第五章課程高頻考點(diǎn)

第五章（一）的知識(shí)組織為學(xué)科的課程。主導(dǎo)價(jià)值在于傳承人類(lèi)文明，使學(xué)生掌握、傳遞和發(fā)展千百年來(lái)人代表人物： 、克伯（二） 聯(lián)系，其課程的主導(dǎo)價(jià)值在于通過(guò)相關(guān)學(xué)科的整合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的整體性發(fā)展并把握和解決（三）（四）（五）①觀念性隱性課程。包括隱藏于顯性課程之中的意識(shí)形態(tài)，學(xué)校的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)，有關(guān)領(lǐng)導(dǎo) 課以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展最有價(jià)值。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)要與學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平相一致，因此在編制學(xué)科課程時(shí)，要依據(jù)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展水平，采用螺旋上升②以知識(shí)的學(xué)科邏輯體④以掌握學(xué)科的基本知識(shí)、基本規(guī)律和基本技課①課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類(lèi)文化的“共同要素”，首先要考慮的是國(guó)家和民族的利益；②學(xué)科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗(yàn)的最佳方法；③重視系統(tǒng)知識(shí)的傳課具有理智訓(xùn)練價(jià)值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價(jià)值高于實(shí)用學(xué)科的價(jià)值?！坝篮銓W(xué)科”是論課以經(jīng)驗(yàn)為中心的課論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的心理因素，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系，以社會(huì)生活的實(shí)際來(lái)組織課程教材，課程組課程的內(nèi)容是隨著教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的變化而變化；課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容，不是社會(huì)問(wèn)課確定課程時(shí)應(yīng)該按照學(xué)生的需社會(huì)中心課后現(xiàn)代課多爾在分析和批判模式的基礎(chǔ)上把他設(shè)想的后現(xiàn)代人本主義課要適合學(xué)習(xí)者的和外部的需要，課程內(nèi)容的選擇上貫課程計(jì)劃是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，它對(duì)學(xué)校的教學(xué)、生產(chǎn)勞動(dòng)、課外活動(dòng)等作出全面安排，具體規(guī)定了學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科、學(xué)科開(kāi)設(shè)的順序及課時(shí)分配，并對(duì)學(xué)期、學(xué)年、假期進(jìn)行劃分。課程計(jì)劃，是根據(jù)教育目的和不同類(lèi)型學(xué)校的教育任務(wù)，由國(guó)家教育主管部門(mén)制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。我國(guó)義務(wù)教育的課程計(jì)劃應(yīng)當(dāng)具備強(qiáng)制性、普遍性、基礎(chǔ)性的特征。學(xué)年編制與學(xué)周安排是指學(xué)年階段的劃分、各個(gè)學(xué)期的教學(xué)學(xué)生參加生產(chǎn)勞動(dòng)的時(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)是課程計(jì)劃的具體化，是課程計(jì)劃中每門(mén)學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，也是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)價(jià)和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的和任務(wù)，知識(shí)的范圍、深度和結(jié)構(gòu)、教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)教材是教學(xué)的材料。狹義的教材又稱(chēng)教科書(shū)或課本，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)，也是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化與課程的核心組成部分。它不同于一般的書(shū)籍，通常按學(xué)年或?qū)W期分冊(cè)、劃分單元或章節(jié)，主要由、課文、習(xí)題、實(shí)驗(yàn)、圖表、注釋和附錄等部分構(gòu)成。其中，課文是教材的主體部分。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)手段的現(xiàn)代化，教學(xué)內(nèi)容的載體也多樣化了，除教科書(shū)以外，還有各類(lèi)指導(dǎo)書(shū)、補(bǔ)充讀物、工具書(shū)、掛圖、圖表、其他教學(xué)①直線(xiàn)式教科書(shū)結(jié)構(gòu)，就是指把一門(mén)學(xué)科的課程內(nèi)容或其中一個(gè)課題的內(nèi)容按照知識(shí)本身②螺旋式教科書(shū)結(jié)構(gòu)，就是把同一課題內(nèi)容按深度、廣度的不同層次安排在教科書(shū)的不同階段重復(fù)現(xiàn)，使每一次復(fù)都將有的知、法、經(jīng)驗(yàn)一步加，級(jí)深化。1918分析”方法，并用以分析人類(lèi)完成特定活動(dòng)所必需的能力、習(xí)慣、態(tài)度和知識(shí)等，然后從中確924出了以目標(biāo)占據(jù)支配地位的課程研制三步驟：（1）確定目標(biāo)；（2）選擇經(jīng)驗(yàn)；（3）組織經(jīng)1949年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，從此該書(shū)成為課程研究與開(kāi)發(fā)領(lǐng)域的經(jīng)典之作。被譽(yù)為“現(xiàn)代課程之父”。在書(shū)中，開(kāi)宗明義地指出開(kāi)發(fā)任何課程和教學(xué)這四個(gè)基本問(wèn)題——確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃—構(gòu)成著的“原理”。