嚴(yán)清培養(yǎng)語(yǔ)文人的教育斷想

培養(yǎng)“語(yǔ)文人”的教育斷想培養(yǎng)“語(yǔ)文人”的教育斷想嚴(yán)清問(wèn)大家?guī)讉€(gè)問(wèn)題，只要想，不需要回答我們是語(yǔ)文教師，我們教的“語(yǔ)文”是什么？語(yǔ)文教師就是“教語(yǔ)文”的嗎？我們是教育工作者，“教育”是什么？我們?cè)谧约旱墓ぷ髦?，快?lè)嗎？我們教學(xué)憑依什么，教參嗎？還是……？……？

周?chē)?guó)平：我相信，人生問(wèn)題和教育問(wèn)題是相通的，做人和教人根本上是一致的。人生中最值得追求的東西，也就是教育上最應(yīng)該讓學(xué)生得到的東西。人生的價(jià)值，可用兩個(gè)詞來(lái)代表，一是幸福，二是優(yōu)秀。優(yōu)秀，就是人之為人的精神稟賦發(fā)育良好，成為人性意義上的真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以?xún)?yōu)秀為前提的。由此可見(jiàn)，二者皆取決于人性的健康生長(zhǎng)和全面發(fā)展，而教育的使命即在于此。

劉子美：我不指望，同時(shí)也無(wú)必要把你們個(gè)個(gè)都培養(yǎng)成藝術(shù)家，但我期待，同時(shí)也相信能把你們個(gè)個(gè)培養(yǎng)成藝術(shù)人。

區(qū)別于“語(yǔ)文家”的一種培養(yǎng)目標(biāo)。不是專(zhuān)門(mén)從事語(yǔ)言文字工作的人，如語(yǔ)言學(xué)家、詩(shī)人、作家等等。而是能正確、熟練地進(jìn)行言語(yǔ)和文字的表達(dá)，具有對(duì)語(yǔ)言文字的喜愛(ài)和敏感，通過(guò)語(yǔ)言文字享用它所承載的文化，形成個(gè)人的言說(shuō)特征，并把閱讀、言說(shuō)、寫(xiě)作、思維作為自己的一種生活習(xí)慣，甚至一種存在方式的人，是能用“語(yǔ)文”來(lái)確證自己“人的本質(zhì)力量”的人，把“語(yǔ)文”融入自己血液里的人。

以上是對(duì)這一目標(biāo)的理想描述。事實(shí)上，我們總是只能無(wú)限接近目標(biāo)，不能完全地達(dá)成目標(biāo)，對(duì)愿景的追尋，正在于“沿途的風(fēng)景以及看風(fēng)景的心情”，而“不必在乎目的地”。

一、把學(xué)生培養(yǎng)成“語(yǔ)文人”應(yīng)是語(yǔ)文教師最有價(jià)值的愿景期待語(yǔ)文人：二、語(yǔ)文本質(zhì)意義解讀

語(yǔ)文是什么，歷來(lái)眾說(shuō)紛紜。

字源學(xué)解讀——“語(yǔ)”的字符很有意思，按《說(shuō)文》的解釋是“從言吾聲”，但也可看做“從言從吾，吾亦聲”。語(yǔ)，是“我的言”?！拔摇?，就是“人”。只有人類(lèi)才能夠有“我”的意識(shí)?！叭耸悄苷f(shuō)出‘我’的一種存在”。（張楚廷：《教育哲學(xué)》）語(yǔ)，即人的“有意識(shí)的聲音”。“文”，《說(shuō)文》：“文，錯(cuò)畫(huà)也”。文，最早應(yīng)該就是畫(huà)圖，而不是寫(xiě)字。

“文”就是“紋”，今天在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯中的“文身”，也就是“紋身”。。由“圖”到符，由真實(shí)的事物再現(xiàn)到意義指代的符號(hào)，按李澤厚的說(shuō)法，正是一種“積淀”，經(jīng)由億萬(wàn)年，圖符的“生命”透過(guò)萬(wàn)古滄桑，依稀能辨。因此，文，即“有生命的圖符”。

