2021年4月自考00456教育科學(xué)研究方法試題及答案

單選

DABAADCDBCBCBAC

名詞解釋

16.預(yù)測(cè)研究預(yù)測(cè)研究主要目的在于分析事物未來發(fā)展的前景和趨勢(shì),回答“將會(huì)么樣”的問

題。研究者在對(duì)歷史和現(xiàn)狀的考察中,在對(duì)現(xiàn)實(shí)的各種條件分析的基礎(chǔ)上,以一定的理論模型為基

礎(chǔ),對(duì)教育發(fā)展的趨勢(shì)作出預(yù)測(cè)。P32

17.結(jié)構(gòu)性觀察

結(jié)構(gòu)性觀察法是指具有詳細(xì)的觀察計(jì)劃、明確的觀察指標(biāo)體系等內(nèi)容的一種可控制的觀察方

法。結(jié)構(gòu)性觀察法一般是為了消除觀察者的偏見和主觀性而采用的方法。這種觀察方法多用于

描述性研究和實(shí)驗(yàn)研究中的材料搜集。P88

18.霍桑效應(yīng)

實(shí)驗(yàn)安排效應(yīng)也稱霍桑效應(yīng)，指實(shí)驗(yàn)情境措施對(duì)被試的影響，包括實(shí)驗(yàn)者本身的個(gè)性將征、動(dòng)

機(jī)、情緒等。例如實(shí)驗(yàn)者將實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的期望等無意中傳遞給被試，被試因知道參

與實(shí)驗(yàn)而提高了積極性，從而使實(shí)驗(yàn)處理的效果含有了特定的含義。P138

19.方差分析

單因素方差分析又通稱為方差分析，即利用方差進(jìn)行F檢驗(yàn)，分析與探討一個(gè)因變量和一個(gè)或多

個(gè)自變量之間的關(guān)系的統(tǒng)計(jì)方法。方差分析可以同時(shí)比較幾個(gè)平均數(shù)的差異，故比僅適用于比

較兩個(gè)均數(shù)之差異的Z檢驗(yàn)和t檢驗(yàn)更為有用。P211

20.完全歸納法

完全歸納法是指依據(jù)研究對(duì)象的所有事實(shí)或各個(gè)部分歸納岀該研究對(duì)象的一般性結(jié)論的方

法。完全歸納法的結(jié)論比較可靠，但由于個(gè)別事實(shí)繁雜，難以——考察。P196

21.略

22.答案

建立教育研究成果評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系應(yīng)該遵循以下要求：第一，一致性。指標(biāo)體系必須與總體目標(biāo)

相一致。指標(biāo)體系中評(píng)什么、不評(píng)什么，重視什么、忽略什么都要直接反映研究的目標(biāo)，研究

目標(biāo)決定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的方向和內(nèi)容。第二，可測(cè)性或有效性。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中確定的每一指標(biāo)

都應(yīng)是可以進(jìn)行實(shí)際測(cè)量或觀察的，同一層次的指標(biāo)不相互重疊、不存在因果關(guān)系，各類指標(biāo)

界定清晰、便于操作。第三，精練可行。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在科學(xué)完整的前提下力求精練、明了、簡(jiǎn)

化。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不宜龐雜，信息量少、區(qū)分度和效度不高、難于操作的指標(biāo)應(yīng)剔除。P224

23.答案

歸納是從已知的具體的事實(shí)中或在個(gè)別性的前提下概括出一般性的或普遍性的結(jié)論的思維方

法。它是對(duì)原始資料進(jìn)行系統(tǒng)分析常用的方法。歸納法的具體方式有三種：完全歸納法、簡(jiǎn)單枚

舉法和科學(xué)歸納法。1.完全歸納法。完全歸納法是指依據(jù)研究對(duì)象的所有事實(shí)或各個(gè)部分歸納岀

該研究對(duì)象的一般性結(jié)論的方法。完全歸納法的結(jié)論比較可靠，但由于個(gè)別事實(shí)繁雜，難

以——考察。2.簡(jiǎn)單枚舉法。又稱不完全歸納法，是指簡(jiǎn)單考察研究對(duì)象的一部分事實(shí)或要素就

得岀該研究對(duì)象的一般性結(jié)論的方法。這種歸納法簡(jiǎn)便易行，但所得結(jié)論的可靠性差。3.科學(xué)

