認(rèn)知建構(gòu)主義

第三節(jié)認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與布魯納、奧蘇伯爾等的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有較大的連續(xù)性，它主要關(guān)注個體是如何建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)（如知識理解、認(rèn)知策略）和情感經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)信念、自我概念）的。其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，是一個通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。就其實(shí)質(zhì)而言，意義建構(gòu)是同化和順應(yīng)統(tǒng)一的結(jié)果。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融入到原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造。換言之，認(rèn)知建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的雙向建構(gòu)過程。其中的典型代表是維特羅克（M.C.Wittrock）的生成學(xué)習(xí)理論和斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論。一、生成學(xué)習(xí)理論維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論主要包括對學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解和學(xué)習(xí)生成過程模式兩個方面的內(nèi)容。一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)維特羅克認(rèn)為，我們所知覺的事物的意義總是和我們已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起的。信息輸入本身并不能直接導(dǎo)致意義的產(chǎn)生，相反，我們總是傾向于從長時記憶中提取與當(dāng)前信息相關(guān)的事實(shí)，并主動去建構(gòu)外界信息與頭腦中已有的相關(guān)信息的聯(lián)系，以使輸入的信息獲得具體意義?；蛘哒f，我們總是傾向于根據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)一種模式，并將這一模式應(yīng)用于對當(dāng)前所輸入信息的理解，這個過程就是學(xué)習(xí)。單純的信息輸入不是學(xué)習(xí)，只有將新的信息和已有的知識經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，只有當(dāng)新的信息被納入學(xué)習(xí)者已有的模式并獲得了具體的意義以后，學(xué)習(xí)才算真正地發(fā)生了。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用來生成信息的意義的過程。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，人們要生成對所知覺事物的意義，總是需要與他以前的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。另外，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄外界輸入的信息，而是主動建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息而忽視一些信息，并從中得出推論。也就是說，在生成學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一一已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和信息加工策略——與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構(gòu)信息的意義。維特羅克之所以產(chǎn)生了這樣的認(rèn)識，主要是基于他對個體認(rèn)知和學(xué)習(xí)過程的分析。在對學(xué)生閱讀和寫作的研究中，維特羅克發(fā)現(xiàn)，兒童到了兩歲左右就能說出一些符合語法規(guī)則的完整的句子，這一年齡階段的兒童已經(jīng)有了一些初步的生成語言的能力，這種能力就是他們學(xué)習(xí)時建構(gòu)意義的基礎(chǔ)。而當(dāng)學(xué)生認(rèn)識了一些常見的字詞，學(xué)會了一些基本的語法知識并掌握了一些必要的閱讀技巧之后，學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性就顯得更為明顯。以閱讀為例，閱讀活動就是一個典型的意義生成的過程。在他看來，閱讀實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)者通過一系列的建構(gòu)活動獲取書本文字的具體意義的過程。單純的字詞輸入并不意味著學(xué)習(xí)，如幼兒也可以翻看成人的書，但是他們不能理解。有時不同的學(xué)習(xí)者即使閱讀的是同一材料，往往也會產(chǎn)生不同的理解。之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，主要是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)是不同的。在閱讀時，學(xué)習(xí)者往往會進(jìn)行兩種不同的建構(gòu)，即他們既要建構(gòu)所學(xué)材料各部分之間的關(guān)系，又要建構(gòu)所學(xué)材料與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，正是這種建構(gòu)導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對同一學(xué)習(xí)材料的不同理解。學(xué)習(xí)活動是通過一系列主動的建構(gòu)過程完成的，而這一建構(gòu)又是在已有的知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的?；谶@樣的認(rèn)識，維特羅克提出了下面的假設(shè)：在學(xué)習(xí)過程中，如果能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)材料和學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，將有助于學(xué)生對所學(xué)材料的學(xué)習(xí)和理解。為此，他設(shè)計了大量實(shí)驗(yàn)用以驗(yàn)證他的這一假設(shè)。例如，在維特羅克等人于1975年所做的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們將一組生詞分別插入學(xué)生熟悉和不熟悉的兩段故事中，然后比較學(xué)生閱讀了這兩段故事以后對這組生詞的理解和掌握情況。