過(guò)程性變式課件

過(guò)程性變式

與

數(shù)學(xué)課例研究一、我國(guó)數(shù)學(xué)教育的亮點(diǎn)：過(guò)程性變式

西方研究者認(rèn)為，中國(guó)學(xué)習(xí)者的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境存在許多缺陷，尤其在教學(xué)方式上，屬于典型的“被動(dòng)灌輸”和“機(jī)械訓(xùn)練”

單一講授的上課方式，教師灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受班機(jī)規(guī)模大，一般超過(guò)40人，多至50人以上低認(rèn)知水平的頻繁考試和高度競(jìng)爭(zhēng)，造成教師、學(xué)生沉重負(fù)擔(dān)Ginsberg（1992）發(fā)表報(bào)告認(rèn)為，中國(guó)的教學(xué)特點(diǎn)是“一個(gè)受尊敬的長(zhǎng)者傳輸知識(shí)給處于服從地位的年少者”從學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的角度來(lái)看，中國(guó)中小學(xué)教學(xué)具有明顯的優(yōu)勢(shì)海外的中國(guó)學(xué)生一般取得比其實(shí)際智商預(yù)期更好的成就IEA（1992）的研究數(shù)據(jù)表明，中國(guó)大陸獲得第一IMO（國(guó)際數(shù)學(xué)奧林匹克競(jìng)賽）中，中國(guó)隊(duì)一貫名列前茅Stevenson（1992）在《學(xué)習(xí)的差距》中揭示，美國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯低于中國(guó)甚至東亞學(xué)生，從1到11年級(jí)，這種差異明顯存在1.中國(guó)人數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的悖論

已有知識(shí)新的知識(shí)

建立聯(lián)系

合理

實(shí)質(zhì)

奧蘇貝爾：知識(shí)固著點(diǎn)的性質(zhì)換一個(gè)形式檢驗(yàn)我國(guó)教師：合適“潛在距離”的嚴(yán)格的“變式訓(xùn)練”鋪墊是成功的奧秘是有效手段

2.有意義學(xué)習(xí)的判據(jù)有層次推進(jìn)隱喻：游泳記憶、理解、探究三種水平七種變式課堂教學(xué)的腳手架理論？？理論3.聚焦變式教學(xué)1中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論

1.1關(guān)于中國(guó)學(xué)習(xí)者的矛盾觀點(diǎn)

1.2悖論的解釋

1.3聚焦變式教學(xué)2實(shí)驗(yàn)研究

2.1概念性變式：對(duì)概念的多角度理解

2.2過(guò)程性變式：數(shù)學(xué)活動(dòng)的有層次推進(jìn)3理論解釋

3.1有意義學(xué)習(xí)

3.2兩種變式的關(guān)系

3.3理論建構(gòu)4啟示和討論

4.1反思中國(guó)數(shù)學(xué)課堂

4.2討論顧泠沅、黃榮金、Marton，“變式教學(xué)：促進(jìn)有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的中國(guó)方式”，《華人如何學(xué)數(shù)學(xué)》（英文版）第12章，2004年新加坡Science出版社。過(guò)程性變式的特征與概念性變式的區(qū)別：概念性變式關(guān)注的是廓清數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)象靜態(tài)的、整體的、相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)涵與外延特征；而過(guò)程性變式關(guān)注的是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)象動(dòng)態(tài)的、內(nèi)在的、層次性遞進(jìn)的過(guò)程。因此，對(duì)于數(shù)學(xué)概念、命題推演和問(wèn)題解決等每一類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)象，均存在著概念性變式和過(guò)程性變式。數(shù)學(xué)活動(dòng)過(guò)程的基本特征是層次性。這種層次性既可以表現(xiàn)為一系列的臺(tái)階、也可以表現(xiàn)為某種活動(dòng)策略或經(jīng)驗(yàn)。過(guò)程性變式的主要教學(xué)含義是在數(shù)學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)有層次的推進(jìn)，使學(xué)生分步解決問(wèn)題，積累多種活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。二、過(guò)程性變式的數(shù)學(xué)課例研究

