【教師招聘筆試教育理論部分】教育心理學(xué)客觀題知識點匯編

《教育心理學(xué)客觀題知識點》

第一章教育心理學(xué)概述

1.教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。

2.廣義的教育心理學(xué)是指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。包括學(xué)校教育心理學(xué)，也包括家庭

和社會教育心理學(xué)。狹義的教育心理學(xué)專指學(xué)校教育心理學(xué)。

3.教育心理學(xué)擁有自身獨特的研究課題，即如何學(xué)、如何教以及學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的相互作用。主要包括學(xué)

習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分，其中，學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。

4.教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程。

該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思

過程這三種活動過程交織在一起。

5.教育心理學(xué)的研究對象是學(xué)校教育、教學(xué)情境中人（主體）的心理。

6.教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分。教育心理學(xué)從研究領(lǐng)域來看，主要指教師如何教與如

何學(xué)的基本心理規(guī)律，主要包括：基本理論、學(xué)習(xí)心理、德育心理和教育社會心理。

7.教學(xué)媒體不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的作用、教學(xué)

組織形式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法等都將產(chǎn)生深遠的影響。

8.學(xué)生的群體差異，包括年齡、性別和社會文化差異等。

9.學(xué)生的個體差異，包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。

10.教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。

11.教育心理學(xué)的發(fā)展歷程，就是將心理學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合逐漸形成獨立學(xué)科的過程。這一過程大致經(jīng)歷了

四個階段：初創(chuàng)時期、發(fā)展時期、成熟時期、完善時期。

12.瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育心理學(xué)化”的思想。

13.德國教育家與心理學(xué)家赫爾巴特首次提出把“教學(xué)理論的研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上

14.1868年俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》一書，對當時的心理學(xué)發(fā)展成果進行了總結(jié)，因

此被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”、“俄國教育心理學(xué)之父”。

15.1877年俄國教育家和心理學(xué)家卡普捷列夫發(fā)表了《教育心理學(xué)》一書，這是世界上最早正式以“教育心

理學(xué)”命名的著作。

16.1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。

1913?1914年，又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》。桑代克從人是一個生物的存在這個角度建立自己的教育

心理學(xué)體系，他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講人類的本性，第二部分講學(xué)習(xí)心理，第三部分講個

別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。桑代

克因此被稱為“教育心理學(xué)之父

17.1908年房東岳翻譯日本小原又一所著的《教育實用心理學(xué)》，是中國第一本教育心理學(xué)翻譯著作。

18.20世紀20年代至30年代，吸取了心理測驗和兒童心理學(xué)方面的成果。

19.20世紀40年代，弗洛伊德的理論廣泛流傳，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題進入了教育

心理學(xué)的領(lǐng)域。

20.20世紀50年代，斯金納的程序教學(xué)和教學(xué)機器興起。

21.20世紀60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運動。

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22.1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。

23.1926年陸志韋將桑代克的《教育心理學(xué)》翻譯出版。

24.20世紀60年代，掀起了人本主義思潮，羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的主張。

25.20世紀70年代，奧蘇貝爾以認知心理學(xué)的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，加涅則對人類的學(xué)習(xí)進

行了系統(tǒng)分類。

26.20世紀80年代以后，教育心理學(xué)越來越注重與教學(xué)實踐相結(jié)合，各個理論派別相互吸收，體系愈加完

善。

27.布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果，認為它主要表現(xiàn)在四個方面：主動性研究、反思性研究、

合作性研究、社會文化研究。

28.反思性研究：研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。

29.1981年，馮忠良出版《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《智育心理學(xué)》。

30.實驗法是心理學(xué)研究中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法，主要包括實驗室實驗和現(xiàn)場實驗。

31.觀察法是教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普通的方法，被譽為“科學(xué)研究的前門

32.調(diào)查法是通過各種途徑間接了解被試心理活動的一種研究方法。常用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法等。

33.問卷法是采用書面問答的方式，要求被試回答研究者提出的問題，獲得被試心理和行為表現(xiàn)資料的方法。

34.訪談法是通過與研究對象或與研究對象有關(guān)的人進行口頭交談的方式來收集研究資料的一種方法。

35.個案法是指要求對某個人（包括團體）進行深入而詳盡的觀察與研究，收集相關(guān)資料，分析其心理特征，

以便發(fā)現(xiàn)影響其某種行為和心理的原因。

36.測驗法是指用一套預(yù)先經(jīng)過標準化的問卷（量表）來測量某種心理品質(zhì)的方法。

37.心理測驗按內(nèi)容可分為智力測驗、成就測驗、態(tài)度測驗和人格測驗；按形式可以分為文字測驗和非文字

測驗；按測驗規(guī)?？梢苑譃閭€別測驗和團體測驗。

38.教育經(jīng)驗總結(jié)法是教育心理學(xué)一個重要的研究方法，它是依據(jù)教育實踐所提供的事實，按照科學(xué)研究的

程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

39.產(chǎn)品分析法也是教育心理學(xué)的研究方法之一，又稱活動產(chǎn)品分析或作品分析法，是指通過分析學(xué)生的活

動產(chǎn)品，以了解學(xué)生的能力傾向、技能、熟練程度、情感狀態(tài)和知識范圍。

40.質(zhì)性研究是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察法、訪談、實物分析等方法收集資料，對社會現(xiàn)象

進行整體性探究，采用歸納的思路來分析和形成理論，通過與研究對象互動來理解和解釋他們的行為。

41.定量研究也稱量化研究，正在對事物可以量化的特性進行測量和分析。

42.橫向研究，也叫橫斷研究，是指通過在同一特定時間內(nèi)比較不同年齡組的被試來研究發(fā)展傾向的一種方

法。

43.縱向研究，也叫追蹤研究，是指在一段相對長的時間內(nèi)對同一個或同一批被試進行重復(fù)的研究。

44.聚合交叉研究，也叫連續(xù)設(shè)計和縱向序列設(shè)計，使得研究者可以在短時間內(nèi)了解各年齡段個體心理特點

的總體狀態(tài)，又可以從縱向的角度把握某一心理特征的發(fā)展變化規(guī)律，并且使研究者分析社會歷史因素對

其心理發(fā)展的影響成為可能。

45.教育心理學(xué)的研究原則：客觀性原則、教育性原則（道德性原則）、發(fā)展性原則、理論聯(lián)系實際原則（實

踐性原則）、系統(tǒng)性原則。

第二章學(xué)生心理發(fā)展與教育

1.心理發(fā)展指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。

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2.在心理發(fā)展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定程度時，就會取代舊特征而處于優(yōu)勢的主導(dǎo)地位，