發(fā)生學(xué)解讀之“語(yǔ)”——

“人類(lèi)在未有文字之前就有了創(chuàng)作的，可惜沒(méi)有人記下，也沒(méi)有法子記下。我們的祖先的原始人原是連話也不會(huì)說(shuō)的，為了共同勞作，必須發(fā)表意見(jiàn)，才漸漸練出復(fù)雜的聲音來(lái)。假如那時(shí)大家抬木頭，都覺(jué)得吃力了，卻想不到發(fā)表。其中有一個(gè)叫道‘杭育杭育’，……”（魯迅《門(mén)外文談》）這“杭育杭育”，大概是語(yǔ)言誕生的第一步，“杭育杭育”可能是無(wú)意識(shí)的，但“抬木頭”的勞動(dòng)則是有意識(shí)的。當(dāng)無(wú)數(shù)次的“杭育杭育”在不斷重復(fù)當(dāng)中超越了重負(fù)下的“本能的叫喚”，而成為勞動(dòng)的一種節(jié)律，一種統(tǒng)一伙伴們的勞動(dòng)動(dòng)作的節(jié)奏，甚至成為勞動(dòng)能夠帶來(lái)收獲的一種內(nèi)心祈愿時(shí)，“杭育杭育”就成為了語(yǔ)言，成為了詩(shī)歌，甚至成為了音樂(lè)?！斑@些正在形成中的人，已經(jīng)到了彼此間有些什么非說(shuō)不可的地步了?！保ㄖ靥?hào)原文如此）（恩格斯《自然辯證法》）前面我們講到語(yǔ)是“有意識(shí)的聲音”，“有意識(shí)”是語(yǔ)的本質(zhì)，更是人的本質(zhì)。馬克思說(shuō)，“人的類(lèi)特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)”。人類(lèi)的對(duì)象領(lǐng)域不斷地?cái)U(kuò)大著，人類(lèi)的意識(shí)領(lǐng)域也就相應(yīng)地?cái)U(kuò)大著，而人類(lèi)的語(yǔ)域當(dāng)然就同樣地?cái)U(kuò)大著。最初的“杭育杭育”是唐古拉山的冰川，一旦融化，它就是奔涌不息的長(zhǎng)江黃河。

發(fā)生學(xué)解讀之“文”——

人類(lèi)用什么來(lái)記錄下自己的“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”，從而讓自己和后代在人類(lèi)“創(chuàng)造的世界中直觀自身”？讓人類(lèi)的“生命”一代代延續(xù)？正像最初的勞動(dòng)在石斧石刀之前人類(lèi)直接用自己的肢體和器官作為工具一樣，人類(lèi)最早的經(jīng)驗(yàn)留存也直接依靠自己的肢體和器官：手的比劃和口授耳受，“口耳相傳”是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)留存的最原始、最古遠(yuǎn)，當(dāng)然也最方便快捷的工具與方法；但是，口耳相傳依靠的是聲音，而聲音隨風(fēng)飄去，它無(wú)法固化；靠人與人的授受與記憶，不僅有一個(gè)傳續(xù)中的信息衰減的問(wèn)題，還有一旦族群中的某一個(gè)支系發(fā)生了“斷嗣”，這個(gè)支系靠人脈維系的經(jīng)驗(yàn)的口耳相傳就會(huì)失傳。這樣，結(jié)繩記事就被發(fā)明出來(lái)了。但是很顯然，結(jié)繩記事的“意義附著”靠的還是人腦的記憶，一旦繩上的結(jié)多了，哪個(gè)結(jié)代表什么意義，往往會(huì)誰(shuí)也說(shuō)不清。人類(lèi)要“書(shū)寫(xiě)”經(jīng)驗(yàn)留存的文明史，還要另辟蹊徑。于是，在巖壁上涂畫(huà)，就成為人類(lèi)留存經(jīng)驗(yàn)的一種“神圣景象”。巖畫(huà)時(shí)期，幾乎是所有原始民族都經(jīng)歷的時(shí)期；作為直接經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)，它業(yè)已走上了“符號(hào)生產(chǎn)”的引橋。但是作為人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)留存的符號(hào)生產(chǎn)，它的弊端無(wú)法掩蓋，那就是巖畫(huà)是永遠(yuǎn)固定在巖壁上的。原始人類(lèi)則必須遷徙——無(wú)論是狩獵文明還是游牧文明，于是陶器成為了新的載體。陶器作為文明記載、經(jīng)驗(yàn)留存也有局限，它是極易打碎的；另外，它也不大可能把刻錯(cuò)的紋樣刮去重刻。我們的祖先終于在龜甲和獸骨上記載自己的歷史。甲骨文是我國(guó)比較成熟的文字?！?/p>