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，為學(xué)生所熟悉的故事情節(jié)可以幫助學(xué)生生成和記住所學(xué)新詞的意義，這說明學(xué)生的學(xué)習(xí)是在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，已有的知識經(jīng)驗(yàn)可以促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。在維特羅克等人于1978年所做的另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)對象是公立學(xué)校六年級的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)組和對照組的學(xué)生被要求閱讀同樣內(nèi)容的一篇文章，但在實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生所閱讀的材料中每一段落前都有一個段落標(biāo)題，而且學(xué)生在讀完每一段落后還要在教師的指導(dǎo)下對內(nèi)容進(jìn)行概括，對照組學(xué)生所閱讀的材料則未經(jīng)這種處理，在閱讀過程中也未得到教師指導(dǎo)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對這一材料的理解和記憶成績超過對照組學(xué)生的兩倍以上。這說明學(xué)生對所學(xué)材料各部分內(nèi)容之間內(nèi)在關(guān)系的建構(gòu)和學(xué)生對所學(xué)材料與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系的建構(gòu)，有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。維特羅克等人在1975年所進(jìn)行的一項(xiàng)研究中，要求學(xué)生在閱讀材料的部分字詞下畫線。先要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下把一些在語法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的字詞畫出來，然后讓學(xué)生各自把自己認(rèn)為比較重要的字詞畫出來。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生理解得最好的部分是自己認(rèn)為比較重要的字詞，其次是在語法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的字詞，最差的是未畫線的字詞。這一研究結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可能進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生自己主動的建構(gòu)有利于學(xué)生對所學(xué)材料的理解和掌握?？傊?，維特羅克通過這些實(shí)驗(yàn)說明學(xué)生的學(xué)習(xí)是在已有的知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主動建構(gòu)有助于他們對所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。

（二）學(xué)習(xí)生成過程模式按照維特羅克的理論，人類的所有學(xué)習(xí)活動都可以用生成過程來解釋。面對不同的學(xué)習(xí)材料，人們的建構(gòu)和意義生成方式是不同的，但一般會經(jīng)過幾個固定的階段。和其他現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家一樣，維特羅克也是用信息的輸入、轉(zhuǎn)換、編碼和加工來解釋學(xué)習(xí)過程的，不同的是他對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和意義生成過程的分析更為具體、細(xì)致，并提出了學(xué)習(xí)生成過程模式（見圖9-1）。圖9-1學(xué)習(xí)生成過程模式從圖9-1可以看出，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過以下幾個過程。（1）長時記憶中存在一些知識經(jīng)驗(yàn)，它們會影響個體的知覺和注意的傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向。學(xué)習(xí)者需首先把這些內(nèi)容提取出來，進(jìn)入短時記憶。（2）這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機(jī)，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，而且也能主動地對感覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過經(jīng)驗(yàn)、仍讓人感興趣的信息，并進(jìn)行選擇性知覺。在這種注意和知覺的過程中，要求學(xué)習(xí)者作出隨意控制的努力。（3）經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達(dá)到對其意義的理解，或者說要生成學(xué)習(xí)，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。（4）要從感覺信息中建構(gòu)意義，必須與長時記憶中的有關(guān)信息建立聯(lián)系，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在最后完成意義的建構(gòu)之前，需要試探性地建立這種聯(lián)系，進(jìn)行試驗(yàn)性的意義建構(gòu)。（5）在與長時記憶進(jìn)行試驗(yàn)性聯(lián)系和試驗(yàn)性意義建構(gòu)的過程中，學(xué)習(xí)者既可以通過與感覺經(jīng)驗(yàn)的對照來進(jìn)行，也可以通過與長時記憶中已有經(jīng)驗(yàn)的比較來完成。（6）經(jīng)檢驗(yàn)，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗(yàn)性聯(lián)系的策略，這包括：①構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎(chǔ)是否可靠；②從長時記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否適宜；③從感覺信息中選用的信息是否合用；④如果必要，應(yīng)該系統(tǒng)地考慮感覺信息與長時記憶中各個方面所有可能的聯(lián)系。7）如果建構(gòu)意義成功，即達(dá)到了意義的理解。（8）在新的信息達(dá)到意義的理解后，可以從多方面對獲得的理解進(jìn)行分析檢驗(yàn)，看新經(jīng)驗(yàn)是否合理是否符合自己長時記憶中的其他相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，是否與其他有關(guān)的信息一致。經(jīng)過這種檢驗(yàn)，如果新經(jīng)驗(yàn)與自己原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新經(jīng)驗(yàn)從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經(jīng)驗(yàn)之間的沖突，便可能導(dǎo)致長時記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。