表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。后一階段的發(fā)展總是以前一階段的發(fā)展為基礎(chǔ)，而且又在此基礎(chǔ)上萌發(fā)出下一

階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。

3.在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加

速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，階段與階段之間也是不可逾越的。

4.心理發(fā)展的不平衡性，一方面表現(xiàn)為個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度、發(fā)展的起訖時間與到達成熟時期上的

不同進程：另一方面也表現(xiàn)為同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。

5.由于每個個體所處的社會條件和教育條件不完全相同，導(dǎo)致其心理發(fā)展的速度和進程不盡相同，個體之

間存在差異，因此心理發(fā)展年齡特征又具有可變性。

6.教育對心理發(fā)展起主導(dǎo)作用具體表現(xiàn)在：（1）學(xué)生心理的發(fā)展依賴于教育提出的要求和方向。（2）教育

能夠促進學(xué)生的心理發(fā)展。（3）教育可以加速或延緩學(xué)生心理發(fā)展的進程。（4）教育能夠使心理發(fā)展的可

能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。

7.童年期，學(xué)習(xí)開始成為兒童的主導(dǎo)活動，通過識字、閱讀和寫作，小學(xué)生的口頭言語逐步過渡到書面言

語。兒童的自我意識增強，對自我有一定評價。

8.四年級（10-11）思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體

形象為支柱。

9.童年期兒童階段道德概念也已從直觀具體的、比較膚淺的認識逐步過渡到比較抽象的、本質(zhì)的認識，并

開始從動機與效果的統(tǒng)一來評價道德行為。

10.少年期大致相當于初中階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。

11.整個少年期充滿獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。

12.少年期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維。思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少

片面性和主觀性。

13.少年期的心理活動隨意性增強，能隨意調(diào)節(jié)自己的活動；獨立意識增強；社會高級情感迅速發(fā)展，道德

行為更加自覺。

14.青年初期個體的心理發(fā)展特點為：智力水平接近成熟，抽象邏輯思維已經(jīng)從“經(jīng)驗性”向“理論型”轉(zhuǎn)

化，開始出現(xiàn)辯證思維；占主導(dǎo)地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感、美感都有了深刻

的發(fā)展；形成了理智的自我意識，但理想自我和現(xiàn)實自我仍面臨分裂的危機，自我肯定和自我否定常發(fā)生

沖突；意志水平上也會出現(xiàn)和生活相脫節(jié)的幻想。

15.教學(xué)要遵循學(xué)習(xí)的準備性原則（又稱為“量力性原則”或“可接受性原則”），指要根據(jù)學(xué)生原有的準備

態(tài)進行新的教學(xué)。

16.學(xué)習(xí)準備不僅會影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也會影響學(xué)習(xí)的效率。

17.教育必須以一定的心理發(fā)展特點為依據(jù)，結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展特點，注意學(xué)生心理發(fā)展的個性差異，注

意學(xué)生的學(xué)習(xí)準備狀態(tài)，抓關(guān)鍵期。

18.奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時提出“關(guān)鍵期”的概念。所謂關(guān)鍵期，是指個體發(fā)展過

程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。

19.已有研究指出，2歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期；2?3歲是計數(shù)能力發(fā)展的關(guān)鍵期；2.5?3.5歲是教育孩

子遵守行為規(guī)范的關(guān)鍵期；3歲左右是培養(yǎng)兒童獨立生活能力的關(guān)鍵期；4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期；4~

5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。

20.皮亞杰的理論核心是“發(fā)生認識論”，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。兒童心

理發(fā)展的實質(zhì)就是主體通過動作完成對客體的適應(yīng)。

21.皮亞杰認為，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于動作，即動作是認

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識的源泉，是主客體相互作用的中介。

22.適應(yīng)分為兩種不同類型：同化和順應(yīng)。

23.皮亞杰認為發(fā)展的實質(zhì)：個體與環(huán)境不斷相互作用的過程，不斷獲得平衡的過程。

24.建構(gòu)主義認識論：個體通過同化和順應(yīng)達到機體與環(huán)境的平衡，如果失去平衡，就需要改變行為以重建

平衡。

25.皮亞杰提出認知發(fā)展的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（0?2歲）、前運算

階段（2?7歲）、具體運算階段（7?11歲）、形式運算階段（11歲以后）。

26.皮亞杰提出影響認知發(fā)展的因素：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗（自然經(jīng)驗）、社會性經(jīng)驗和平衡。

27.感知運動階段（0?2歲）認知發(fā)展的主要特點：（1）感覺和動作的分化。（2）客體永久性的形成。（3）

問題解決能力開始得到發(fā)展。（4）延遲模仿的產(chǎn)生。

28.前運算階段（2?7歲）認知發(fā)展的主要特點：（1）早期的符號功能。（2）自我中心性。（3）思維的不可

逆性性與刻板性。（4）不守恒。（5）不能推斷事實。（6）泛靈論。（7）不合邏輯的推理。（8）不能理順整

體和部分的關(guān)系。（9）認知活動具有具體性，還不能進行抽象的思維運算。

29.前運算階段向具體運算階段過渡的標志是出現(xiàn)“守恒”的概念。

30.皮亞杰確定質(zhì)量守恒概念達到時作為兒童具體運算階段的開始，而將體積守恒達到時作為具體運算階段

的終結(jié)或下一個運算階段（形式運算階段）的開始。

31.具體運算階段（7?11歲）認知發(fā)展的主要特點：（1）去自我中心主義。（2）可逆性。（3）守恒。（4）

分類。（5）序列化。（6）能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。

32.形式運算階段，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的階段。

33.形式運算階段（11歲以后）認知發(fā)展的主要特點：（1）命題之間的關(guān)系。（2）假設(shè)-演繹推理。（3）類

比推理。（4）抽象邏輯思維。（5）可逆與補償。（6）反思能力。（7）思維的靈活性。（8）形式運算思維的

逐漸發(fā)展。

34.皮亞杰認為影響認知發(fā)展的因素：（1）成熟。（2）練習(xí)和經(jīng)驗。（3）社會性經(jīng)驗。（4）具有自我調(diào)節(jié)作