1.數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)案例：“除法就是分豆子！”小學(xué)數(shù)學(xué)“有余數(shù)的除法”

7÷3＝2……1

Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長(zhǎng)出席學(xué)校家長(zhǎng)會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少?gòu)堊雷?？第一類學(xué)生具體地?cái)[桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計(jì)算的抽象；第三類學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。實(shí)際上，三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。（1）選題背景（2）原行為階段①糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn)②習(xí)慣于計(jì)算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練：3×()<7，括號(hào)里最大能填幾？未關(guān)注試商的實(shí)際意義③表面地尋找規(guī)律，學(xué)生都說(shuō)“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4余數(shù)(1、2、3、4)與除數(shù)(5)比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù)關(guān)注自我的關(guān)鍵性事件：

重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練，忘記了對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)“數(shù)學(xué)就是生活”。（3）新設(shè)計(jì)階段關(guān)注理念的關(guān)鍵性事件：

運(yùn)用兒童生活經(jīng)驗(yàn)，“除法就是分豆子”，讓學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)“數(shù)學(xué)化”的含義。（4）新行為階段

困難做除法要“拿豆子來(lái)”，只會(huì)動(dòng)手做、不會(huì)動(dòng)腦想。課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。

教師的創(chuàng)造

在實(shí)物與算式間設(shè)置一個(gè)中介——放掉豆子和盤(pán)子，學(xué)生在腦中分豆子，終于越過(guò)了形式化的難關(guān)。關(guān)注獲得的關(guān)鍵性事件：

學(xué)生不會(huì)形式化，采用“腦中分豆子”，才能解決從實(shí)物到符號(hào)的過(guò)渡?！胺侄棺印迸c布魯納的認(rèn)知理論

實(shí)物操作表象操作符號(hào)操作

分豆子腦中分豆子算式運(yùn)算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）

尋找規(guī)律

數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實(shí)物與算式之間所作的形式化過(guò)渡。（5）實(shí)踐創(chuàng)造與理論學(xué)習(xí)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師生語(yǔ)言互動(dòng)時(shí)間分布表（6）課堂理念與行為發(fā)生改變師生語(yǔ)言互動(dòng)狀況及其理念與行為的改變

課堂靜止或不理解的時(shí)間⑩、教師指示或命令⑥、批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為⑦，在改進(jìn)課中下降為零；教師演講⑤、學(xué)生按老師要求表述⑧，明顯減少教師的提問(wèn)④、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)言⑨，在改進(jìn)課中明顯增加；教師接納學(xué)生感覺(jué)的語(yǔ)言①，也有上升2、數(shù)學(xué)命題學(xué)習(xí)案例：等腰三角形的判定（1）選題背景

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)大量的性質(zhì)定理、判定定理和公式等。以往的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)常常是老師“告訴”定理、公式，給出證明，然后通過(guò)練習(xí)做機(jī)械訓(xùn)練。學(xué)生感到枯燥乏味。如何激發(fā)學(xué)生提出和論證命題的興趣、如何讓從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的變式練習(xí)成為學(xué)生解題能力的練兵場(chǎng)，是日常數(shù)學(xué)教學(xué)中值得關(guān)注的問(wèn)題。

