中國教育科學(xué)研究院王小飛發(fā)言

當(dāng)代國際德育熱點(diǎn)與改革走向——基于校本德育創(chuàng)新比較的思考王小飛名目Content1從當(dāng)前國際教育熱點(diǎn)到國際德育

當(dāng)代國際德育發(fā)展回顧23當(dāng)代國際德育改革趨勢4國際比較對于我國學(xué)校德育發(fā)展的啟示5國際比較對于校本德育創(chuàng)新的啟示當(dāng)前國際教育熱點(diǎn)聚焦2023年2023年2023年2023年他們歡快嗎？“虎媽”的十條家規(guī)1.不準(zhǔn)夜不歸宿；2.不準(zhǔn)與同學(xué)聚會；3.不準(zhǔn)參與校園演出；4.不準(zhǔn)埋怨沒有參與校園演出；5.不準(zhǔn)看電視或玩電子玩耍；6.不準(zhǔn)擅自選擇課外活動；7.不準(zhǔn)有科目低于A；8.除了體育與話劇外，其他科目不準(zhǔn)拿不到第一；9.不準(zhǔn)練習(xí)鋼琴及小提琴以外的樂器。10.不準(zhǔn)不練習(xí)鋼琴及小提琴。當(dāng)代國際教育改革〔20世紀(jì)80年月至今〕

1、以提高教育質(zhì)量為中心。

2、加強(qiáng)教育同實(shí)際生活的聯(lián)系，提高教育的效率和效益，使教育適應(yīng)急劇變化的社會進(jìn)展和個人進(jìn)展需要。

3、改革課程和教材，增加教育內(nèi)容的適切性。

4、重視學(xué)習(xí)道德、文化和身體素養(yǎng)的全面和諧進(jìn)展。國際教育理解的多樣性古今中外眾多教育家從不同角度對教育概念做出了不同的詮釋。多樣化的教育定義，一方面反映了教育內(nèi)在表現(xiàn)和人們生疏的局限性；另一方面也說明教育具有簡單性和綜合性。但其東西“通約”的意義在于從不同側(cè)面、在不同程度上提醒了教育的特點(diǎn)，也都反映了教育的某些本質(zhì)的價(jià)值屬性。教育需要面對和重視道德教育政治生活經(jīng)濟(jì)進(jìn)展科技進(jìn)步文化思想價(jià)值觀念家庭社團(tuán)職業(yè)活動教育的正確目的，歸根結(jié)底是宗教性質(zhì)的東西，不能只圖利益，教育應(yīng)當(dāng)是一種探究，使人理解人生的意義和目的，找到正確的生活方式?！獪虮葒H德育或道德教育的概念淵源德育：培育學(xué)生品德的教育？德育——旨在形成受教育者肯定思想品德的教育。在社會主義中國包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指倫理道德教育以及有關(guān)的價(jià)值觀教育?！差櫭鬟h(yuǎn)：《教育大辭典》〕狹義：moraleducation相對于智育、美育而言廣義:Deyu思想、政治、道德、法制、心理、安康、性教育、青春期教育、環(huán)境、預(yù)防艾滋病教育等校本教育-校本課程-校本德育校本〔school-based〕教育：以學(xué)校為本、以學(xué)校為根底”的教育校本課程：學(xué)校自主構(gòu)建的課程體系校本德育：學(xué)校自主構(gòu)建的德育體系，校長、教師、學(xué)生與家長依據(jù)個體進(jìn)展實(shí)際共同確定的教育重點(diǎn)、方向、內(nèi)容及領(lǐng)域等。當(dāng)代國際德育進(jìn)展回憶☆進(jìn)展：現(xiàn)當(dāng)代道德教育的歷史與現(xiàn)狀19世紀(jì)后期至20世紀(jì)前期的道德教育20世紀(jì)中期的道德教育20世紀(jì)中后期至今的道德教育教師的目標(biāo)是不給學(xué)生的天性、學(xué)生的自主生活和自由活動留下任何東西，而是壓抑學(xué)生的全部自然沖動，機(jī)械操練學(xué)生的活力使之歸于完全的安靜，使學(xué)生的整體處于持續(xù)而苦痛的緊急狀態(tài)之中。