客觀地說，學(xué)習(xí)生成過程模式不僅看到了學(xué)習(xí)中的信息加工過程，而且它認(rèn)為生成學(xué)習(xí)不等于對新信息的理解和記憶，學(xué)習(xí)的生成過程還包含了對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控。特別值得注意的是，這里的監(jiān)控不僅是對學(xué)習(xí)及其效果的監(jiān)控，即是不是真正恰當(dāng)?shù)乩斫饬诵畔⒁饬x，而且還包括對新觀念的合理性的分析和檢驗(yàn)，看新觀念是否符合原來的經(jīng)驗(yàn)，這就是觀念合理性的監(jiān)控問題。從這種意義上說，學(xué)習(xí)不僅要解決知與不知的問題，而且要在“知”的基礎(chǔ)上對新觀念的合理性、有效性作出分析和鑒別?？傊?，生成學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，重視對學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知特點(diǎn)的探討，得到了心理學(xué)家的普遍贊同。維特羅克對個體學(xué)習(xí)的生成過程的分析盡管帶有一定程度的推測成分，但由于其具體性和嚴(yán)密的邏輯性，因而也被大多數(shù)人所接受。對生成學(xué)習(xí)理論的研究，既有助于我們進(jìn)一步探討學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，也對我們?nèi)绾巫龊萌粘＝虒W(xué)工作有很大的啟示。二、認(rèn)知靈活性理論斯皮羅等人提出的認(rèn)知靈活性理論試圖從信息加工的角度解釋建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過程，以揭示學(xué)習(xí)者在實(shí)際情境中靈活應(yīng)用知識的心理機(jī)制，以便發(fā)展出一套教學(xué)設(shè)計的原則來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者靈活應(yīng)用知識的能力。一)認(rèn)知靈活性理論的學(xué)習(xí)觀1．結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識斯皮羅等人提出認(rèn)知靈活性理論是以他們對知識領(lǐng)域的劃分為基礎(chǔ)的。根據(jù)知識的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識劃分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域(well-structureddomain)的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structureddomain)的知識。所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識，是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，則是將結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題情境時產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識。這意味著，將結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域中的同一個概念應(yīng)用在各個具體實(shí)例的過程中，其內(nèi)涵將表現(xiàn)出一定的差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識具有以下兩個特點(diǎn)：(1)概念的復(fù)雜性。知識應(yīng)用的每個實(shí)例同時涉及許多概念，如多種圖示、角度和組織原則等，每個概念都有其自身的復(fù)雜性，而且這些概念存在相互作用。(2)實(shí)例的不規(guī)則性。每個實(shí)例所涉及概念的數(shù)量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的。在所有領(lǐng)域中，只要將知識運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。因此，我們不可能靠將已有的知識簡單提取出來去解決實(shí)際的問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。而且，在問題解決的過程中往往不是以某個概念、原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念、原理以及大量經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用來實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知靈活性理論正是針對復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題提出來的。認(rèn)知靈活性理論繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，它認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景中以自己的方式主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。與極端建構(gòu)主義相比，它采取的是較為折中的觀點(diǎn)。它既反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對知識作預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；同時也反對極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采取適當(dāng)策略。所謂認(rèn)知靈活性，就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識，以便在情境發(fā)生根本變化的時候能夠作出適宜的反應(yīng)。也就是說，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識時，只有通過多維表征的方式，才能完成對知識意義的建構(gòu)，才能夠達(dá)到對知識的全面理解。此外，通過多維表征所建構(gòu)的知識能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。因?yàn)樵诮Y(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中，從單一視角提出的每個單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯誤的，卻是不充分的。只有超越單一概念維度的多維知識表征，才能完成對復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的建構(gòu)；而當(dāng)學(xué)習(xí)者對知識有了全面的理解之后，就能夠在各種不同的情境中靈活地運(yùn)用知識。2．