移具有積極的作用，可以促進知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。早期的遷移理論主要有形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗類化/關(guān)系轉(zhuǎn)化說等?，F(xiàn)代遷移理論則更加注重認知結(jié)構(gòu)的作用。影響遷移的主要因素包括相似性、原有認知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)心向與定勢。為了促進學(xué)習(xí)遷移，可以采取多種策略，例如鼓勵學(xué)生進行類比思維、提供相關(guān)實踐機會、創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍等。知識的表征存儲方式包括陳述性知識、概念、命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式、程序性知識、產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)等。知識學(xué)習(xí)的類型包括概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的下位學(xué)習(xí)和構(gòu)的關(guān)系上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)等。下位學(xué)習(xí)和上位學(xué)習(xí)都屬于垂直遷移。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬和相關(guān)類屬。知識學(xué)習(xí)的過程包括知識的理解、鞏固和應(yīng)用，程序性知識還包括轉(zhuǎn)化階段和自動化階段。知識理解的標志是能夠說和做，理解在知識中的作用非常重要。提高知識理解水平的措施包括擴充和利用感性經(jīng)驗、運用變式與比較、知識系統(tǒng)化、啟發(fā)教學(xué)和照顧學(xué)生理解教材的特點。知識鞏固的途徑包括提高識記的目的性和自覺性、指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效記憶方法和合理的組織復(fù)習(xí)。知識應(yīng)用的一般過程包括審題、聯(lián)想、解析和類化。技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。第五章教學(xué)心理第一節(jié)教學(xué)設(shè)計一、教學(xué)設(shè)計概述教學(xué)設(shè)計是指對教學(xué)活動過程進行策劃，