盲目的、被動的、拘謹(jǐn)?shù)暮筒焕斫獾穆爮氖钦麄€西方教育制度賴以建立的根底?！部导{爾：《二十世紀(jì)世界教育史》〕新教育運(yùn)動：歐美大陸幾乎同時興起☆敬重個人的各種力量、興趣和閱歷☆充分的外在的自由和非正規(guī)性☆敬重自我首創(chuàng)的和自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)☆敬重作為學(xué)習(xí)的刺激和中心的活動☆信任社會的接觸、交往和協(xié)作是包羅一切的媒介19-20世紀(jì)中期的德育進(jìn)步主義：影響東西方☆概念上澄清了“關(guān)于道德的觀念”〔idealsaboutmorality〕(直接教學(xué))和“道德觀念”〔moralideals〕〔真正的教育〕☆反對抽象的說教和強(qiáng)制訓(xùn)練，提誕生長和進(jìn)展的道德教育觀，強(qiáng)調(diào)依靠心理學(xué)學(xué)問，實(shí)行合理有效的方法到達(dá)教育目的，如道德進(jìn)展的三個水平：△前道德或前習(xí)俗水平〔生物性和社會性的沖動〕△習(xí)俗水平〔毫無批判地承受其團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)〕△自律水平〔依據(jù)自己對某種目的是否合理的思考和推斷指導(dǎo)自身行為，而非不加思考地承受團(tuán)體的道德標(biāo)準(zhǔn)〕☆批判了“傳統(tǒng)”教育的知行脫節(jié)現(xiàn)象，認(rèn)為一切教育包括道德教育的最終目的都是為了使兒童社會化☆道德教育方法方面，將學(xué)校作為一種社會生活方式，讓兒童參與學(xué)校的一切社會活動與“作業(yè)”☆培育兒童的社會協(xié)作精神和有效參與社會生活的力量心理學(xué)爭論：對兒童道德和道德進(jìn)展的心理學(xué)爭論☆〔英〕巴恩斯(Barnes,F)的兒童懲辦爭論(開認(rèn)知問卷先河)☆麥考萊〔Macaulay,E〕和華特金斯(Watkins,S)關(guān)于環(huán)境對兒童道德價(jià)值理解的影響的爭論☆哈特肖恩〔Hartshore〕和梅(May)的“品德教育爭論”等☆皮亞杰(Piaget,J)關(guān)于兒童道德推斷的爭論

△哈特肖恩和梅的“品德教育爭論”背景：社會進(jìn)展帶來了“傳統(tǒng)”道德價(jià)值觀念體系的變化：人們第一次在同一社會中看到了同時消失和同時并存的很多種不同的道德價(jià)值觀念體系；人們對于同一個道德標(biāo)準(zhǔn)或道德概念有了各不一樣的理解；由于時代的變化，同一個道德標(biāo)準(zhǔn)或美德概念的涵義也隨之發(fā)生了轉(zhuǎn)變單一、單義、固定走向了多元、多義、多變這種變化帶來的如下的一些問題：道德價(jià)值觀念體系的多元化，使得教師與學(xué)生第一次無法確定他們在道德教育中要教些什么或要學(xué)些什么的問題，無法確定哪一種道德價(jià)值體系是最合理的和最有價(jià)值的；由于人們對各種標(biāo)準(zhǔn)和概念的理解，各不一樣甚至截然相反，因此教師和學(xué)生就會在這種道德概念的多義性前變得沖突重重、無所適從；由于道德標(biāo)準(zhǔn)和道德概念在涵義上的多變性，在道德教育的目的與內(nèi)容方面確實(shí)定性與變化性的沖突第一次成為迫切需要解決的問題；從現(xiàn)當(dāng)代歐美法律上來看，假設(shè)某所學(xué)?