用的平衡過程。

35.維果斯基強調(diào)社會文化在認知發(fā)展中的作用。為此，維果斯基創(chuàng)立了“文化-歷史”發(fā)展理論。維果斯

基被譽為“心理學(xué)中的莫扎特

36.維果斯基強調(diào)，人的思維與智力是借助于語言等符號系統(tǒng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。

37.維果斯基把語言看成是認知發(fā)展的工具，認知能力隨語言這種心理工具的成熟而成熟，而語言的發(fā)展是

在社會文化環(huán)境中實現(xiàn)。

38.維果斯基認為心理發(fā)展的實質(zhì)是在環(huán)境和教育的影響下，個體在低級心理機能的基礎(chǔ)上逐漸向高級心理

機能轉(zhuǎn)化的過程。

39.內(nèi)化說是維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想。

40.“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面”有兩層含義：（1）教學(xué)在發(fā)展中起主導(dǎo)作用，它決定著兒童的發(fā)展，決定

著發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度及智力活動的特點。（2）教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。

41.為促進教學(xué)發(fā)展，維果斯基認為教師可采用教學(xué)支架，進行支架式教學(xué)。

42.支架式教學(xué)可采用的方式有：（1）把學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容分割成許多便于掌握的片段。（2）向?qū)W生示范要

掌握的技能。（3）提供有提示的練習(xí)等。

43.維果斯基認為，人的高級心理機能是在與社會環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來的。

44.認知發(fā)展遵循“社會語言-自我語言-內(nèi)部語言”的路線。

45.最近發(fā)展區(qū)：在借助成人的指導(dǎo)幫助下，能達到解決問題水平與在獨立活動中所達到的解決問題水平之

間的差異。

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46.學(xué)習(xí)的最佳期限：對兒童的教育教學(xué)必須以生物成熟為前提，又要走在心理機能形成的前面，最佳期限

就是建立在正在開始又尚未形成的機能之上。

47.果斯基認為，學(xué)習(xí)任何內(nèi)容都有一個最佳年齡。如果不考慮學(xué)習(xí)的最佳年齡，從發(fā)展的觀點來看是不利

的。

48.埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：（1）基本的信

任感對基本的不信任感（出生?18個月左右）。（2）自主感對羞恥感（18個月?4歲）；（3）主動感對內(nèi)疚

感（4?6歲）。（4）勤奮感對自卑感（6?12歲）。（5）自我同一性對角色混亂（12?20歲）。（6）親密感對

孤獨感（20?24歲）。（7）繁殖感對停滯感（24?50歲）。（8）自我整合對絕望感（50歲以后）。

49.埃里克森的理論認為，人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，12?18歲階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。

50.埃里克森認為，學(xué)齡期的兒童主要發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑。

51.一般認為自我意識分為三個部分：認識成分，情感成分和意志成分。

52.個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我再到心理自我的過程。

53.生理自我是自我意識最原始的狀態(tài)。生理自我在3歲左右基本成熟。

54.兒童在3歲之后，自我意識的發(fā)展進入社會自我階段。社會自我至少年期基本成熟。

55.心理自我是在青少年初期開始發(fā)展和形成的。

56.初中與高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職

業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。

57.個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。

58.在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生的個別差異主要表現(xiàn)認知差異和性格差異，其中認知差異包括能力差異和認知方式

差異。

59.學(xué)生的智力發(fā)展主要表現(xiàn)在個體的構(gòu)成成分的差異（智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早

晚的差異）和智力的群體差異（性別差異、年齡差異、種族差異）等方面。

60.智力類型差異一般不代表智力水平的高低，只影響人們的學(xué)習(xí)過程和獲取經(jīng)驗的方式。

61.研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布，大多數(shù)人的智力屬于中等水平。

62.科學(xué)家根據(jù)智力發(fā)展水平把兒童分成三個等級，即超常兒童、常態(tài)兒童和低常兒童。

63.智力表現(xiàn)早晚差異是指智力的成熟有早晚之分，有人早慧，有人則大器晚成。

64.認知方式也稱認知風(fēng)格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征,

存在很大的個體差異。

65.認知方式只是表現(xiàn)為學(xué)生某種對信息加工方式的偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

66.認知方式差異類型：場依存型和場獨立型；沖動型和沉思型；輻合型與發(fā)散型；具體型與抽象型；整體

型與系列型；齊平化型與尖銳化型；視覺型與動覺型。

67.認知差異與因材施教：（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。（2）采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)

方式，努力使教學(xué)方式個別化。（3）運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。

68.性格的個體差異主要表現(xiàn)在性格的特征差異和性格的類型差異兩方面。

69.性格差異的教育含義：（1）性格雖然不會影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但是會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。（2）性格也

作為動力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。（3）性格差異還會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。

第三章學(xué)習(xí)理論

1.人類學(xué)習(xí)除了獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識。

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2.人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)不同在于：動物的學(xué)習(xí)僅是一種有生物意義的活動；而人類的學(xué)習(xí)不是簡單

地適應(yīng)環(huán)境的活動，而具有其社會意義。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容大致可以分為三個方面：一是，知識、技能和學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)；二是，問題解決能力和

創(chuàng)造性的發(fā)展；三是，道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

4.信號學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射研究中包含這

類學(xué)習(xí)。

5.刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強化，學(xué)會以某種反應(yīng)去獲得

某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克的學(xué)習(xí)論和斯金納的操作性條件反射中所研究的內(nèi)容。