初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)斯皮羅等人在對新手和專家解決問題的過程進(jìn)行研究后指出，在新手的初級知識(introductoryknowledge)和專家的專門知識(expertise)之間，存在著高級知識(advancedknowledge)。他據(jù)此將學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩類。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的概念和事實(shí)，在測驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，這時所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。這時，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。由此可見，高級學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對于初級學(xué)習(xí)有了很大改變，從記憶概念和事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆崭拍顝?fù)雜性的重要方面，從知識的簡單提取轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的遷移和應(yīng)用。也可以說，結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)習(xí)主要是初級學(xué)習(xí)，而復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)則主要是高級學(xué)習(xí)。以斯皮羅等人的初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，喬納森(Jonassen,1991)提出了知識獲得的初級學(xué)習(xí)、高級學(xué)習(xí)和專家知識學(xué)習(xí)的三階段理論(見圖9-2)。在初級知識的獲得階段，學(xué)習(xí)者往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解大多依靠簡單的字面編碼。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級知識的獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，必須掌握高級知識。在專家知識的學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富。這時，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式(schematicpatterns)，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進(jìn)行表征。

沾山4：沾山4：便測威M知紙加斗咄抽少；聯(lián)熬怕扣訓(xùn)攔田劃課的就鮒州徒式學(xué)刀-怕監(jiān)tw嶂柑圏式曲慎貫譽(yù)巴琴世耳圖9-2喬納森關(guān)于知識獲得的三階段斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)和初級學(xué)習(xí)之間的界限，把初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)等）不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化。比如，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個個的階段處理，忽視各部分之間的相互聯(lián)系等。必要的簡單化對教學(xué)來說是有意義的，但在整個教學(xué)過程中都過于簡單化，則會使得學(xué)生的理解簡單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。斯皮羅等人針對傳統(tǒng)教學(xué)中結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級知識學(xué)習(xí)所存在的問題，結(jié)合高級知識獲得的目標(biāo)，探討了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級知識獲得的建構(gòu)過程，提出了認(rèn)知靈活性理論。正如皮亞杰一樣，斯皮羅認(rèn)為建構(gòu)的過程是雙向的：對新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息建構(gòu)而成的；從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不是單純地提取。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，另一方面又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。斯皮羅等人認(rèn)為，由于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實(shí)例的多樣性，我們不只是從記憶中原封不動地提取知識結(jié)構(gòu)來幫助新意義的建構(gòu)，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識，針對當(dāng)前具體情境進(jìn)行新的組裝。但傳統(tǒng)認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者是通過從記憶中提取組織良好的知識包或圖式來豐富當(dāng)前事物信息的。例如，我們走在路上，看見前面走著一個留著披肩發(fā)、身穿花格衣服的人，就會想到這是一個女人，于是就推斷這個人不會有胡子、聲音比較清脆等。我們并沒有直接看到這些，而是根據(jù)頭腦中有關(guān)女人的圖式推理得來的。而斯皮羅等人認(rèn)為，由于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實(shí)例的多樣性，我們并不只是簡單套用這種事先包裝好了的圖式。如果一看見留著披肩發(fā)、穿著花衣服的人，我們就原封不動地從頭腦中提取“女人”這一圖式，很可能會犯錯誤。相反，我們是根據(jù)當(dāng)前的情境，利用頭腦中有關(guān)女人、藝術(shù)家、變態(tài)者以及標(biāo)新立異者等多種知識，針對當(dāng)前具體情境（如走在大街上、藝術(shù)館或精神病醫(yī)院）進(jìn)行重新組裝，來確定此人的身份，從而推知其他我們沒有直接知覺到的信息。這意味著，學(xué)習(xí)者不是從記憶中提取事先包裝好了的“處方”來指導(dǎo)自己的思維和操作,因?yàn)槭孪却鎯Φ膯我惶幏讲蛔阋院w所有待處理的實(shí)例；相反，學(xué)習(xí)者是針對當(dāng)前情境的需要，將各種知識源整合在一起。（二）認(rèn)知靈活性理論的教學(xué)觀斯皮羅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者之所以不能將所學(xué)知識靈活地應(yīng)用于新的實(shí)際情境中，是由于學(xué)校所教的知識都是經(jīng)過簡化處理了的結(jié)構(gòu)性知識，而在實(shí)際情境中問題的解決需要學(xué)習(xí)者具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識。