；蚪處熢噲D將其所信奉的某種價(jià)值觀體系，或自己對某條道德標(biāo)準(zhǔn)或美德概念的理解強(qiáng)加給學(xué)生，那么就會被指責(zé)為侵害學(xué)生個人的信仰自由的權(quán)利，如美國的《人權(quán)法案》等；不同民族、種族之間的交融，使得道德價(jià)值消失多元簡單的局面，究竟該將哪種標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值體系教給學(xué)生就成為一個問題。品德教育爭論〔歷時5年，涉及11000多名被試兒童〕的結(jié)論：內(nèi)容：對兒童誠懇、效勞、利他主義和自我掌握方面的表現(xiàn)進(jìn)展試驗(yàn)性測驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)各種場景中的說謊、哄騙或偷竊行為，從而確定道德標(biāo)準(zhǔn)或美德概念與實(shí)際行為之間的相關(guān)性。覺察：不行能將人分為誠懇與不誠懇兩種類型不憐憫形下的哄騙的測驗(yàn)只有很小的相關(guān)性口頭上成認(rèn)誠懇是一種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)或品德特征，這和實(shí)際行動毫無關(guān)系教師在班內(nèi)認(rèn)定的誠懇學(xué)生的人數(shù)與比例和試驗(yàn)結(jié)果相去甚遠(yuǎn)一個人打算是否應(yīng)哄騙，在很大程度上取決于是否便利、是否有利可圖，因此，比起哄騙者來說，不哄騙的人并非更為誠懇的人，而主要是由于他們更慎重一些即使不是由于可怕懲辦或被人覺察，但也主要取決于團(tuán)體的贊成和典范的直接影響等外部環(huán)境因素的作用，而非由于內(nèi)部的道德價(jià)值觀念或道德品性的作用誠懇與否取決于文化價(jià)值這一力氣，但這種價(jià)值是相對的，是特定兒童所屬的那個階層或團(tuán)體所特有的。誠懇行為更多地表現(xiàn)在中產(chǎn)階層，因此并非一種普遍的適用的道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值皮亞杰的爭論覺察：“兒童是道德哲學(xué)家”道德進(jìn)展的三階段：前道德階段：對道德規(guī)章沒有義務(wù)感他律階段：將正確的行為看作是對規(guī)章的刻板聽從，將義務(wù)等同于對權(quán)威和懲辦的屈從〔4-8歲〕自律階段：對人們遵從規(guī)章的目的與后果進(jìn)展思考，并能將義務(wù)建立在互惠和交換的根底之上〔8-12歲〕參見：皮亞杰：《兒童的道德推斷》，傅統(tǒng)先、陸有詮譯，山東教育出版社。道德教育的目的和任務(wù)：促進(jìn)兒童道德思維或道德推斷的進(jìn)展道德教育的主要方法：促進(jìn)兒童就道德問題進(jìn)展樂觀的思考，引導(dǎo)兒童樂觀參與社會交往活動或同伴間的合作活動○杜威與皮亞杰是歐美新德育試驗(yàn)與改革運(yùn)動的揭幕者。20世紀(jì)中期的德育二戰(zhàn)爆發(fā)根本上轉(zhuǎn)變了學(xué)校教育的職能與方向少數(shù)民族、少數(shù)派團(tuán)體以及勞工和政治組織之間的騷動也使各種樂觀主義設(shè)想受挫教育目標(biāo)的制定更多地要依照對于國家的需要和國家的政策所作的奉獻(xiàn)來評判學(xué)校教育工作的重點(diǎn)在于傳授理智的技能和科學(xué)的學(xué)問，科學(xué)、外語和數(shù)學(xué)成為了課程改革的重心○道德教育的一個“荒涼時代”〔aninhospitabletime〕國家假設(shè)想在經(jīng)濟(jì)和軍事的前沿與蘇聯(lián)開放有力的競爭，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)在象道德教育這樣的“軟”領(lǐng)域中少花些時間，而在學(xué)術(shù)性主題上多花些時間，民主更多的是依靠國家產(chǎn)品的多少和核彈頭的數(shù)量而不是個人的道德自律?！