6.連鎖學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激-反應(yīng)動作，以形成一系列刺激-反應(yīng)動作聯(lián)結(jié)。各種動作

技能的學(xué)習(xí)，離不開連鎖學(xué)習(xí)。

7.言語聯(lián)想學(xué)習(xí)，指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。

8.辨別學(xué)習(xí)，能識別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同的反應(yīng)。

9.概念學(xué)習(xí)，對刺激進行分類，并對同類刺激作出相同的反應(yīng)。

10.規(guī)則的學(xué)習(xí)，亦稱原理學(xué)習(xí)，指了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合。

11.解決問題的學(xué)習(xí)，亦稱高級規(guī)則的學(xué)習(xí)，是指在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題。

12.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語信息的學(xué)習(xí)，智慧技能的學(xué)習(xí)，認知策略的學(xué)習(xí)，動作技能的學(xué)習(xí)，態(tài)度的

學(xué)習(xí)。

13.美國心理學(xué)家奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行了分類：（1）學(xué)習(xí)進行的方式，據(jù)此可

分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（2）學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

14.從學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，我國學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)以及社會規(guī)范的學(xué)習(xí)。

15.接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。學(xué)生學(xué)習(xí)是以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)驗為主，具有間接性。

16.學(xué)生學(xué)習(xí)過程是主動建構(gòu)的過程，具有自主性、策略性和風(fēng)格性，是師生互動的過程。

17.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動性。

18.行為主義理論的核心觀點認為，學(xué)習(xí)過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗

的過程。

19.巴甫洛夫是俄國著名生理學(xué)家，他最早提出了經(jīng)典性條件反射。

20.生活中的“一朝被蛇咬，十年怕井繩”就屬于條件作用的泛化現(xiàn)象。

21.泛化是對相似的刺激以同樣的方式做出反應(yīng)。

22.分化是對相似但不同的刺激做出不同的反應(yīng)。

23.華生認為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。

24.華生認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上就是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。

25.在“貓?zhí)映雒韵洹钡膭游飳嶒炦^程中，桑代克發(fā)現(xiàn)了影響學(xué)習(xí)的幾個因素，并據(jù)此提出了三條學(xué)習(xí)律：

（1）準備律。（2）練習(xí)律。（3）效果律。

26.桑代克認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)是通過不斷的嘗試與錯誤而實現(xiàn)的。

27.斯金納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是“反應(yīng)概率上的一種變化

28.斯金納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是建立操作和強化物之間的聯(lián)結(jié)，強化可提高反應(yīng)的概率。

29.斯金納認為有機體的行為可分為兩類：一是應(yīng)答性行為，二是操作性行為。

30.斯金納認為，人類的大多數(shù)學(xué)習(xí)是操作學(xué)習(xí)，人不是被動地等待刺激，而是積極主動地對環(huán)境進行探索，

先有反應(yīng)，然后才知道結(jié)果，再根據(jù)結(jié)果去調(diào)節(jié)行為。

31.正強化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激增加反應(yīng)頻率。

32.負強化是取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程。

6

33.當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概

率增加，這類條件作用稱之為逃避條件作用。

34.逃避條件作用揭示了有機體如何擺脫痛苦。

35.當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的

出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱之為回避條件作用。

36.連續(xù)強化指每次行為之后都給予強化。

37.間隔強化指間隔一定時間或比例。

38.變化比例強化指每兩次強化之間間隔的反應(yīng)次數(shù)是變化不定的。

39.定比例強化指間隔一定的次數(shù)給予強化，如每隔5次給予1次強化。

40.固定時間強化指間隔一定的時間給予強化，如每隔5分鐘給予1次強化。

41.變化時間強化指強化之間間隔時間是變化的。

42.有機體在做出某一行為反應(yīng)后，不再有強化物伴隨，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生概率會降低，稱之為消

退。

43.懲罰是當有機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)發(fā)生的過程。

44.通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法就是塑造。

45.程序?qū)W習(xí)的過程是將要學(xué)習(xí)的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答,

然后學(xué)生可得到反饋信息。

46.斯金納提出了編制程序的五條基本原理（原則）：小步子原則，積極反應(yīng)原則，及時強化（反饋）原則，

自定步調(diào)原則，低錯誤率。

47.操作性條件作用是通過對人或有機體的行為進行獎勵或懲罰而發(fā)生的學(xué)習(xí)。

48.斯金納認為：“教育就是塑造行為“，他采用連續(xù)接近的方法，對趨向于所要塑造的反應(yīng)的方向不斷地給

予強化，直到引出所需要的新行為。

49.班杜拉指出，行為主義的刺激-反應(yīng)理論無法解釋人類的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

50.班杜拉以兒童的社會行為習(xí)得為研究對象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重

要的形式。

51.參與性學(xué)習(xí)：通過實做并體驗行動后果而進行的學(xué)習(xí)。實際上就是在做中學(xué)。

52.替代性學(xué)習(xí)：也叫觀察學(xué)習(xí)，即通過觀察別人而進行的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者沒有外顯行為。

53.觀察學(xué)習(xí)并不依賴于直接強化。

54.觀察學(xué)習(xí)不一定具有外顯的行為反應(yīng)，人們可以通過觀察他人的示范行為，在自己尚未表現(xiàn)行為時就已

經(jīng)學(xué)到了如何去做，這樣就可以避免許多不必要的錯誤和危險的結(jié)果。

55.觀察學(xué)習(xí)具有認知性。

56.班杜拉把觀察學(xué)習(xí)的過程分為注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機四個子過程。

57.替代強化指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。

58.直接強化指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。

59.自我強化依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一

標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。

60.認知派學(xué)習(xí)理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的

過程。

61.布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。

62.布魯納認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)不是被動地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。

63.布魯納認為學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價（幾乎同時發(fā)生）。

7

64.布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)

構(gòu)的一般理解。

65.所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。

66.布魯納提出了掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：（1）動機原則。（2）結(jié)構(gòu)原則。（3）程序原則。（4）強化