“（數(shù)學(xué)）早已廣泛被人們承認(rèn)為科學(xué)、工藝、商業(yè)和晉升各種專業(yè)的基礎(chǔ)工具。這種目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致成人熱衷于數(shù)學(xué)；但對(duì)于初步接觸數(shù)學(xué)的幼齡學(xué)生，卻是遙不可及?！保ㄋ垢?971）（2）模式化的定理教學(xué)復(fù)習(xí)性質(zhì)定理、給出判定命題師生進(jìn)行思路分析通過(guò)論證得出定理應(yīng)用定理做練習(xí)等腰三角形的兩個(gè)底角相等有兩個(gè)角相等的三角形是等腰三角形寫(xiě)成已知求證的形式：已知：在△ABC中，∠B=∠C.求證：AB=ACACB（3）用情境問(wèn)題引發(fā)興趣如何復(fù)原一個(gè)被墨跡浸漬的等腰三角形？學(xué)生的三種“補(bǔ)出”方法：只剩一個(gè)底角和一條底邊①量出∠C度數(shù)，畫(huà)出∠B＝∠C，∠B與∠C的邊相交得到頂點(diǎn)A②作BC邊上的中垂線，與∠C的一邊相交得到頂點(diǎn)A畫(huà)出的是否為等腰三角形，由此引發(fā)判定定理的證明③“對(duì)折”（4）多種證法激活創(chuàng)造力三種常規(guī)的辦法：兩種創(chuàng)造性的證法：①作∠A的平分線，利用“角角邊”②過(guò)A作BC邊的垂線，利用“角角邊”③作BC邊上的中線，“邊邊角”不能證明④假定AB>AC,由“大邊對(duì)大角”得出矛盾⑤△ABC≌△ACB，應(yīng)用“角邊角”ACB（5）用變式練習(xí)分步解決問(wèn)題不斷變換題目的條件：△ABC中，∠ABC＝∠ACB，BO平分∠B，CO平分∠C。能得出什么結(jié)論？過(guò)O作直線EF∥BC。①圖中有幾個(gè)等腰三角形？為什么？②線段EF與線段BE、FC之間有何關(guān)系？(學(xué)生編題)若∠B與∠C不相等。

①圖中有沒(méi)有等腰三角形？為什么？②線段EF與線段BE、FC之間還有沒(méi)有關(guān)系？(學(xué)生討論)直觀看到一個(gè)，簡(jiǎn)單應(yīng)用判定定理必須綜合應(yīng)用判定定理和性質(zhì)定理論證兩個(gè)紅色三角形以及線段間的關(guān)系直觀看到三個(gè)，兩個(gè)紅色三角形必須應(yīng)用判定定理論證；線段關(guān)系用到性質(zhì)定理。（6）變式教學(xué)效果的試驗(yàn)研究一位專家曾提出質(zhì)疑，上述最后一題是“總復(fù)習(xí)”中的難題，在“等腰三角形的判定”第一節(jié)課中作為練習(xí)，是否超越了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力？事實(shí)上，運(yùn)用變式作鋪墊，可以明顯提高練習(xí)的效率。后來(lái)專家們?cè)谄胀▽W(xué)生的班中做了試驗(yàn)，同樣取得很好效果。我們?cè)鴮?duì)利用變式圖形提高幾何教學(xué)效果的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展重復(fù)試驗(yàn)或輪換試驗(yàn)，結(jié)果差別具有顯著或極其顯著意義。3、數(shù)學(xué)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)案例：勾股定理能夠被學(xué)生探究出來(lái)嗎？（1）選題背景

勾股定理是數(shù)學(xué)教改的晴雨表：上一世紀(jì)五六十年代數(shù)學(xué)課程中的嚴(yán)格論證、后來(lái)提倡的“量一量、算一算”、之后的“告訴結(jié)論”、“做中學(xué)”，直到現(xiàn)在的探究式等。數(shù)學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)計(jì)算、數(shù)學(xué)論證乃至數(shù)學(xué)決策等三大能力，勾股定理教學(xué)正是一個(gè)恰當(dāng)?shù)睦?。a2+b2=c2（2）回顧原教學(xué)行為歐幾里德方法

(等積變形推導(dǎo))

技巧難度太高設(shè)置動(dòng)手情境“量一量、算一算”得不出a2+b2=c2“剪一剪、拼一拼”學(xué)生不會(huì)剪拼提供勾股數(shù)組:32+42=5262+82=102簡(jiǎn)化為鋪地磚:特殊情境成了直接暗示,無(wú)異于告訴事實(shí)