歸納法。又稱因果聯(lián)系歸納法，它是根據(jù)事物的因果聯(lián)系，通過考察某研究對(duì)象一部分事實(shí)或要

素的特征，推論出該研究對(duì)象所有的事實(shí)或要素都具有某種特性的推理方法。從以上歸納法的分

類可以看出，完全歸納法雖然可靠但可行性差；簡(jiǎn)單枚舉法雖然簡(jiǎn)單實(shí)用，但結(jié)論欠準(zhǔn)確；科

學(xué)歸納法的可行性與結(jié)論的可靠性都較高，是進(jìn)行歸納分析時(shí)的首選方法。P196

24.答案

（-）目的性。教育觀察是根據(jù)研究課題的需要，為解決某一教育問題或現(xiàn)象而進(jìn)行的。因

此，在進(jìn)行教育觀察前，必須有明確的觀察目的，同時(shí)確定觀察的范圍、形式和方法，因

此，教育觀察法具有目的性。（二）直接性。教育觀察法的直接性是指教育研究者與觀察對(duì)象

的直接聯(lián)系。由于觀察的直接性，研究者所獲得的資料真實(shí)可信，準(zhǔn)確有效，之所以說“百聞不

如一見”，就是因?yàn)橛^察法具有直接性這一基本特征。（三）客觀性。教育觀察，以自然狀態(tài)為

前提，不改變對(duì)象的自然條件和發(fā)展過程，直接觀察某教育現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的過程，在此過程

中，綜合運(yùn)用各種途徑和方式，對(duì)觀察結(jié)果作明確、詳細(xì)、周密的記錄。由于進(jìn)行教育觀察的

研究人員不干預(yù)研究對(duì)象的活動(dòng)，從而能夠較客觀真實(shí)地收集第一手資料，因此，教育觀察法

具有客觀性。

（四）情感性。教育觀察的對(duì)象是人，教育研究者與觀察對(duì)象之間的關(guān)系，有時(shí)也是一種

人與人之間的關(guān)系。特別是當(dāng)教師具有雙重角色時(shí)，即教師既是教育工作者，又是教育研

究者時(shí)，教育研究者與觀察對(duì)象之間的關(guān)系，實(shí)際上是師生之間的互動(dòng)關(guān)系。師生之間的

互動(dòng)，除了認(rèn)知上的互動(dòng)之外，還有情感上的互動(dòng)，這時(shí)，作為教育研究者的教師，在觀

察學(xué)生的行為表現(xiàn)時(shí),往往帶有個(gè)人主觀上的感情色彩。因而說，教育觀察法具有情感性。

（五）重復(fù)性。教育研究者有可能也有必要對(duì)學(xué)生或教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行反復(fù)多次的詳細(xì)觀

察。重復(fù)觀察可避免觀察的表面化和片面化。P86

25.行動(dòng)研究的優(yōu)點(diǎn):（-）實(shí)踐工作者的主體價(jià)值重獲重視.在傳統(tǒng)的定量研究中，為了保證研究的

客觀性，研究者與實(shí)踐工作者的關(guān)系是分離的、不對(duì)等的，研究者居高臨下，而身為一個(gè)獨(dú)立個(gè)

體的一線教師的處境則像是被操弄的小白鼠，研究者通過自己的觀察與研究，要求一線教師協(xié)

助，而一線教師在研究過程中通常沒有發(fā)聲的權(quán)利，只能靜聽“判決”。作為對(duì)傳統(tǒng)實(shí)證研究的顛

覆（否定），行動(dòng)研究把一線教師定位成一個(gè)受尊重的主體，一線教師一同參與和自身有關(guān)的研

究，他們與研究者的不同只是在于研究者是研究的主要發(fā)起者。一線教師的意見受同等的尊

重，也一同承擔(dān)研究的成敗,一線教師的主體精神獲得重視。（二）提高一線教師的自覺意識(shí).行

動(dòng)研究除了傾聽一線教師的聲音之外，更積極的意義是在于幫助一線教師自覺，且通過“彰權(quán)益

能”，讓一線教師參與研究，成為一個(gè)研究者，檢視自己所面臨的問題并擬定解決方案。通過一線

教師研究意識(shí)的喚醒，使得問題更易解決，研究的目的更易達(dá)成。（三）具有即刻反思性。在行

動(dòng)研究中，研究者的研究行動(dòng)就是自己的實(shí)踐,研究者可以看到自己對(duì)研究現(xiàn)象的分析與探究。因

此，行動(dòng)研究的特性決定了研究者在實(shí)踐、行動(dòng)的同時(shí)也在不斷地思考（即做研究），如此反復(fù)

辯證的歷程不僅具有生命力，也同時(shí)具有對(duì)癥下藥所產(chǎn)生的強(qiáng)大效果。（四）縮小理論與實(shí)踐之

間的差距。理論與實(shí)踐的脫離是傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究常被批評(píng)的原因之一。中小學(xué)教師往往不太了解專

家學(xué)者研究出來的理論，也不清楚許多的理論對(duì)其日常教學(xué)有何意義。教師真正想知道的是教育

教學(xué)情境中的實(shí)際問題，如教室的教學(xué)秩序該如何維持，如何糾正學(xué)生的破壞性行為等。此

外，種種的學(xué)術(shù)理論也未能告訴教師他們能做什么，以及如何做能改變現(xiàn)狀。教師能感覺到問題

的嚴(yán)重性，卻不知道應(yīng)該釆取何種行動(dòng)才能真正解決問題，這樣的情況讓他們感到孤獨(dú)無