原則。

67.布魯納強調(diào)說：“任何概念或問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學(xué)習(xí)

者都可以用某種可以認識的形式來理解它?！?/p>

68.學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力

（即人與人之間和睦共處的需要）。

69.布魯納認為，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的。

70.布魯納在《教育過程》中指出，必須要強調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標，也就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績

優(yōu)異的學(xué)生，而且還要幫助每個學(xué)生獲得最好的理智發(fā)展。

71.布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

72.有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和

實質(zhì)性聯(lián)系的過程。

73.奧蘇貝爾認為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。在接受學(xué)習(xí)中，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)

容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或教

師的講述，用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。

74.同化論是有意義學(xué)習(xí)的心理機制。

75.奧蘇貝爾認為有意義學(xué)習(xí)的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。

76.有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具

有邏輯意義（客觀條件）；其次，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適

當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)

構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。

77.以有意義學(xué)習(xí)和認知同化的觀點為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出了幾個組織學(xué)習(xí)的基本原則和策略：（1）逐漸分

化原則。（2）整合協(xié)調(diào)原則。（3）先行組織者策略。

78.”先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概

括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。

79.奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。

80.加涅認為，學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程。

81.加涅的學(xué)習(xí)的信息加工模式主要包括了兩部分，一部分是信息流；另一部分是控制結(jié)構(gòu)，由執(zhí)行控制和

期望事項組成。

82.執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶、如何進行編碼、

采用何種提取策略等。

83.期望事項是指學(xué)生期望達到的目標，即為學(xué)習(xí)的動機。

84.所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。

85.信息是以編碼形式貯存在長時記憶中的。

86.加涅把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：（1）動機階段一一激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。（2）了解階段——注意和

選擇性知覺。（3）獲得階段一一所學(xué)的信息進入短時記憶，并編碼和儲存。（4）保持階段一一將已編碼的

信息進入長時記憶儲存。（5）回憶階段一一進行信息的檢索。（6）概括階段一一實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。（7）操

作階段一一應(yīng)發(fā)生階段，學(xué)生通過作業(yè)表現(xiàn)其操作活動。（8）反饋階段一一證實預(yù)期，獲得強化。

8

87.格式塔心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀初的德國，其主要代表人物有韋特海默、苛勒、考夫卡等。

88.格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點：第一，從學(xué)習(xí)的實質(zhì)來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成

了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。第三，刺激和反應(yīng)之間是以意識為

中介的。

89.苛勒的完形-頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤學(xué)習(xí)也并不互相排斥和絕對對立的，聯(lián)結(jié)-試誤往往是頓悟

的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。

90.托爾曼認為學(xué)習(xí)不是簡單的S-R的聯(lián)結(jié)，而是S-0-R的過程，結(jié)果形成“認知地圖

91.期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。

92.托爾曼符號學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)過程一一有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境

進行認知，形成“目標-對象-手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。

93.托爾曼符號學(xué)習(xí)理論提出了學(xué)習(xí)規(guī)律：能力律和刺激律。

94.人本主義心理學(xué)興起于20世紀五、六十年代的美國。由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表，被稱為除行為

學(xué)派和精神分析以外，心理學(xué)上的第三勢力。

95.人本主義和其它學(xué)派最大的不同是為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強調(diào)人的價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，

而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實現(xiàn)的傾向。

96.羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。

97.人本主義反對行為主義把人當做動物或機器；另一方面也批評認知心理學(xué)雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu)，但

卻忽視了人類的情感、態(tài)度和價值觀等對學(xué)習(xí)的影響。

98.羅杰斯認為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型，即認知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)。

99.羅杰斯認為有意義學(xué)習(xí)主要具有四個特征：全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估。

100.人本主義認為教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（這是行為主義者所強調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這

是認知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如

何學(xué)習(xí)。

101.學(xué)生中心模式又稱非指導(dǎo)教學(xué)模式。在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”

與“催化劑”。教學(xué)的精髓是給學(xué)生安全感。

102.非指導(dǎo)性教學(xué)模式包括五個階段：確定幫助的情景、探索問題、形成見識、計劃和抉擇、整合。

103.羅杰斯認為，促進學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧，而在于特定的心理氛圍。它包括：（1）真實

或真誠。（2）尊重、關(guān)注和接納。（3）移情性理解（（1）真誠一致。（2）無條件積極關(guān)注。（3）共情。

104.羅杰斯認為人的精神世界包括兩方面的內(nèi)容：情感和認知。

105.羅杰斯主張課程“以學(xué)生為中心”，應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具有獨立人格和創(chuàng)造力，能適應(yīng)時代變

化的人。

106.人本主義要求學(xué)校設(shè)立并行課程和整合課程，著眼于整體人格的發(fā)展。因此新課改要求課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)

綜合性，構(gòu)建分科課程與綜合課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，淡化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系與綜合。

107.羅杰斯提出適切性原則，強調(diào)課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活與體驗發(fā)生聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)和

自發(fā)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)。

108.以皮亞杰為首，科爾伯格、維果斯基、杜威、布魯納等當代建構(gòu)主義代表均不同程度奠定了建構(gòu)主義

的理論根基，推動建構(gòu)主義的進一步發(fā)展。

109.建構(gòu)主義思想的核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建構(gòu)起來的。

110.建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。

111.建構(gòu)主義知識觀：知識并不是問題的最終答案，而是隨著人類進步不斷改正并隨之出現(xiàn)的新的假設(shè)和

解釋。

9

112.建構(gòu)主義知識觀：知識并不能精確地概括世界的法則，而是要針對具體情境進行再創(chuàng)造。

113.建構(gòu)主義知識觀：知識的理解由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

114.建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

115.建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動的

信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者。

116.建構(gòu)主義認為知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的知識符號（如

名詞術(shù)語等），只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。

117.建構(gòu)主義學(xué)生觀：（1）建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。（2）建構(gòu)主義者

強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的、獨特的經(jīng)驗，每個人有

自己的興趣和認知風(fēng)格。

118.建構(gòu)主義教師觀：（1）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和合作者。（2）教師通過幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原