目標(biāo)模式提出并發(fā)展了一種至今最具權(quán)威的、系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)理論，為課程設(shè)計(jì)的探究過(guò)程模式是由英國(guó)著名課程論專(zhuān)家斯系統(tǒng)確立起來(lái)的。斯以英國(guó)著名教育哲學(xué)家的知識(shí)論為理論依據(jù)提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過(guò)程原則”。他認(rèn)為，像目標(biāo)模式那樣列出一張行為目標(biāo)一覽表，并不能幫助我們獲得達(dá)成這些目標(biāo)的手段，只有分析有價(jià)值的活動(dòng)所謂“過(guò)程原則”的本質(zhì)含義，在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造。斯明確提出，教師的身份是“和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”，只有這樣，才能通過(guò)發(fā)現(xiàn)法和探究法而不通過(guò)傳授法進(jìn)行教學(xué)；在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定中，教師不應(yīng)像在目標(biāo)模式中那樣，是一個(gè)由上可見(jiàn)，課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探它把學(xué)生視為一個(gè)積極活動(dòng)者，教育的功能在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動(dòng)；它倡導(dǎo)“過(guò)程原則”，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生以足夠的活動(dòng)空間；它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中不是學(xué)生行為的主宰者、控在課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式中，教師具有充分的自主權(quán)。過(guò)程模式并不給出鐵的原則，與其說(shuō)它主張“過(guò)程模式”，說(shuō)它是一種“排除原則”——把無(wú)效的、不利于廣泛的教育目的達(dá)成的做法識(shí)別出來(lái)，并加以排除，這樣就給教師主動(dòng)性的發(fā)揮留有余地，同時(shí)也對(duì)教師的素質(zhì)提出了較高的要求。因此，斯后來(lái)又首倡“教師作為研究者”的課程思想，認(rèn)為教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施必須以對(duì)課程問(wèn)題的卓有成效的研究為前提，從而開(kāi)創(chuàng)了課程研究重視教師形成并流行的參照測(cè)驗(yàn)的不足而提出的，是在的“評(píng)價(jià)原理”和“課程原理”的在這一評(píng)價(jià)原理的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程編制的實(shí)踐，提出了更引人注目的“課程原目標(biāo)評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)要用明確的、具體的行為方式來(lái)陳述目標(biāo)，并以預(yù)先規(guī)定和解說(shuō)的教育目標(biāo)為中心來(lái)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評(píng)價(jià)，從而確定學(xué)生通過(guò)課程教學(xué)所取得的進(jìn)步，亦即確定學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的程度，找出實(shí)際結(jié)果與課程目標(biāo)之間的差距，并利用這種信息反饋?zhàn)鳛樾抻唭?yōu)缺點(diǎn)：由于這一模式既便于操作又容易見(jiàn)效，所以在很長(zhǎng)時(shí)間里在課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地該評(píng)價(jià)模式是由美國(guó)學(xué)者文針對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的弊病而提出來(lái)的。即主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”上來(lái)。評(píng)價(jià)者不應(yīng)受預(yù)期的課程但它也存在著不少問(wèn)題：如果在評(píng)價(jià)中把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果很可能顧此失彼，背離評(píng)價(jià)的主要目的。此外，目的完全“游離”的評(píng)價(jià)是不存在的。因?yàn)樵u(píng)價(jià)者總是會(huì)有一定的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，游離了課程編制者的目的，評(píng)價(jià)者很可能會(huì)用自己的目的取而代之。CIPP是由背景評(píng)價(jià)（contentevaluation）、輸入評(píng)價(jià)（inputevaluation）、過(guò)程評(píng)價(jià)（processevaluation）、成果評(píng)價(jià)（productevaluation）這幾種評(píng)價(jià)名稱(chēng)的英文第一個(gè)字母的縮第一，背景評(píng)價(jià)，即要確定課程計(jì)劃實(shí)施機(jī)構(gòu)的背景；明確評(píng)價(jià)對(duì)象及其需要；明確滿(mǎn)足需要的機(jī)會(huì)，診斷需要的基本問(wèn)題，判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。背景評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)，首先應(yīng)第二，輸入評(píng)價(jià)，主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而對(duì)各種可供選擇的第三，過(guò)程評(píng)價(jià)，主要是通過(guò)描述實(shí)際過(guò)程來(lái)確定或預(yù)測(cè)課程計(jì)劃本身或?qū)嵤┻^(guò)程中存在第四，成果評(píng)價(jià)，即要測(cè)量、解釋和評(píng)判課程計(jì)劃的成績(jī)。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把它們與目標(biāo)以及背景、輸入和過(guò)程方面的信息聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)它們的