優(yōu)秀教師不滿足于以往的教學(xué)行為。查閱第3次國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)重復(fù)錄像研究項(xiàng)目提供的12個(gè)勾股定理教學(xué)錄像，沒(méi)有獲得滿意的結(jié)果。嘗試新的教學(xué)設(shè)計(jì)，要點(diǎn)是：

①目標(biāo)在于體現(xiàn)“猜想—證明”這種數(shù)學(xué)思想方法的本原性意義。

②探究需要“鋪墊”（有層次推進(jìn)的策略）。就像學(xué)游泳，不能讓所有學(xué)生都直接跳到海里，要有一定的背景知識(shí)和帶關(guān)鍵性的技能、策略作鋪墊。鋪墊也稱“腳手架”，為學(xué)生提供一種教學(xué)協(xié)助，幫助學(xué)生完成在現(xiàn)有能力下向高認(rèn)知學(xué)習(xí)任務(wù)的難度攀升。（3）在不滿中尋找出路（4）情境鋪墊出猜想①問(wèn)題:

直角三角形兩條直角邊和斜邊之間有什么關(guān)系?a、b＜c＜a+b（已有知識(shí)）兩邊平方怎么樣?a2、b2＜c2＜②鋪墊:

在方格紙內(nèi)斜放一個(gè)正方形ABCD，每個(gè)小方格的邊長(zhǎng)為單位1，怎樣計(jì)算正方形ABCD的面積？(a+b)2a2+2ab+b2③

數(shù)據(jù)表：用前面的方法分別計(jì)算下列四個(gè)圖形中的a2、b2、2ab及c2的值，并填表。代數(shù)項(xiàng)圖Ⅰ圖Ⅱ圖Ⅲ圖Ⅳ…a214916b24916252ab4122440c25132541學(xué)生的發(fā)現(xiàn)出乎意料：c2=2ab+1a2+b2=c2a+b+a2=b22ab+c2=(a+b)2等!(5)反駁與證明的師生對(duì)話[生1]根據(jù)數(shù)據(jù)表,我得出c2=2ab+1的結(jié)論。[師][很驚訝]怎么會(huì),不可能吧?[生2]我做過(guò)a=2,b=4的例子,這時(shí)2ab=16,c2=20,c2≠2ab+1。[師]生2用舉例來(lái)“反駁”,有說(shuō)服力,c2=2ab+1這一結(jié)論不能成立。[生3]老師,當(dāng)a與b相差1的時(shí)候,這個(gè)結(jié)論還是成立的。[師][心中想c2=(a-b)2+2ab,b-a=1時(shí),c2=2ab+1]這個(gè)意見(jiàn)也是對(duì)的,這是一個(gè)有條件的結(jié)論。好,下面我們來(lái)看看另外一個(gè)結(jié)論a2+b2=c2。[生4]這個(gè)結(jié)論對(duì)前面已舉過(guò)的圖例來(lái)說(shuō)都是成立的,但是我想,即使100個(gè)例子都正確,101個(gè)例子不成立了呢?所有例子都成立才是定理,只要有1個(gè)例子不成立還是個(gè)有條件的結(jié)論。[師]a2+b2=c2是否是個(gè)定理,舉例再多也說(shuō)明不了,怎么辦?[生眾]看來(lái)必須證明。（6）拆除鋪墊引導(dǎo)論證

把圖中的小方格背景撤去，并且隱去a、b的具體數(shù)值，在一般的直角三角形中，a2+b2=c2是否同樣成立？學(xué)生利用前面計(jì)算直角三角形斜邊上正方形面積的方法，順利地證明了這一結(jié)論的正確性。abc（7）學(xué)生活動(dòng)做擴(kuò)充課后，學(xué)生的自我擴(kuò)充活動(dòng)分三方面展開(kāi)①設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)表出猜想②上網(wǎng)學(xué)習(xí)勾股定理的史料與多種證明③收集、編擬勾股定理的應(yīng)用題如如如R=6400kmS=0.005km中國(guó)古代文明c2=2ab+(a-b)2=a2+b2第一宇宙速度v2=(R+s)2-R2≈2RS=64v=8kmRsv地球格點(diǎn)多邊形面積S=N+-1(N為內(nèi)點(diǎn)數(shù),L為邊點(diǎn)數(shù))(8)課堂價(jià)值取向與行為類型的變化