睭ersh,R.Miller,J.andFielding,G.ModelsofMoralEducation.〕20世紀(jì)中后期至今的德育1960-1970年月的社會混亂和社會問題技術(shù)至上和社會混亂的“并存”對傳統(tǒng)價(jià)值的蔑視學(xué)校過分強(qiáng)調(diào)競爭而不鼓舞合作過分重視聽從而無視獨(dú)立自主學(xué)校被喻為看管所、精神病院和監(jiān)獄，只讓學(xué)生死記硬背1975年蓋洛普民意測驗(yàn)說明，79%的美國人認(rèn)為品德教育的責(zé)任應(yīng)當(dāng)從家庭和宗教機(jī)關(guān)轉(zhuǎn)移到學(xué)?！?/p>

○這些都促成了20世紀(jì)后期道德教育的復(fù)興和進(jìn)展，代表有：英國：牛津大學(xué)道德哲學(xué)家威爾遜〔JohnWilson〕劍橋大學(xué)道德哲學(xué)家、教育哲學(xué)家彼得斯〔〕麥克菲爾〔P.Mcphail〕的學(xué)校道德教育課程設(shè)置委員會美國：價(jià)值澄清學(xué)派柯爾伯格的認(rèn)知進(jìn)展理論紐曼的社會行動模式夏弗〔JamesShaver〕的理論建構(gòu)模式庫姆斯〔JerroldCoombs〕等的價(jià)值分析模式加拿大：克萊夫·貝克〔CliveBeck〕的價(jià)值教育的反省方法……當(dāng)代國際德育改革的趨勢反對傳統(tǒng)的道德灌輸是當(dāng)代德育理論的共同呼聲〔開放、進(jìn)展和自我構(gòu)建的理智和實(shí)踐的“無灌輸?shù)掠薄忱硇缘闹髦髁x成為德育主流〔認(rèn)知：道德理解、推理、推斷、選擇力量的培育成為重點(diǎn)〕——apurelyrationalisticeducation道德相對主義在理論上被普遍承受〔相對、易變——道德文化相對主義：本尼迪克特、涂爾干、曼海姆等；道德個人相對主義：感情主義、存在主義、價(jià)值澄清、人本主義等；柯爾伯格是唯一對相對主義進(jìn)展系統(tǒng)批判的理論家〕形式主義〔theFormalist〕德育由盛及衰(一般性、公開性、普遍性、終極性、有序性、中立性等；黃金法則、確定律令，重視概念、范疇、構(gòu)造、功能和語言的分析；強(qiáng)調(diào)過程、技能、技巧的培育；反對內(nèi)容的教授：分析教育哲學(xué)家彼得斯、謝弗勒、麥克萊倫、索爾蒂斯等)德育理論趨向多學(xué)科整合〔哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、社會心理學(xué)、人類文化學(xué)、歷史、宗教及科際的整合〕20世紀(jì)70年月中后期起首先在英、美等興旺國家，自下而上的校本德育課程改革開頭受到廣泛重視☆當(dāng)代國際德育流派縱覽回憶：涂爾干道德教育的社會化理論杜威有用或閱歷主義的道德教育理論柯爾伯格道德教育的認(rèn)知-進(jìn)展理論價(jià)值澄清學(xué)派的道德教育理論人本主義的道德教育理論社會學(xué)習(xí)理論的道德教育思想行為主義的道德教育理論〔S-Va.