有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。

119.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理。

120.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性，情境性。

121.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的。引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”

出新的知識經(jīng)驗。

122.認知心理學(xué)強調(diào)知識是對客觀世界的描述，具有客觀性，建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性。

123.認知心理學(xué)強調(diào)的是應(yīng)用的普遍性，建構(gòu)主義則強調(diào)應(yīng)用的情境性。

124.認知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者，建構(gòu)主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助

者、合作者“

第四章學(xué)習(xí)心理

1.學(xué)習(xí)動機是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標的動力機制，這種動力機制表現(xiàn)

為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。

2.學(xué)習(xí)動機是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個方面構(gòu)成的。

3.學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到的目標的主觀估計。

4.學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。

5.學(xué)習(xí)動機的功能有：激活功能；定向功能；強化功能；調(diào)節(jié)功能。

6.動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。動機水平與行為效率呈倒U型曲線。

7.在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下

降的趨勢。

8.對于那些尚無學(xué)習(xí)動機或者學(xué)習(xí)動機不高的學(xué)生，尤其是年齡較小的學(xué)生，教師沒有必要推遲學(xué)習(xí)活動。

教學(xué)的最好辦法是，把重點放在學(xué)習(xí)的認知方面而不是動機方面，致力于有效地教他們掌握有關(guān)知識，讓

他們獲得成功的體驗。

9.根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機分為正確的/高尚的學(xué)習(xí)動機和錯誤的/低下的學(xué)習(xí)動機。

10.高尚的學(xué)習(xí)動機的核心是利他主義。

1L根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機，這是唯一得到心理學(xué)家公認的動機劃分

方法。

12.奧蘇貝爾認為，學(xué)校情境中的成就動機至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力以

10

及附屬內(nèi)驅(qū)力。

13.自我提高內(nèi)驅(qū)力將學(xué)業(yè)成就看做是贏得地位和自尊的根源。

14.認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力比重關(guān)系：（1）兒童時期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。（2）兒童

后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，贏得同伴的贊許成為一個強有力的動機因素。（3）青年期，

認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)習(xí)的主要動機，學(xué)習(xí)目的在于求知需要并獲得相應(yīng)的地位。

15.遠景的間接性學(xué)習(xí)動機是指由于了解活動的社會意義、活動結(jié)果的社會價值而引起的對某種活動的動機。

16.近景的直接性學(xué)習(xí)動機是指由活動的直接結(jié)果所引起的對某種活動的動機，這種動機很具體，但不夠穩(wěn)

定，易隨環(huán)境的變化而變化。

17.學(xué)習(xí)動機強化理論認為對學(xué)校教育的影響，主要表現(xiàn)為采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學(xué)

生的學(xué)習(xí)動機。

18.在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計算機輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是通過強化原則來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

19.需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引

起的。

20.認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)需要被稱為生長需要。

21.個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。

22.根據(jù)成就動機理論，趨向成功的傾向?qū)W生最有可能選擇的是成功概率約為50%的任務(wù)。

23.最早提出歸因理論的是海德。

24.歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程.

25.美國心理學(xué)家韋納對歸因理論進行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、

努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境；又把上述六項因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：

內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

26.學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強的情緒體驗。

27.習(xí)得性無助感簡稱無助感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無力控制、無能為

力的心理狀態(tài)。

28.自我效能感理論認為人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。

29.結(jié)果因素：就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化；二是替代性強化；三是自我強化。

30.先行因素：是人在認識到行為與強化之間的依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。該期待包括結(jié)果

期待和效能期待（自我效能感）。

31.自我效能感的形成也要受到多種因素的制約：個人自身行為的成敗經(jīng)驗；替代經(jīng)驗；言語勸說；情緒喚

醒.

32.自我效能感理論是由班杜拉提出來的。

33.自我價值理論以科溫頓為代表。

34.學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。

35.邁克卡認為學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。

36.認知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。其基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與整理，

二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。

37.復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維

持在學(xué)習(xí)材料之上。

38.精細加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來，從而增加新信息的意義的深層加工策略。

39.縮簡就是將識記材料的每條內(nèi)容簡化成一個關(guān)鍵性的字，然后變成自己所熟悉的事物，從而將材料與過

去經(jīng)驗聯(lián)系起來。

11

40.學(xué)習(xí)一種新材料時運用聯(lián)想，假借意義，對記憶亦很有幫助，這種方法被稱為諧音聯(lián)想法。

41.關(guān)鍵詞法就是將新詞或概念相似的聲音線索詞，通過視覺表象聯(lián)系起來。

42.形象聯(lián)想法，這種方法是通過人為聯(lián)想，使無意義的難記的材料和頭腦中的鮮明奇特的形象相結(jié)合，從

而提高記憶效果。

43.生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，

以加強其深層理解。

44.組織策略有兩種，一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略，主要

用于對學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)的把握。

45.美國心理學(xué)家弗拉維爾于1976年《認知發(fā)展》一書中首次提出了元認知的概念。

46.元認知計劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

47.元認知監(jiān)控策略，包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間等

等。

48.元認知調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)。包括調(diào)整閱讀速度、重復(fù)閱讀檢查、使用應(yīng)試策略等。

49.資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，主要由以下四種具體策略構(gòu)成：時間管理策略；

環(huán)境管理策略；學(xué)習(xí)努力和心境管理策略；學(xué)業(yè)求助策略。

50.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

47.根據(jù)遷移的不同效果，可以將遷移分為正遷移、負遷移和零遷移。

48.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。

49.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移（布魯納）。

50.根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。

51.根據(jù)遷移的程度不同，分為自遷移、近遷移與遠遷移。

52.根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同，可分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。

53.根據(jù)遷移的路徑，分為低路遷移和高路遷移。

54.水平遷移是概念或原理的簡單運用，一般不涉及解決新問題。

55.具體遷移也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)習(xí)得的特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

56.一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另

一種學(xué)習(xí)中去。

57.形式訓(xùn)練說是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為心理學(xué)基礎(chǔ)。