綜合上面字源學(xué)和發(fā)生學(xué)的解讀——

語(yǔ)文就是人類(lèi)的表達(dá)和表征。在耳為語(yǔ)，在目為文。語(yǔ)是聲音，文是圖符。但這聲音不是一般的聲音，不是自然的天籟，也不是物理學(xué)意義上的波的振動(dòng)，這聲音發(fā)自“我”——人類(lèi)，它是人類(lèi)生產(chǎn)生活實(shí)踐活動(dòng)的一種意識(shí)表征。而這圖符也不是一般的圖符，不是自然的印跡，也不是生物學(xué)意義的基因編碼，這圖符由人類(lèi)創(chuàng)造，它是人類(lèi)生產(chǎn)生活實(shí)踐活動(dòng)的一種生命密碼。語(yǔ)——有意識(shí)的聲音文——有生命的圖符（互文）語(yǔ)言不僅僅是表達(dá)與交流的工具，它是人的本質(zhì)的表現(xiàn)，或者直接就是人的本質(zhì)的存在。語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在“把語(yǔ)言?xún)H僅作為表達(dá)與交流的工具的觀念已經(jīng)是一種幼稚的想法了。學(xué)生不僅可以從語(yǔ)言中看到前人的生活方式，而且可以看到前人的生命歷程，更重要的是，學(xué)生也在此中開(kāi)始自己的生命歷程。現(xiàn)存的被記載下來(lái)的語(yǔ)言是前人的存在方式，學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程則是開(kāi)始創(chuàng)造自己存在的過(guò)程；那是語(yǔ)言獲得的過(guò)程，也是新的生命獲得的過(guò)程；是發(fā)展自己語(yǔ)言的過(guò)程，也是發(fā)展生命的過(guò)程?！保◤埑ⅲ骸督逃軐W(xué)》，教育科學(xué)出版社2006年8月第1版，第242頁(yè)）語(yǔ)文的這種性質(zhì)，在漢語(yǔ)文中保留和表現(xiàn)得尤其充分。漢語(yǔ)言：聲韻“合于桑林之舞，乃中經(jīng)首之會(huì)”

從語(yǔ)言學(xué)的角度看，漢語(yǔ)的聲、韻、調(diào)都是音位，甚至在言說(shuō)中，不同的口吻都表達(dá)著不同的意義。甚至音值，音高音長(zhǎng)都有表意的功能。再加上用漢語(yǔ)言創(chuàng)造的詩(shī)詞歌賦，其特有的合轍押韻、音節(jié)、平仄，與音樂(lè)的節(jié)奏旋律之美圓融相諧，濃郁的美感由此而生。漢語(yǔ)言的“聲音”不僅是有用的、有意識(shí)的聲音，也是美的、有意思的聲音。語(yǔ)文的這種性質(zhì)，在漢語(yǔ)文中保留和表現(xiàn)得尤其充分。

漢文字，也許是世界上唯一同時(shí)還是藝術(shù)樣式（書(shū)法）的文字?！皶?shū)畫(huà)同源”。

世界上幾乎所有文字都源自圖畫(huà)，都以其形來(lái)表義，以音表義是后來(lái)的事，而至今仍保留“音形義”的統(tǒng)一，漢文字如果不能說(shuō)是“唯一”，至少也能說(shuō)是“第一”。

即便是形聲字，其表音的字符往往同時(shí)還兼有“以形表義”的功能。（右文說(shuō)）

從漢字的圖符，我們看到了祖先千萬(wàn)年來(lái)的生產(chǎn)與生活實(shí)踐活動(dòng)，看到了自然與社會(huì)和人類(lèi)關(guān)系的種種表現(xiàn)，看到了祖先對(duì)美好的追求，看到了科學(xué)、道德與藝術(shù)，看到了人類(lèi)一步步的進(jìn)化。