而且，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者接受、記憶和套用這些結(jié)構(gòu)性的知識。對高級知識學(xué)習(xí)的研究表明：一開始就將復(fù)雜的學(xué)科范圍簡單化，會妨礙進(jìn)一步獲得比較復(fù)雜的、正確的理解，有時甚至?xí)斐烧`解。為了實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級知識獲得的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極主動的雙向建構(gòu)過程，斯皮羅等人提出了隨機(jī)通達(dá)的教學(xué)原則。在闡明隨機(jī)通達(dá)這一教學(xué)原則時，他們運(yùn)用了這樣一個類比：在日常生活中，當(dāng)我們在不同的時間、不同的場合，帶著不同的目的觀看某一風(fēng)景時，我們會對這一風(fēng)景產(chǎn)生不同的感受和認(rèn)識。同理，對同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的時間、重新安排的情境中，帶著不同目的、從不同的角度進(jìn)行多次交叉反復(fù)的學(xué)習(xí)，以此把握概念的復(fù)雜性并促進(jìn)遷移。這種反復(fù)絕非為了鞏固知識、技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)槊看蔚膶W(xué)習(xí)情境中存在著互不重合的方面，可使學(xué)習(xí)者獲得對概念新的理解。斯皮羅認(rèn)為，由于復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性、實(shí)例的不規(guī)則性、情境的變化性、多種表征之間的相互關(guān)聯(lián)性，因而對知識的理解會因背景的不同而存在差異。為了達(dá)成全面的理解，教學(xué)必須不止一次地涵蓋內(nèi)容。從單一的角度看待概念、實(shí)例，就難以充分說明跨越實(shí)例的變化性和個別實(shí)例的復(fù)雜性，因而是一種簡單化的傾向，會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對概念產(chǎn)生片面的認(rèn)識，并阻礙學(xué)習(xí)者在新情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)運(yùn)用各種媒體交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供一個復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境，并由此鼓勵學(xué)習(xí)者自己對知識的積極探索與建構(gòu)。這種教學(xué)方法一般按照以下原則來組織支持建構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)：（1）教學(xué)活動必須為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征方式，如多種觀點(diǎn)、多種模式、多種方案等，并鼓勵學(xué)習(xí)者自己對知識進(jìn)行多種方式的表征；（2）教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意建構(gòu)由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個案例理解復(fù)雜知識，揭示抽象概念在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中的細(xì)微變化，以保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識富于靈活性，能夠適應(yīng)變化的情境，增強(qiáng)知識的遷移性和覆蓋面；（3）教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過于簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實(shí)性與復(fù)雜性，使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到結(jié)構(gòu)不良知識的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對情境的依賴性，而且使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到從不同角度考慮知識的復(fù)雜性是非常重要的；（4）教學(xué)應(yīng)基于情境、案例、問題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受；（5）作為學(xué)習(xí)材料的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識整體，而不是孤立的、分割的。認(rèn)知靈活性理論強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)中要避免抽象地講解概念一般如何應(yīng)用，而應(yīng)把概念具體到一定的實(shí)例中，與具體情境聯(lián)系起來。每個實(shí)例分別用來說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時涉及其他概念。有時，在與其他實(shí)例相比較的情況下，重新考察某個實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的理解。通過這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以從多個角度理解概念，并把概念的意義與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，沒有任何單一的圖式能涵蓋實(shí)例的所有東西，更沒有任何圖式或概念能統(tǒng)率廣泛范圍內(nèi)的實(shí)例。因此，可用的圖式或概念越多，利用多種圖式或概念涵蓋實(shí)例復(fù)雜性的可能性就越大，使用最合適圖式或概念解釋結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中新實(shí)例的可能性也越大，為某一個實(shí)例找到最佳圖式或概念的機(jī)會也越多。唯有如此，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者針對具體情境的需要，從記憶中選取知識并重新組裝，達(dá)成對新信息意義的建構(gòu)?？陀^地說，斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論在建構(gòu)主義所必須回答的某些問題上采取了折中的立場。對于知識的客觀性，斯皮羅等人拒絕兩種極端的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為世界不存在客觀的實(shí)體，因此根本就不存在客觀的知識；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為世界存在著客觀的實(shí)體，這種客觀的實(shí)體能通過任何單一而絕對的方法加以把握。相