58.形式訓(xùn)練說認為認為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，

遷移是無條件的、自發(fā)的。

59.桑代克等人認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素。

60.概括化理論也稱經(jīng)驗類化說，由美國心理學(xué)家賈德提出。

61.心理學(xué)上“水下?lián)舭小睂嶒炈С值倪w移理論是經(jīng)驗類化說（概括化理論）。

62.格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境

中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動產(chǎn)生。

63.奧蘇貝爾在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移。

64.奧蘇貝爾提出的遷移理論認為影響學(xué)習(xí)遷移的因素主要是認結(jié)結(jié)構(gòu)。

65.認知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高，可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進

對新知識學(xué)習(xí)的遷移。

66.產(chǎn)生式遷移理論是針對認知技能的遷移提出來的。

67.所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱：C-A規(guī)則。

12

68.格林諾等人提出了遷移的情境性理論“

13

第五章幾種典型的學(xué)習(xí)

1.知識是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。

2.根據(jù)反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識。

3.安德森根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識。

4.陳述性知識，也叫描述性知識，它是個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。

5.程序性知識，又叫操作性知識，是個人沒有有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接

推測的知識。

6.在加涅、安德森對知識分類的基礎(chǔ)上，美國心理學(xué)家梅耶指出，在陳述性知識和程序性知識之外，還有

一種策略性知識，相當于加涅分類中的認知策略。

7.根據(jù)知識的表現(xiàn)形式不同，分為顯性知識和隱性知識。

8.根據(jù)知識的獲取方式不同，分為直接知識和間接知識。

9.根據(jù)知識的概括水平不同，分為具體知識和抽象知識。

10.陳述性知識的表征形式：概念、命題和命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式。

11.程序性知識的表征形式：產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)。

12.成塊知識的表征形式：圖式。

13.所謂認知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。

14.根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

15.符號學(xué)習(xí)，又稱表征學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。

16.符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，例如，漢字、英語單詞的學(xué)習(xí)。

17.非語言符號（如實物、圖像、圖表、圖形等）學(xué)習(xí)，例如對數(shù)學(xué)圖表的認識、對瓜果樹的認識、對各種機

床的認識等。

18.事實性知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)一組符號（語言或非語言）所表示的某一具體事實。例如歷史課中歷史事件和歷

史人物的學(xué)習(xí)，地理課中地形地貌和地理位置的學(xué)習(xí)。

19.概念學(xué)習(xí)以表征學(xué)習(xí)為前提，又為命題學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。因此概念學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的核心。

20.命題是知識的最小單元，它既可以陳述簡單的事實，也可以陳述一般規(guī)則、原理、定律、公式等。

21.命題學(xué)習(xí)是陳述性知識掌握的高級形式，必須以概念學(xué)習(xí)和符號學(xué)習(xí)為前提。

22.奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將知識學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

23.上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納概括過程。

24.下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。

25.派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。

26.知識學(xué)習(xí)的過程一般分為三個階段：知識的獲得、知識的保持和知識的應(yīng)用。

27.傳統(tǒng)教育心理學(xué)的知識學(xué)習(xí)的心理過程分為三個階段：知識的理解，知識的鞏固和知識的應(yīng)用。當代認

知心理學(xué)認為陳述性知識學(xué)習(xí)的過程包括獲得、保持和提取三個階段。

28.知識的應(yīng)用，是指把學(xué)到的知識應(yīng)用于作業(yè)和解決有關(guān)問題的過程，是抽象知識具體化的過程。

29.影響知識應(yīng)用的因素有：（1）學(xué)生對知識的理解程度。（2）學(xué)生的智力活動水平。（3）課題的性質(zhì)。

30.知識的保持，又稱知識的鞏固，是指對新建構(gòu)意義的持久記憶。

31.知識的獲得，包括知識的感知與理解。

32.知識的獲得，通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。

33.在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀，

34.實物直觀指在感知實際事物的基礎(chǔ)上提供感性材料的直觀教學(xué)方式。

14

35.模象直觀指觀察與教材相關(guān)的模型與圖像（如圖片、圖表、幻燈片、電影、錄像、電視等）形成感知表

象。

36.言語直觀指在生動形象的言語作用下喚起學(xué)生頭腦中的表象，以提供感性材料的直觀方式。

37.一般而言，模像直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實物直觀。但是，這一結(jié)論只限于知識的初級學(xué)習(xí)階段。

38.按照學(xué)生對知識的概括抽象程度不同，將知識概括分為感性概括和理性概括。

39.感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。低年級的兒童如此概念獲

得的方式就是通過感性概括的方式。

40.理性概括是在前人認識的指導(dǎo)下，通過對感性知識與經(jīng)驗進行自覺的加工改造來揭示事物的一般的、本

質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。

41.正例又稱肯定例證，包含概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證。

42.反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。

43.所謂變式，就是變換使用不同形式的直觀材料或事例說明事物的屬性，使本質(zhì)屬性保持不變而非本質(zhì)屬

性或有或無，以便突出本質(zhì)屬性。

44.所謂技能，一般認為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。

45.合乎法則的熟練技能的基本特性：流暢性，迅速性，經(jīng)濟性，同時性，適應(yīng)性。

46.操作技能也叫“動作技能”、“運動技能”，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。

47.操作技能的特點：（1）動作對象的客觀性。（2）動作執(zhí)行的外顯性。（3）動作結(jié)構(gòu)的展開性。

48.根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度不同，技能可以分為細微型操作技能與粗放型操作技能。

49.根據(jù)動作的連貫與否，技能可以分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型（不連續(xù)型）操作技能。

50.根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同，技能可以分為閉合型操作技能與開放型操作技能。

51.根據(jù)操作對象的不同，技能可以分為徒手型操作技能與器械型操作技能。

52.心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。

53.心智技能的特點：（1）動作對象的觀念性。（2）動作執(zhí)行的內(nèi)潛性。（3）動作結(jié)構(gòu)的簡縮性。

54.馮忠良通過分析操作技能形成過程中的動作特點，認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、

操作整合與操作熟練四個階段。

55.操作技能形成的標志是達到熟練操作。

56.練習(xí)是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一段時間的學(xué)習(xí)成績和