教師講授時(shí)間減少，學(xué)生探索時(shí)間明顯增加，課堂價(jià)值觀正向能力取向移動(dòng)由于探索時(shí)間增加，學(xué)生課堂練習(xí)時(shí)間有所減少，但課外思考的空間擴(kuò)大了小結(jié)：

中國(guó)教師運(yùn)用過(guò)程性變式的基本特征過(guò)程性變式的主要教學(xué)含義在于數(shù)學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)有層次的推進(jìn)，使學(xué)生逐步形成概念、推演命題或解決問(wèn)題，從而形成多層次的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。這種教學(xué)方式并不是一種“機(jī)械訓(xùn)練”，而是促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)手段。過(guò)程性變式的功能有四個(gè)方面：一是用于概念的形成過(guò)程；二是用于數(shù)學(xué)對(duì)象和背景的轉(zhuǎn)換過(guò)程；三是用于數(shù)學(xué)命題的形成過(guò)程；四是用于數(shù)學(xué)問(wèn)題的解決過(guò)程。三、課例為載體的教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)成長(zhǎng)與知識(shí)結(jié)構(gòu)變化

專家教師經(jīng)驗(yàn)教師職初教師

原理知識(shí)（學(xué)科的原理、規(guī)則，一般教學(xué)法知識(shí)）案例知識(shí)（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)）策略知識(shí)（運(yùn)用原理于案例的策略，核心是反思）1.基于課例的教師學(xué)習(xí)

1999—2000，美國(guó)密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院彭恩霖等，全球范圍開(kāi)展新教師入職教育的多國(guó)案例研究（中國(guó)上海、法國(guó)、日本、紐西蘭、瑞士）。訪談教師，考察學(xué)校和課堂，與行政管理人員、教育研究人員和師范大學(xué)教師交流討論，從政策、項(xiàng)目、實(shí)踐三方面考察。結(jié)果表明：內(nèi)容涉及學(xué)科教學(xué)、教學(xué)管理、職業(yè)責(zé)任與道德的新教師入職教育對(duì)教師成長(zhǎng)有關(guān)鍵性的意義。上海案例進(jìn)一步說(shuō)明：

●新教師從導(dǎo)師那里學(xué)做人、學(xué)處事，受益匪淺，與導(dǎo)師共同工作，使他們加速了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

●融入公開(kāi)性的交流及對(duì)教學(xué)的審視，讓新教師獲得公眾評(píng)論其教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)的機(jī)會(huì)，使他們從教學(xué)的邊緣參與到中心活動(dòng)，是新教師走向成熟的重要途徑。（EdardBritton，LynnPaine，DaridPimwandSentaRaizen，ComprehensiveTeacherinduction，2003）新教師走向成熟:

入職教育是關(guān)鍵一步

2000—2001，時(shí)任香港大學(xué)課程學(xué)系主任的徐碧美教授，在一所學(xué)校跟蹤四位教師，經(jīng)一年多課堂錄像、訪談研究，完成《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》，英國(guó)劍橋大學(xué)出版社出版。她采用對(duì)教師工作、生活的人種學(xué)案例研究的方法結(jié)果發(fā)現(xiàn)，別人提出的“卓越”理論，盡管把握了專家教師的靜態(tài)特征，但并未把握專家與非專家教師的關(guān)鍵差異（動(dòng)態(tài)形成過(guò)程）：