-R/學(xué)習(xí)理論〕威爾遜理性功利主義的道德教育理論〔直接課程與教學(xué)/家庭模式〕貝克的反省價(jià)值教育理論斯科利文認(rèn)知的道德教育理論道德教育的價(jià)值分析模式道德教育的體諒模式道德教育的理論構(gòu)建模式道德教育的社會行動模式馬里坦的宗教道德教育學(xué)說馬丁·布貝爾的存在主義道德教育思想分類：１.按爭論領(lǐng)域或?qū)W科領(lǐng)域劃分(JohnElias):道德教育的哲學(xué)新托馬斯主義的道德教育理論〔馬里坦〕杜威有用主義的道德教育理論〔杜威〕存在主義的道德教育理論〔馬丁·布貝爾〕分析哲學(xué)的道德教育理論〔威爾遜〕道德教育的心理學(xué)理論行為主義的道德進(jìn)展理論精神分析學(xué)派的道德進(jìn)展理論道德的認(rèn)知進(jìn)展理論社會學(xué)習(xí)理論與道德教育人本主義心理學(xué)與道德教育道德教育的社會學(xué)理論涂爾干道德教育的社會化理論帕森斯的道德社會化理論道德教育的教育學(xué)理論道德教育的認(rèn)知方法道德教育的情感方法道德教育的行動方法2.模式分類(Hersh,R;Miller,J.andFielding,G.):☆六種模式：理論建構(gòu)模式體諒模式評價(jià)過程和澄清模式價(jià)值分析模式道德認(rèn)知進(jìn)展模式社會行動模式☆三種模式：強(qiáng)硬派溫順派中間路線〔e.g.整體德育、關(guān)心倫理、欣賞型德育等〕3.性質(zhì)分類(Hall,R.):4.哲學(xué)生疏論〔道德發(fā)生進(jìn)展的看法〕分類(Scharf,Peter)☆三種模式：機(jī)械打算論浪漫主義理論辯證進(jìn)展理論5.柯氏分類(Kohlberg,L.)☆三種模式：浪漫主義理論文化傳遞理論進(jìn)步主義理論當(dāng)代國際德育改革的走向理論與實(shí)踐的“鐘擺式”〔西：個人-國家；東：國家-個人〕結(jié)果導(dǎo)向〔結(jié)果-過程-投入；建立標(biāo)準(zhǔn)-PSHE\PISA公民測試、相關(guān)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)等〕力量取向〔參與實(shí)踐〕包涵性、關(guān)注弱勢群體〔公正取向〕民主化〔選擇權(quán)、治理權(quán)、自主權(quán)〕——校本德育興起的主要緣由國際比較對于我國德育進(jìn)展的啟發(fā)蘇格拉底在《王制》中提到：假設(shè)是為了最好的城邦，那么美德不僅可教且必需教。國際閱歷說明：作為個人與公共生活品德培育的德育，在目的、對象、概念界定、內(nèi)容等方面，均存在可教的充分條件。不行教與可教的“沖突”主要集中于教學(xué)實(shí)踐的方式。傳統(tǒng)中國文化思想的影響受蘇聯(lián)教育學(xué)的影響中國政治革命的特殊歷史軌跡使然——我國德育概念長期處于泛化的緣由：我國德育長期處于“泛化”狀態(tài)：“無所不包”實(shí)際上也就取消了這一概念本身思想、政治、心理安康教育等的心理機(jī)制并不等同于道德教育，存有致命的規(guī)律問題無法與西方同行對話〔DeyuVSmoraledu.〕德育擔(dān)當(dāng)了其所不能擔(dān)當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，淡忘了最根本的目標(biāo)簡潔與其他教育問題混淆，導(dǎo)致誤判誤診等問題“西式”大德育課程舉例公民或公民教育公民文化公民資格教育公民與法律教育社會爭論社會科學(xué)社會學(xué)科社會的科學(xué)人與社會生活技能共同生活社會、個人與安康教育個人與社會進(jìn)展社會學(xué)問公民、社會與政治教育公民、法律與社會教育民主與人權(quán)人權(quán