學(xué)習(xí)效率停滯不前，甚至學(xué)過的知識感覺模糊的現(xiàn)象，稱為“高原現(xiàn)象”。

57.費茨和波斯納將動作技能的形成過程分為認知階段、聯(lián)系階段和自動化階段。

58.馮忠良在加里培林等學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能，形成三階

段論。

59.原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”的心智活動方式或操作活動程序，

了解原型的活動結(jié)構(gòu)。

60.所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、

內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。

61.學(xué)生“念念叨叨”地表述出自己正在進行的心智活動的情況，就是出聲的外部言語活動。

62.無聲的外部言語活動階段開始從出聲的外部言語向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化。

63.著名認知心理學(xué)家安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。

64.心智技能形成的特征：（1）對象脫離了支持物。（2）進程壓縮。（3）應(yīng)用的高效率。

65.任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。

66.有結(jié)構(gòu)的問題有兩個基本特征：第一，問題的明確性。第二，解法的確定性。

15

67.問題解決的特點：（1）目的性。（2）認知性。（3）序列性。

68.問題解決的一般過程可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)四個階段。

69.從完整的問題解決過程來看，發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)。

70.理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形

成問題的表征。

71.提出假設(shè)是問題解決的關(guān)鍵階段。

72.解決問題的方法和策略有很多，歸結(jié)起來有兩種：算法式和啟發(fā)式。

73.算法式策略是將所有可能的針對問題解決的方法都一一列舉出來并進行嘗試，直到最終從根本上解決問

題。

74.常見的啟發(fā)式策略有：（1）問題類比。（2）“手段-目的”分析。（3）逆推法。（4）爬山法。

75.問題表征是問題解決的中心環(huán)節(jié)，它說明問題在頭腦中是如何表現(xiàn)的。

76.定勢（也稱心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。

77.功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。

78.原型啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。

79.創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性，也稱為創(chuàng)造力。

80.發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個：（1）流暢性（強調(diào)數(shù)量多）。（2）變通性（強調(diào)范

圍廣）。（3）獨創(chuàng)性（強調(diào)觀念新）。

81.態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。

82.態(tài)度是通過學(xué)習(xí)形成的，不是天生的。

83.態(tài)度的結(jié)構(gòu)包括認知成分、情感成分和行為成分。

84.態(tài)度的情感成分是指伴隨著態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。

85.品德是個性中具有道德評價意義的核心部分。

86.道德認知是個體品德的核心部分。

87.道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：（1）直覺的道德情感。（2）想象的或形象性的道德情感。（3）

倫理的道德情感。

88.道德行為是衡量品德的重要標志。

89.道德行為包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣。

90.品德的三因素構(gòu)成說，認為品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。

91.皮亞杰對于兒童道德發(fā)展的研究主要集中在兒童道德情感與道德判斷兩個方面。他研究道德發(fā)展的主要

方法是對偶故事法。

92.皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉(zhuǎn)化過程。

93.皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段，他認為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。

94.權(quán)威階段（他律道德階段或道德實在論階段）（6?8歲）的兒童服從外部規(guī)則，接受權(quán)威指定的規(guī)范，

把人們規(guī)定的準則看作是固定的、不可變更的，必須絕對的服從，不可違背。

95.可逆階段（自律或合作道德階段）（9?10歲）的兒童不再按是否服從權(quán)威來判斷行為的好壞，開始以動

機作為道德判斷的依據(jù)，認為公平的行為都是好的。

96.公正階段（11?12歲）的公正觀念不是一種判斷是非的單純規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情人的真

正道德關(guān)系，他們開始傾向于主持公平、公正等。

97.柯爾伯格研究道德發(fā)展的主要方法是兩難故事法。他認為，道德成熟是一種能運用道德原則進行是非判

斷的能力。

98.前習(xí)俗水平時期的特征是，個體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，認為道德的價值不

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決定于人及準則，而是決定于外在的要求。根據(jù)行為的直接后果和自身利害關(guān)系判斷是非好壞。

99.習(xí)俗水平階段的特征是，個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度去思考道德問題，開始

意識到人的行為必須符合群體或社會的準則，能夠認識到社會行為規(guī)范，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。

100.后習(xí)俗水平階段的特征是，個體不只是自覺遵守某些行為規(guī)則，還認識到法律的人為性，并在考慮全

人類的正義和個人尊嚴的基礎(chǔ)上形成某些超越法律的普遍原則。

101.小學(xué)生品德的發(fā)展具有明顯的形象性、過渡性和協(xié)調(diào)性。

102.兒童品德發(fā)展的“關(guān)鍵年齡”大致在小學(xué)三年級下學(xué)期前后。

103.中學(xué)生品德的發(fā)展逐漸從他律變成自律，倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致，品德發(fā)展由起伏向成

熟過渡。

104.初中二年級是品德發(fā)展的關(guān)鍵期。

105.品德學(xué)習(xí)包括兩種方式：親歷學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)。

106.一般認為，態(tài)度、紀律和品德的發(fā)展形成是一個由外到內(nèi)轉(zhuǎn)化的過程，大致會經(jīng)歷依從、認同與內(nèi)化

三個階段。

107.依從，即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動，但對規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認識，甚至有抵觸

情緒，包括從眾和服從兩種。

108.依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性。

109.從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗而跟隨他人行動的現(xiàn)象。

110.服從是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。

111.認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。

112.認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致.

113.認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。

114.內(nèi)化（信奉）指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念

融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。

115.學(xué)生的不良行為可分為過錯行為與不良品德行為兩種。

116.過錯行為是指那些不符合道德要求的問題行為，如調(diào)皮搗蛋、惡作劇、起哄、無理取鬧、不完成作業(yè)

和考試作弊等。

117.不良品德行為則是指那些有錯誤道德意識支配的，經(jīng)常違反道德準則，損害他人或集體利益的問題行

為。品德