●組織結(jié)構(gòu)良好的基礎(chǔ)知識(shí)以及思考和反思的知識(shí)技能；

●實(shí)踐知識(shí)理論化、理論知識(shí)實(shí)踐化的知識(shí)發(fā)展特征；

●不斷探索和實(shí)驗(yàn)，質(zhì)疑看似“沒(méi)有問(wèn)題”的問(wèn)題和積極回應(yīng)挑戰(zhàn)的行為特征。

經(jīng)驗(yàn)教師追求卓越:動(dòng)態(tài)過(guò)程至關(guān)重要（AmyB.M.Tsui,UnderstandingExpertiseinTeaching:CaseStudiesofSecondLabguageTeachens,2003)洞察自己的經(jīng)驗(yàn)與需求是關(guān)鍵“在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué)”，有望解決理論向行為轉(zhuǎn)移的問(wèn)題。教師案例：“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗(yàn)第一次備課——擺進(jìn)自我，不看任何參考書(shū)與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見(jiàn)解準(zhǔn)備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見(jiàn)解（我有他有，我無(wú)他有，我有他無(wú)）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”三個(gè)關(guān)注（自我、同行、學(xué)生）和兩個(gè)反思支架（理念、行為）的課堂改革經(jīng)驗(yàn)，無(wú)一例外是教師成長(zhǎng)的捷徑。教師成長(zhǎng)的捷徑（先后120名，8個(gè)典型）2．教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)借鑒國(guó)際理念，根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出以課例為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動(dòng)的改革思路，簡(jiǎn)稱“行動(dòng)教育”。原行為階段關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為新設(shè)計(jì)階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗(yàn)的課例設(shè)計(jì)新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺(tái)：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、行為反省3、來(lái)自八國(guó)“課例研究年會(huì)”的啟示2005年12月1－3日，香港教育學(xué)院組織了第一屆課堂學(xué)習(xí)研究年會(huì)(1stAnnualConferenceonLearningStudy)。來(lái)自日本、美國(guó)、英國(guó)、瑞典、新加坡、伊朗和中國(guó)香港和上海等七國(guó)八地的學(xué)者參加了會(huì)議。

2006年11月30－12月2日，香港教育學(xué)院組織了第二屆課堂學(xué)習(xí)研究年會(huì)(2ndAnnualConferenceonLearningStudy)。除了第一屆年會(huì)的參與各國(guó)，澳大利亞和中國(guó)北京的學(xué)者首次參加了會(huì)議。（1）會(huì)議概況第一屆年會(huì)主報(bào)告顧泠沅：以校為本的教師專業(yè)發(fā)展范式革新Matoba：日本的“授業(yè)研究”與“研究授業(yè)”盧敏玲：香港的優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)計(jì)劃FerenceMarton：瑞典的學(xué)習(xí)研究李金英：新加坡的課例研究JeanneWolf：來(lái)自美國(guó)的授業(yè)研究觀點(diǎn)第二屆年會(huì)主報(bào)告王潔，楊玉東：我們?cè)谧鲈鯓拥恼n例研究盧敏玲：從香港的課堂學(xué)習(xí)研究中能學(xué)到什么Matoba：授業(yè)研究中的人種志和參與觀察法李金英，方艷萍：新加坡課程改革背景下的授業(yè)研究Elliott：課堂學(xué)習(xí)研究能支撐系統(tǒng)廣泛的教育革新嗎CatherineLewis：授業(yè)研究：來(lái)自美國(guó)的案例FerenceMarton：學(xué)習(xí)中的相同和差異議程之一：圓桌會(huì)議，應(yīng)邀專家介紹各自國(guó)家教學(xué)研究情況。議程之二：

成立“世界課例（授業(yè)）研究協(xié)會(huì)”（WorldAssociationofLessonStudy），香港教育學(xué)院盧敏玲教授首任主席，顧泠沅教授為中國(guó)地區(qū)總負(fù)責(zé)人。議程之三：

對(duì)全港教育界開(kāi)放的大會(huì)報(bào)告，美國(guó)、瑞典、新加坡、日本、伊朗以及中國(guó)香港和上海的一線教師的課例研究分享，有近2000人分散在三個(gè)會(huì)場(chǎng)參加，會(huì)議在香港中小學(xué)界影響很大。第二屆年會(huì)主要議程（2）共同關(guān)注：課堂教學(xué)研究全球提高教學(xué)質(zhì)量運(yùn)動(dòng)、課程改革、教師發(fā)展成為會(huì)議焦點(diǎn)↑由于Stigler