)與民主公民資格教育政治教育政治制度法律教育公民社會的準(zhǔn)則憲法爭論下面這些學(xué)科的構(gòu)成也值得關(guān)注：宗教與道德教育人與倫理學(xué)爭論公民教育與倫理學(xué)倫理學(xué)、社會科、地理與歷史歷史與公民教育歷史、公民教育與經(jīng)濟(jì)學(xué)歷史與社會爭論人類學(xué)與社會爭論〔波奇，2023〕生動地詮釋了中國才智與博大精深的文化傳統(tǒng)準(zhǔn)確地反映了中國現(xiàn)代政治與革命實(shí)踐之間的嚴(yán)密關(guān)系清晰地表現(xiàn)了當(dāng)代中國的社會進(jìn)展與時代變革軌跡“大德育”內(nèi)容構(gòu)成大多數(shù)國家和地區(qū)選擇模式構(gòu)建的“國際共識”德育內(nèi)容體系的大或小，重要的不在于形式，而在于繼承歷史文化傳統(tǒng)的選擇和優(yōu)勢，查找最適合國情與學(xué)生進(jìn)展需求的教育實(shí)踐模式大德育體系的比較優(yōu)勢：校本德育的理念創(chuàng)新國際比較對于校本德育創(chuàng)新的啟發(fā)價(jià)值多元網(wǎng)絡(luò)化社會的信息開放教育的從上—下的單向流淌已被打破德育從學(xué)校突破—從家庭、社區(qū)和社會做起中國傳統(tǒng)的強(qiáng)制典范—諾丁斯式的自然的、生活的典范〔無影響自然就無力〕校本德育的體系創(chuàng)新以社會主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向建構(gòu)校本德育體系以樂觀的態(tài)度正視和科學(xué)診斷學(xué)校德育中的各種問題堅(jiān)持生活、樸實(shí)、批判和建構(gòu)的校本德育體系〔變革動力〕充分“利用”區(qū)域或社區(qū)現(xiàn)實(shí)中的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸種合理因子，不斷改進(jìn)和構(gòu)建校本特色的新德育內(nèi)容體系建設(shè)專業(yè)的師資隊(duì)伍，促進(jìn)校本德育專業(yè)化進(jìn)展，在學(xué)術(shù)層面樹立校本德育的學(xué)術(shù)合理性理論實(shí)踐相結(jié)合，形成特色校本新德育教學(xué)方法體系e.g.:校本德育的生活化：小學(xué)、中學(xué)和高中各級各類學(xué)校對生活化的應(yīng)用有階段性特征和區(qū)分校本德育的專業(yè)化：第一，校本德育決策的專業(yè)化、民主化其次，校本德育隊(duì)伍的專業(yè)化、特地化第三，校本德育學(xué)科的專業(yè)化、科學(xué)化第四，校本德育評價(jià)的專業(yè)化、可量化社會頹廢、荒漠、多元時期個人生活與進(jìn)展中消失危機(jī)時的“干預(yù)”、選擇和指導(dǎo)作為“個人決策的支持系統(tǒng)”公民化、社會化的德育指導(dǎo)原則的主體是指導(dǎo)學(xué)生以利他的方式解決生活中自我與他人、社會之間的利害沖突校本德育中的學(xué)生指導(dǎo)原則校本德育中的問題診斷原則1、道德、價(jià)值觀是否應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持？去道德化趨勢——“導(dǎo)向核心”的價(jià)值觀〔UNESCO〕—社會分散力變化、進(jìn)展、轉(zhuǎn)型而非消亡2、道德教育在學(xué)校中的主要任務(wù)是什么？品德——根底性品德：意識觀念、思想品德、心理品德思想品德——品德是核心、根底。首先是一個“好孩子”、“好公民”