教育學-師范性與學術(shù)性研究

學術(shù)性與師范性之爭第二什么是學術(shù)性？學術(shù)性是指人文社會學科和自然學科及其研究的科學性，嚴謹性，客觀性，有效性。簡單點說就是指教師本身擁有的專業(yè)知識水平的高低在教師教育中強調(diào)“學術(shù)性”，就是重視所教學科的知識和探究技能的掌握，主要解決教師教什么的問題。什么是師范性？師范性是指教育學科及其研究的性質(zhì)。簡單點說就是教育的學科知識、教育學科的專業(yè)素養(yǎng)在教師教育中強調(diào)“師范性

”，就是重視對教育過程中必須運用技能和技巧的掌握和訓練。主要解決教師如何教的問題學術(shù)性與師范性產(chǎn)生爭論的背景(一)在我們的教師觀念中,一直存在這樣一種認識:只要是飽讀經(jīng)書,博學之士,就為良師,即把教師看作是一個知識的“容器”。例如：在我國教育史上,從事教師職業(yè)的人無不是博學的人,像孔子、董仲書、朱熹等就不必說了,他們都是一代宗師,知識淵博,無人能及。就是私塾的先生也無不是秀才之類,在古代社會也算是有知識的人。在我國古代社會當教師的,必須擔負起“傳道、受業(yè)、解惑”的責任,沒有淵博的知識是不行的。?

所以：這樣就形成了一種認識,“知者為師”,“學者必為良師”,因為孔子他們就是很好的例證。在我們的師范教育中就流傳著這樣一句格言“教給學生一杯水,教師要有一桶水”。處處可見的此種教育教學狀況,使人們習慣上認為師范教育就是培養(yǎng)師范生的學科知識和能力,只要他們達到綜合大學學生的學術(shù)水平,就可以到中小學中去當教師了。

教師就是一名知識的搬運工,他的任務就是把師范大學所學的學科知識裝進中小學生的腦袋里。正是這種觀念,致使人們在討論師范教育時,總是有人認為,師范教育沒有什么特殊性,只要達到綜合大學的水平就可以了。導致有人主張縮減師范性課程,增加學科課程的學時,或干脆主張取消師范教育。在這樣的背景下存在持續(xù)一個世紀的“師范性”和“學術(shù)性”之爭,也就是很自然的事情了。（二）在我們的思想中同時也一直存在著教師的專業(yè)性不強,具有一定替代性的認識。教師這一事物是伴隨著人類教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。但在我國整個封建社會,教師職業(yè)尚處于一種主要靠知識、才能、經(jīng)驗謀生的“知者為師”的經(jīng)驗型的非專業(yè)化階段。西方也經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展時期。直到義務教育的普及,教師作為一個職業(yè)群體才正式登上歷史舞臺。①埃齊奧德等人將教師、護士、社會工作者三類人員劃歸“半專業(yè)”人員,認為教師培訓時間較短,社會地位較低，特有的專業(yè)知識較少,缺乏專業(yè)自主權(quán)。②史汀內(nèi)特、曾榮光、鄭宇賢、韋倫斯基等人通過對教學工作的特征與專業(yè)標準的吻合程度的分析認為,教師職業(yè)與“已確立的專業(yè)”的專業(yè)化過程的要求還有一定的差距,是一種“準專業(yè)”或“邊際專業(yè)”。③我國學者謝安邦教授在其所著的《師范教育論》中分析了教師職業(yè)的特性,認為教師勞動的產(chǎn)品是作為受教育者的學生在知識、素質(zhì)、能力、個性品質(zhì)等諸方面的提升,某個教師的某種直接作用的效果往往較難以定量的方法確定,也不易看到立竿見影的效應,因此與醫(yī)生、律師等專業(yè)相比,教師職業(yè)是具有一定替代性的專門職業(yè)。正是基于以上的認識,于是許多人就認為教師專業(yè)沒有特殊性,自然在教師的培養(yǎng)中就沒有必要進行特殊教育了,即不用進行教育教學技能培養(yǎng)了。同時由于第一方面的原因,人們就必然要求增加學術(shù)性課程,削減師范性課程,兩者之間的爭論也就是在所難免的了。回顧教師教育發(fā)展進程中的爭論在我國師范教育百年發(fā)展歷程中,關(guān)于“學術(shù)性”與“師范性