在《教學(xué)差距》中對(duì)德、日、美三國(guó)的一項(xiàng)比較研究，日本的教研活動(dòng)受到了關(guān)注↑英國(guó)東英格蘭大學(xué)的JohnElliott教授，他倡導(dǎo)在校本教學(xué)研究中做“行動(dòng)研究”↓瑞典Goteborg大學(xué)的FerenceMarton

教授，他的變易理論是香港課堂學(xué)習(xí)研究的理論依據(jù)

日本的授業(yè)研究

第三次國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究中，Stigler（1999）認(rèn)為：日本學(xué)生的高成就是因?yàn)槿毡窘處熢诮虒W(xué)上的成功,與日本的教學(xué)研究活動(dòng)——授業(yè)研究(LessonStudy,即課例研究)相關(guān)。●由大學(xué)教授與學(xué)校教師合作開(kāi)展，“自愿者”組成的教學(xué)研究行動(dòng)?！裣蛏鐓^(qū)開(kāi)放學(xué)校和課堂，公開(kāi)研究課。它的一個(gè)重要目標(biāo)是改善教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)等他人的關(guān)系，把教師的專業(yè)發(fā)展置身于“職場(chǎng)”之中，學(xué)校不僅僅是教的場(chǎng)所、也成為教師學(xué)的場(chǎng)所?！褡趄v學(xué)：為提高質(zhì)量，推進(jìn)課程改革，必須打開(kāi)教室的大門(mén)，相互評(píng)論，連續(xù)改進(jìn)。除此之外，別無(wú)他法。任何操之過(guò)急的做法，對(duì)學(xué)生沒(méi)有好處，對(duì)教師更沒(méi)有好處，也許讓他們學(xué)會(huì)了做秀。

目前，美國(guó)和其他一些國(guó)家把授業(yè)研究視為“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”而加以推廣。三種教學(xué)研究模式引起廣泛關(guān)注辨識(shí)課題中有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)容審辨學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征厘清學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容已有看法及難點(diǎn)（使用前測(cè)題目）開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展教學(xué)評(píng)估（使用后測(cè)題目，運(yùn)用三種變易分析教學(xué)）撰寫(xiě)課例報(bào)告及分享成果香港的課堂學(xué)習(xí)研究●關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析●運(yùn)用教學(xué)分析（前測(cè)、后測(cè)）分析教學(xué)●學(xué)習(xí)源于變易●有比較才能“審辨”●教學(xué)在于學(xué)習(xí)主體“同時(shí)”體驗(yàn)關(guān)于對(duì)象各方面變易的維度，開(kāi)拓具有思想性的“學(xué)習(xí)空間”瑞典Marton教授變易理論為基礎(chǔ)●學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)內(nèi)容”理解之變易●教師對(duì)“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的不同處理方法的變易●運(yùn)用適切的變易作為教學(xué)工具“課堂學(xué)習(xí)研究”中擴(kuò)展為三種上海的行動(dòng)教育●“主體悟性”：行動(dòng)研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠。為此“行動(dòng)教育”引入了科學(xué)認(rèn)識(shí)（假說(shuō)檢驗(yàn)）的模式與行為反饋機(jī)制同時(shí)進(jìn)入工作流程，注重通過(guò)“擺進(jìn)自我”把行動(dòng)與理性聯(lián)結(jié)起來(lái)。●“專業(yè)引領(lǐng)”：表現(xiàn)為來(lái)自實(shí)踐層面的有經(jīng)驗(yàn)教師、理論層面的專業(yè)研究人員和“中介”層面的教研員的多邊合作的引領(lǐng)，不是單邊的專家引領(lǐng)?！瘛靶袨楦M(jìn)”：注重把教師在實(shí)踐和討論后產(chǎn)生的新經(jīng)驗(yàn)、新理念連續(xù)地跟