總之，我們通過(guò)漢字，“眼前飛揚(yáng)著一個(gè)個(gè)鮮活的面容”，漢字，是有生命的圖符。

語(yǔ)文更重要的文化意義在于它的民族性語(yǔ)言是人類(lèi)的象征（表征為特殊的意識(shí)聲音和約定的圖符系統(tǒng)），不同的語(yǔ)言系統(tǒng)則誕生于不同的種群族群。因此，它是民族區(qū)別的聲音和符號(hào)的標(biāo)識(shí)。

“亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民，只要記住他們的語(yǔ)言，就好像拿著一把打開(kāi)監(jiān)獄大門(mén)的鑰匙。”[（法）都德《最后一課》]

“流在心里的血，澎湃著中華的聲音，就算身在他鄉(xiāng)，也改變不了我的中國(guó)心。”

Chinese，既是中國(guó)話，又是中國(guó)人，還是“中國(guó)的”（標(biāo)識(shí)）三、教師和學(xué)生一起過(guò)一種“語(yǔ)文”的生活教師的生活有物質(zhì)的需要，也有文化的需要，精神的需要。他的精神生活和文化生活中，有一種恰恰和他的專(zhuān)業(yè)相融。語(yǔ)文教師的精神文化生活中，除了日常的閱讀、言說(shuō)表達(dá)和文字表達(dá)外，還有語(yǔ)文教學(xué)生活。這種生活不應(yīng)該成為他的負(fù)累，而應(yīng)該成為他的享用。語(yǔ)文教育的文化創(chuàng)造與文化享用

語(yǔ)文教材文本的個(gè)性解讀是教師所作的二度創(chuàng)造語(yǔ)文教材文本的解讀是有規(guī)定性的，在遵從規(guī)定的基礎(chǔ)上，教師的解讀要既合情合理，又獨(dú)辟蹊徑。

例子：《七律·長(zhǎng)征》的“顧氏解讀”；我教《記念劉和珍君》語(yǔ)文教育的文化創(chuàng)造與文化享用語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生“語(yǔ)文人生”的精神培育是一種靈魂塑造不是簡(jiǎn)單地給予語(yǔ)文知識(shí)，更不是錯(cuò)誤地把語(yǔ)文割成一個(gè)個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”的碎片，再變成應(yīng)試中的“得分點(diǎn)”。用這些操演學(xué)生的應(yīng)試能力與技巧，而是將閱讀、言說(shuō)、寫(xiě)作、思維變成學(xué)生的生活內(nèi)容，讓語(yǔ)文承載的文化滋養(yǎng)學(xué)生的精神生命，使語(yǔ)文的智慧轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智慧，語(yǔ)文既是學(xué)生習(xí)得所有人類(lèi)文明的工具，又是學(xué)生賴(lài)以生存的一種必備營(yíng)養(yǎng)?？傃灾?，當(dāng)語(yǔ)文成為學(xué)生的一種精神生命因子時(shí)，我們就真正地為學(xué)生的“語(yǔ)文人生”完成了奠基。語(yǔ)文教育的文化創(chuàng)造與文化享用對(duì)語(yǔ)文教材文本和語(yǔ)文習(xí)得者——學(xué)生的雙重文化創(chuàng)造，帶給教師文化享用的幸福體驗(yàn)。對(duì)“語(yǔ)文書(shū)”的開(kāi)發(fā)，是教師參與語(yǔ)文的文化建設(shè)。它不亞于詩(shī)人完成詩(shī)篇的快樂(lè)，不亞于小說(shuō)家塑造人物的快樂(lè)，也不遜于語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)言現(xiàn)象中的語(yǔ)言規(guī)律。這種愉悅是理性的愉悅，是一種歷久彌深的幸福體驗(yàn)；對(duì)“語(yǔ)文人”的塑育是更有意義的文化創(chuàng)造，這種創(chuàng)造因?yàn)槿烁竦幕?dòng)而獲得“滲透了理性”的感性愉悅。它不是低級(jí)的感官快感，而是一種高級(jí)的“新感性”，實(shí)際上是一種體驗(yàn)了“人的本質(zhì)確證”的審美愉悅。學(xué)生通過(guò)你的創(chuàng)造性勞動(dòng)，神奇地生長(zhǎng)著他們的“語(yǔ)文生命”，他們的言語(yǔ)表達(dá)日漸伶俐，他們的文字表達(dá)日漸流暢。而這一切都源于聰穎的思維，這種思維正是你催生的。你在教著語(yǔ)文，你更在塑造著生命。沒(méi)有什么比育人的愉快更幸福的了。語(yǔ)文教育的文化創(chuàng)造與文化享用語(yǔ)文教師通過(guò)語(yǔ)文教育完善自己的境界人生