”的爭論,一直斷斷續(xù)續(xù)地進行著,根據(jù)不同歷史背景,將其簡要分為三個階段。第一階段1、壬戍學制

高等師范教育的程度要有所提高

高等師范提高規(guī)格（師范大學）2、背景：“二戰(zhàn)”前后獨立、單一的師范教育體制,因其課程內(nèi)容過分偏向教育和技能訓練,倍受西方許多國家的批評和指責,出現(xiàn)了“高師升格”或被歸并的趨勢。經(jīng)過：于是一些中國學者提出,中國也應將高師升格為大學,高等師范學校無單獨設(shè)置的必要。更有甚者則主張廢止師范教育,認為“教育只常識耳”。教育部也認為應“將現(xiàn)行師范教育一律取消”。最直接結(jié)果：于1932年下令取消全國僅存的一所高師----北京師范大學,令其停止招生。?在取消高等師范教育的議論中,主張單獨設(shè)置師范教育體系的學者和教育家們自始至終在據(jù)理力爭。他們從師范教育的目的、教材教法、師范生技能訓練等方面所具有的不同于其它教育的鮮明特點出發(fā),主張高等師范教育不能取消。VoiceThe由于賦于普通大學以培養(yǎng)中等師資的權(quán)責,許多大學對n教育課程不夠重視,導致了高等師范教育的嚴重滑坡。國民黨迫于壓力通過了，《確定教育目標與改革教育制度案》,規(guī)定“師范大學應脫離大學而單獨設(shè)立”。國民政府也頒布了《師范學校法》等一系列法律或規(guī)程,從而使師范教育逐步恢復了獨立,形成了獨立的和附屬于大學的兩種師范院校并存的局面。這次爭論的結(jié)果：促使我國師范教育進行了改革,但在強調(diào)高等師范教育加強專業(yè)知識學習的同時,嚴重忽視了師范教育鮮明的個性。雖然爭論以恢復師范教育制度而暫告一段落,但卻給我國的師范教育造成了較大損失。Result第二階段背景：由于師范教育1958年后發(fā)展步子過快,學習蘇聯(lián)教師技能訓練的經(jīng)驗出現(xiàn)了照抄照搬的現(xiàn)象,影響了師范院校學生對專業(yè)課程的學習,同時,高等師范教育針對脫離中學實際的情況強調(diào)

“面向中學”,與當時的技術(shù)革命運動不太合拍。經(jīng)過：1、1960年在全國師范教育改革座談會上,決定大力壓縮、精簡教育學科課程,教育實習可以取消,以便把時間節(jié)約下來,用于提高文化科學水平。2、在1961年全國師范教育會議的討論中,又提出取消高師的具體理由：在中學教學,綜合大學畢業(yè)生最終會優(yōu)于高師畢業(yè)生;可采用師傅帶徒弟的辦法培養(yǎng)高中畢業(yè)生做教師;

3、國外培養(yǎng)中學師資并不一定通過高師。受這種思想的影響,有的學校不適當?shù)貕嚎s了各科基礎(chǔ)知識課程和基本技能訓練時間,

取消了教育課程,有的產(chǎn)生了改變學校性質(zhì)、停辦師范學校的思

想V。oic主張e應辦好高等師范教育的學者則針鋒相對地認為,在教學方面綜合大學畢業(yè)生比高師畢業(yè)生優(yōu)秀的論點,僅僅是主觀推理和臆斷;“為經(jīng)師易,為人師難”,一個優(yōu)秀教師,

不但要教學,而且要教人,在這方面,高師比綜合大學要優(yōu)越;采用師傅帶徒弟的方法培養(yǎng)師資,則要損害幾屆學生的利益;“二戰(zhàn)”后,各國總的趨勢是加強高師,而不是削弱高師。第三階段背景：1980年6月召開了建國以來規(guī)模較大的全國師范教育會議,會議根據(jù)師范教育面臨的形勢,提出建立一個健全的師范教育體系的新任務,明確了高等師范學校的基本任務是培養(yǎng)中等學校師資,特別強調(diào)高等師范院校應當積極開展教育科學研究的問題。會議認為，教師是培養(yǎng)社會主義新人的人,高師畢業(yè)生應該在政治思想和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)修養(yǎng)方面,要求更高一些,在文化科學知識方面,基礎(chǔ)知識應寬、厚、博一些。此外,還應當掌握教育理論和教學方法。會議暫時平息了這場爭論,遏制住了高等師范學校改變性質(zhì)和停辦的勢頭,對高師的發(fā)展起到了積極作用。Result題也展開了爭論。觀點一：在新的社會歷史條件下,一些教育界學者提出【師范教育應向綜合性大學看齊和發(fā)展、取消獨立設(shè)置的師范院?！恳罁?jù)：①師范教育封閉的、傳統(tǒng)體制的特點已無法適應社會主義市場經(jīng)濟體制下社會發(fā)展的需要,無法滿足迅速發(fā)展的中等職業(yè)技術(shù)教育的師資需要。②教師資格證書制度的建立和高校的調(diào)整,打破了師資培養(yǎng)由師范院校獨家經(jīng)營的局面。Voic在這e次會議上,對于辦師范要重“學術(shù)性”還是“師范性”的問觀點二：許多學者認為,中國地區(qū)經(jīng)濟和教育發(fā)展的不平衡性,社會發(fā)展對高質(zhì)量教師的要求是師范教育體系獨立設(shè)置的主要原因。依據(jù)：①我國教育事業(yè)面對的基本國情是：地域遼闊教育規(guī)模較大師資隊伍質(zhì)量發(fā)展不平衡基礎(chǔ)薄弱現(xiàn)實需求存在差距

所以，培養(yǎng)大批高質(zhì)量教師的任務,仍需要高水平的獨立設(shè)置的師范院校來完成。②基礎(chǔ)教育中一些教師因不適應社會和教育的發(fā)展而將被淘汰,必須有高質(zhì)量的師資作為補充,這就需要由師范院校加大師資培養(yǎng)力度來解決,相對的綜合大學中,對待附屬師范學院難以避免輕師范特點的缺陷,③綜合大學中缺乏對師范學生產(chǎn)生潛移默化教育作用的校園文化和氛圍,培養(yǎng)出的師資極可能在教師職業(yè)道德和安于教學方面處于劣勢。產(chǎn)生爭論原因分析學術(shù)性”與“師范性”的爭論，貫穿于我國師范教育的百年發(fā)展歷程中,每個階段的爭論,都有其不同的前因和后果。但根本的原因是：【無論政府還是教育家們都試圖通過對師范教育的專業(yè)、課程設(shè)置、畢業(yè)分配等統(tǒng)一的硬性規(guī)定,

來體現(xiàn)對師范教育的重視,

促進師范教育的發(fā)展。但隨著時代的不斷變化,

這種統(tǒng)一規(guī)定暴露出其封閉性的特點,

使師范教育存在很大的滯后性,難以適應時代的發(fā)展和需要,

而在師范教育改革中,

又往往將“師范性”作為“學術(shù)性”的障礙來對待,

導致“師范性”的不斷反彈，造成了我國師范教育百年發(fā)展史上忽上忽下、左右搖擺的現(xiàn)象,一定程度上影響了我國師范教育的正常發(fā)展?！坑械娜苏J為,師范大學應該把“師范性”放在首位,沒有師范性,就沒有特色和優(yōu)勢有的人則認為,師范大學首先是“大學”,所以應該以“學術(shù)性”為主,沒有“學術(shù)性”,大學就失去了辦學基礎(chǔ),各科教育包括師范教育都達不到應有的水平,發(fā)展缺乏后勁。以學術(shù)性還是以師范性為主？小組觀點個人角度來看，一方面，師范性是為人師表必不可少或者說是絕對必要的技能，因為年輕的老師學術(shù)上造詣高了，有時候就會產(chǎn)生和中學生的思想上的一些差距，從而產(chǎn)生理解上的隔閡，這就要求在專業(yè)的師范教育學習中掌握專業(yè)的師范技能，通過對于學生的了解，理解來更好的引導、教育尚未成熟的學生。師范性與學術(shù)性缺一不可For

onethingfor而另a一n方o面，t對h于e學r術(shù)性的重視在現(xiàn)代教育發(fā)展中是十分重要的。在一所學校里，必然有許多聰明而求知欲旺盛的學生，常常會向老師提出各種稀奇古怪的問題或者是遠遠高出高中生水準的難題，作為一個已經(jīng)接受過高等教育的老師，如果是在應該了解的范圍內(nèi)的問題，卻因為僅僅熟記了高中知識和師范技巧，在這種時候就會遇到極大的尷尬，同時也會失去在學生心中的一份代表著更高的知識水平的形象。美國模式歷史回顧：文實中學、文理學院（重視學術(shù)性）（重視師范性）

師范學院（學術(shù)性不足）師范學校綜合大學中的教育學院（學術(shù)性和師范性結(jié)合）1、主要趨勢是采取五年制的培養(yǎng)模式。師范生先接受四年文理基礎(chǔ)課程和未來所交科目的專業(yè)必修課程，第五年在教育學院完成教育專業(yè)必修課程和教育實習，考核合格后獲得教師資格證書或教育碩士學位2、重視學術(shù)學科和師范性課程學習的同時，增加了大量的通識性課程，培養(yǎng)內(nèi)容不斷擴展。香港模式定向模式非定向模式學科專業(yè)知識要求較低針對培養(yǎng)小學教師大量時間學習教育課程本科期間學習學科專業(yè)知識研究生教育證書期間學習教育課程師范性與學術(shù)性分開處理,成為兩個便于計算學分、相對獨立、設(shè)置目的不同的課程結(jié)構(gòu)。內(nèi)地模式培養(yǎng)內(nèi)容公共必修