在人類(lèi)的“史前史”階段（馬克思語(yǔ)），勞動(dòng)的異化，人的異化，既是歷史前進(jìn)的代價(jià)，也是歷史前進(jìn)的必然。整個(gè)人類(lèi)通過(guò)個(gè)體人性的自我救贖和文化提升來(lái)獲得“類(lèi)”的“人化”的程度不斷提高，使人類(lèi)一步步實(shí)現(xiàn)“人”的終極意義的追尋。

人對(duì)自己的完善有著方方面面的途徑，精神家園的構(gòu)筑是人生境界完善的必需。在精神家園的構(gòu)筑中，語(yǔ)文教師在探索語(yǔ)文教學(xué)“有意義”的同時(shí)，追尋語(yǔ)文教學(xué)的“有意思”。這樣，就把工作和境界人生聯(lián)結(jié)了起來(lái)，工作再也不是消耗著生命，而是豐滿著人生；工作再也不是讓人產(chǎn)生“職業(yè)倦怠”的苦役，而是歆享著“工作著是美麗的”樂(lè)趣；工作再也不是“使自己肉體受折磨、精神遭摧殘”（馬克思語(yǔ)）而是獲得人生幸福的一種源泉。有滋有味地教學(xué)語(yǔ)文有聲有色地演繹人生

語(yǔ)文教師還在教著學(xué)生的同時(shí)教著自己，語(yǔ)文教師除了從語(yǔ)文中汲取文化營(yíng)養(yǎng)外，還在教育中明白許多人生的道理。一個(gè)傾心于自己語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)提升的教師，他的言談會(huì)越來(lái)越機(jī)智而高雅，他的思維會(huì)越來(lái)越活潑而深刻，他的性情會(huì)越來(lái)越純真而多彩，他的人格會(huì)越來(lái)越飽滿而高尚……

用語(yǔ)文的營(yíng)養(yǎng)澆灌人性。讓閱讀、言說(shuō)、寫(xiě)作、思維成為“血液”流淌的節(jié)奏，成為腦神經(jīng)元活躍的“電波”，成為生命存在的確證，成為精神家園的芬芳?！罢Z(yǔ)文人”的培育成就學(xué)生，也成就教師自己。

但是，在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，異化的語(yǔ)文卻驅(qū)逐著本質(zhì)的語(yǔ)文。異化的語(yǔ)文首先表現(xiàn)為應(yīng)試的語(yǔ)文。來(lái)看一段馬克思的論述：“勞動(dòng)對(duì)工人說(shuō)來(lái)是外在的東西，也就是說(shuō)，不屬于他的本質(zhì)的東西；因此，他在自己的勞動(dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神遭摧殘。因此，工人只有在勞動(dòng)之外才感到自在，而在勞動(dòng)中則感到不自在，他在不勞動(dòng)時(shí)覺(jué)得舒暢，而在勞動(dòng)時(shí)就覺(jué)得不舒暢。因此，他的勞動(dòng)不是自愿的勞動(dòng)，而是被迫的強(qiáng)制的勞動(dòng)?！卑焉厦娴脑捴?，“勞動(dòng)”換成“學(xué)習(xí)”，“工人”換成“學(xué)生”，讀讀看……