學科專業(yè)

教育專業(yè)課

課程

課程培養(yǎng)方式主要是教育專業(yè)和學科專業(yè)的學習相結(jié)合的“混合制”。世界各國主要是“合成制”，即“大學+師范”的模式。同一學科專業(yè)的師范生和非師范生在培養(yǎng)內(nèi)容上的差別只是師范生多學了“教育學”、“心理學”等課程而已。中國內(nèi)地將師范性與學術(shù)性共同融于一個系統(tǒng)之中，師范性與學術(shù)性科目都無法在課程設(shè)計時成為兩個獨立部分,獨立師范院校與綜合性大學師范學院之間系科設(shè)置與課程設(shè)計之間,一直沒有什么根本差異。體現(xiàn)師范性設(shè)置在基礎(chǔ)課和教育實習中,近年來比例已降至較低的水平,學生主要學習各學科專業(yè)知識,輔之些教育課程訓練體現(xiàn)學術(shù)性體現(xiàn)在專業(yè)科目設(shè)置的比例上。教育科目與專業(yè)科目的設(shè)置沒有明確界線,屬于同一課程結(jié)構(gòu)中的兩個主要組成部分,科目調(diào)整靈活性大,使得學術(shù)性與師范性之爭,也就變?yōu)閷I(yè)科目與教育科目的設(shè)置比例之長期以來,由于對教師工作的專業(yè)性和教師專業(yè)化發(fā)展的忽視,我國教師教育不僅師范性不夠突出,而且學術(shù)水平也低于綜合性大學。前者主要表現(xiàn)為教育類課程內(nèi)容陳舊、脫離實際、教學低效;后者主要表現(xiàn)為長期存在淡化科研、教學一元的教育觀念,實踐中重視教學技能而忽視學術(shù)研究。師范性與學術(shù)性水平都不高的現(xiàn)實也導致它們之間各自為政,互相對質(zhì),并且還影響到我國教師教育的專業(yè)化水平。小組觀點—學術(shù)性和師范性新結(jié)合的模式Opinio

師范性n與學術(shù)性是高等師范教育的兩大基石,學術(shù)性是體現(xiàn)師范性的學術(shù)性,而師范性則是學術(shù)性保證下的師范性,兩者的有機結(jié)合是教師教育專業(yè)化的基本要求,其實質(zhì)在于融學術(shù)性要求于其中的師范精神。

簡單來解釋，就是如同一個負重工人，他一方面需要掌握如何使自己能夠更有技巧地擔起貨物，一方面他更要訓練自己在技巧之外，以本身的素質(zhì)能夠擔起的貨物的數(shù)量重量，只有將兩者有機結(jié)合起來，才會是一個高效率的工人。＋小組觀點—一、將大學層面的“師范性”降低至“學院”層面并加以專業(yè)化歸類。

“大學”應該反映其綜合性的本質(zhì),其框架內(nèi)的“學院

”則應該更好地反映合理的學術(shù)分工,努力提高學術(shù)水平和專業(yè)化特性?！皫煼督逃睉c“醫(yī)學教育”、“法學教育”、“商科教育”、“工科教育”等一樣,成為分科教育或?qū)I(yè)教育的一個組成部分,而不是滲透于所有其他專業(yè)教育之中或凌駕于其他專業(yè)教育之上First點和優(yōu)勢不但不受影響,而且能夠得到不斷優(yōu)化。師范大學都設(shè)有教育學院,并且發(fā)展到今天已經(jīng)有了一定的專業(yè)化水平,但從國際化和現(xiàn)代化的教師教育要求來看,其專業(yè)化的水平大多還比較低。許多水平較高的師范大學教育學院主要表現(xiàn)在擁有較高水平的教育類學科（如博士點、博士后流動站、國家級重點學科、國家級人才培養(yǎng)基地等）,而不是表現(xiàn)在具有較高專業(yè)化水平的教師教育方面。Secon二、提d高“教育學院”的專業(yè)化水平,確?！皫煼缎浴钡奶?/p>

師范大學要明確教育學院在教師職前、人職和職后教育與培訓中的權(quán)力與責任,尤其是在頒授教師資格證書工作方面