無(wú)語(yǔ)！……

異化的語(yǔ)文還表現(xiàn)為“應(yīng)世”的語(yǔ)文應(yīng)世的語(yǔ)文以取得直接的功利目的和效果作為行為準(zhǔn)則，把語(yǔ)文片面地作為應(yīng)付生活、應(yīng)付需要的工具。應(yīng)世的語(yǔ)文一旦被用來(lái)作為庸俗化政治的工具，那就不僅僅是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的學(xué)生的悲哀，教著語(yǔ)文的語(yǔ)文教師的悲哀，也不僅僅是語(yǔ)文的悲哀，更直接是語(yǔ)文所表征的民族的悲哀。這一點(diǎn)，已經(jīng)為十年浩劫所不幸證明。語(yǔ)文既不能應(yīng)試，也不能應(yīng)世，語(yǔ)文只能應(yīng)人。一旦把語(yǔ)文擺到“什么什么”的工具的位置上，語(yǔ)文就失去了自我，也就遠(yuǎn)離了人的生命。

語(yǔ)文教學(xué)，如果是讓學(xué)生被動(dòng)應(yīng)需，把他們模鑄成根據(jù)外部指令服從和行動(dòng)的機(jī)器人，只能操作工具化的、毫無(wú)靈性的概念化言語(yǔ)，那么，本來(lái)內(nèi)在的言語(yǔ)天賦就會(huì)枯萎、退化，言語(yǔ)生命就得不到沃溉，不能茁壯生長(zhǎng)。

本質(zhì)的語(yǔ)文必須回歸，必須對(duì)異化的語(yǔ)文進(jìn)行“反驅(qū)逐”——

“語(yǔ)文教育能與人（學(xué)生）的言語(yǔ)生命特性統(tǒng)一，語(yǔ)文教育的目標(biāo)能與人的言語(yǔ)生命契合，使言語(yǔ)學(xué)習(xí)和言語(yǔ)活動(dòng)成為人的自發(fā)的需要和自覺(jué)的追求，這才是真正的以‘人’為本的教育?！保ㄅ诵潞停骸墩Z(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》）三、語(yǔ)文教師的文化準(zhǔn)備1.讀萬(wàn)卷書(shū)——腹有詩(shī)書(shū)氣自華

教師是讀書(shū)人，語(yǔ)文教師更應(yīng)是讀書(shū)人。閱讀既是語(yǔ)文教師的基本功，專(zhuān)業(yè)的一種標(biāo)志，更是包括語(yǔ)文教師在內(nèi)的一切人的精神存在的確證，是人和世界聯(lián)系的一種方式，是文化通過(guò)人脈永葆生命的必由之徑。（猶太民族是世界上最熱愛(ài)讀書(shū)的民族，斯洛文尼亞是世界上年人均讀書(shū)量最大的國(guó)家，中國(guó)……）教師要讀專(zhuān)業(yè)的書(shū)，也要讀專(zhuān)業(yè)外的書(shū)。

語(yǔ)文教師除了讀與語(yǔ)文有關(guān)的語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、文論……讀與教育有關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)……還要廣泛涉獵各個(gè)領(lǐng)域的書(shū)籍，尤其是哲學(xué)、美學(xué)、歷史、宗教、經(jīng)濟(jì)、政治……除了人文科學(xué)外，也要讀一些自然科學(xué)的著作。郁炳?。骸吧现煳牡乩恚聲噪u毛蒜皮。”2.行萬(wàn)里路——胸藏山川容乃大

一是遍訪名山大川。胡瑗：“學(xué)者只守一鄉(xiāng)，則滯于一曲，隘吝卑陋，必游四方，盡見(jiàn)人情物態(tài)、南北風(fēng)俗、山川氣象，以廣其聞見(jiàn)，則為有益于學(xué)者矣?！碧K霍姆林斯基：“我還建議你做幾次遠(yuǎn)足旅行，去看看烏拉爾、西伯利亞、阿爾泰、中亞細(xì)亞、高加索、俄羅斯北方——阿爾汗格爾斯克州和諾夫戈羅德州。你能講述的事情越多，你對(duì)學(xué)生施加影響的方法和手段的寶庫(kù)就越豐富?！?/p>

二是四出取經(jīng)尋寶。教師應(yīng)多外出參觀訪問(wèn)，參加教研科研和研修培訓(xùn)活動(dòng)，看得多了，眼界就不一樣，自會(huì)高遠(yuǎn)得多。3.交天下友——切磋琢磨和不同現(xiàn)代思想與學(xué)術(shù)建設(shè)的觀念是：分享與共享，學(xué)習(xí)共同體，團(tuán)隊(duì)精神