第三節(jié)皮亞杰的認知發(fā)展理論

1第三節(jié)皮亞杰的認知開展實際一、皮亞杰的生平二、皮亞杰的研討方法三、皮亞杰實際的根本概念四、兒童認知開展的四個階段五、兒童心思開展的要素2一、生平皮亞杰(JeanPiaget，1896～1980)，最著名的開展心思學家之一，生于瑞士納沙特爾。發(fā)生認識論的提出者，日內瓦學派的開創(chuàng)人，“對人類影響最大的三位心思學家〞之一。3學術背景：生物學皮亞杰早年學習生物學，1915年和1918年分別在瑞士納沙特爾大學或生物學學士和博士學位。其畢生的任務就是試圖用生物學觀念來解釋認識論問題。學術興趣：〔1〕生物學——心思學——認識論〔2〕生物學、認識論、物理學、數(shù)學、心思學、控制論等學科的交叉。二、皮亞杰的研討方法——臨床訪談法

臨床訪談法是指評作者經過直接和訪談對象進展交談來獲取有關信息的一種搜集評價資料的方法。皮亞杰首創(chuàng)了兒童研討中的“臨床法〞，他有意防止研討者的觀念對幼兒的影響，而盡力讓幼兒本人的真實想法自然地流顯露來。經過對幼兒的“錯誤〞進展所謂“臨床〞的分析，來進一步了解幼兒思想的特點。臨床訪談法獲得的資料更為真實可信，也更為生動詳細、富有個性。45二、皮亞杰的研討方法——臨床訪談法從Piaget的著作中的兩段摘錄，可以看到Piaget運用臨床說話法，追蹤一個幼兒的認知推理。在第一段中Piaget探求一個五歲的兒童對夢的了解?！皦羰菑哪膬簛淼?？〞——“我想他睡的很香所以作夢〞“它們是來自我們本人還是來自外面？〞——“從外面〞“我們用什么作夢？〞——“我不知道。〞“用手嗎？……什么都不用？〞

6——“是什么都不用。〞“他在床上作夢時，夢在什么地方？〞——“在我床上，在被子底下。我真的不知道。說不定在我肚子里〔！〕那么骨頭一定在那里，所以我才看不見它〞“夢在他腦袋里嗎？〞——“是我在夢里，而不是它在我腦袋里〔！〕他作夢時，他不知道他是在床上。他知道他在走。他是在夢里，他是在床上，但他不知道他是在那里。〔1929：97—98〕

7下面是Piaget描畫一個七歲兒童對類包含的了解：他呈現(xiàn)給幼兒一個翻開的盒子，里面裝有木制的珠子。這幼兒知道它們都是木制的，由于他抓起它們，觸摸每一個，發(fā)現(xiàn)它是用木頭做的，大部分珠子是棕色的，一小部分是白色的，我們提的問題很簡單，它是：是棕色珠子多還是木頭珠子多？讓我們設定A為棕色珠子，B為木珠子，于是問題簡化為B包含A。對于七歲以前年齡的兒童，這是一個非常困難的問題。8幼兒說道一切珠子都是木頭的，說大部分是棕色的，小部分是白的。但假設他問他是棕色棕子多還是木珠子多，他立刻回答：“棕色珠子多由于只需兩、三個白珠子。〞于是他說：“聽著，這不是我所問的。我不想知道是棕色珠子多還是白珠子多，我是想知道是棕珠子多還是木珠子多？〞同時，為了使問題更簡單，我拿一個盒子放在裝珠子的盒子邊，問道：“假設我把木珠子放在旁邊那個盒子里，這個盒子里還剩幾個？〞幼兒回答：“沒有，沒一個剩下，由于它們都是木頭的。〞于是我說：“假設我拿棕色珠子放在那個盒子里，這個盒子里還剩幾個？〞幼兒回答：“當然剩兩、三個白珠子了。〞顯然，如今他了解這問題了，現(xiàn)實是一切的珠子都是木頭的，其中有些珠子不是棕色的。9于是我再一次問他：“是棕珠子多還是木珠子多？〞如今，很明顯，幼兒開場了解這個問題，知道確實有問題，這個問題不象他們開場想的那么簡單。我看著他，看到他正努力地思索著，終于他斷定“但還是棕色珠子多；假設他拿走棕色珠子，就只剩下兩、三白珠子了?！?963：283—299〕Source：—Theattainmentofinvariantsandreversibleoperationsinthedevelopmentofthinking，，byJ.Piaget，SocialResearch，30,283—299.10三、皮亞杰實際的根本概念〔一〕智慧的本質——順應〔二〕智慧的構造〔三〕智慧的構成機制11〔一

〕智慧的本質——順應正是基于早期的生物學訓練以及機能主義傳統(tǒng)，皮亞杰以為，智慧本質上乃是一種順應〔adaption〕，是生物順應的一種特殊表現(xiàn)或者說直接延伸。任何特定年齡或階段的兒童的智慧都反映出該年齡兒童特有的了解世界的方式，開展決不僅僅是技藝和知識的獲得，而是主體在與客體的不斷的相互作用中建構主體內部認知構造的過程，是一個從低級程度不斷向高級程度過渡與轉換的無盡頭的過程。12〔二〕智慧的構造圖式〔schema〕：皮亞杰以為，兒童思想的構培育是在認知過程中發(fā)生的動作和概念的組織。組織的內容是動作或概念的，而組織的結果就是構造，皮亞杰把認知構造組織的最根本單元稱為圖式。

圖式是動作的構造或組織。在個體與外部環(huán)境相互作用的過程中，這些動作在一樣或者類似的環(huán)境中不斷得到反復，從而產生概括或者遷移。圖式是個體感知、了解和思索這個世界的方式。由于個體圖式不同，因此在面對一樣的來自于外部世界的刺激時，不同的人對刺激所做出的反響是不同的。14這里的構造不是解剖學意義上的構造，而是一種認識上的功能構造。主體只需依托它才干對來自客體的刺激作出反響。兒童最初的圖式是“遺傳性圖式〞，表現(xiàn)為天性的無條件反射，如吸允反射、抓握反射、以此為根據，在不斷地與外界相互作用即順應環(huán)境的過程中，兒童的遺傳圖式逐漸由低級程度向高級程度開展，即從遺傳性圖式開展成為覺得運動圖式、表象圖式、直覺思想圖式，最后構成運算思想圖式。15〔三〕智慧的構成機制

1.

同化和順應皮亞杰所說的順應是經過同化(assimilation)和順應(accommolation)兩個過程來實現(xiàn)的，“刺激輸入的過濾或改動叫做同化，內部圖式的改動以順應現(xiàn)實，叫做順應。〞換句話說，同化就是把外界元素整合在一個有體的正在構成或完好構成的構造內，順應那么是同化性的構造遭到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改動。皮亞杰以為，認知開展是經過個體對外部環(huán)境的不斷順應而實現(xiàn)的，順應包括同化和順應兩種方式。同化指個體把外部環(huán)境中的要素納入到已有的圖式當中，從而豐富和加強了個體的動作。同化是個體圖式不斷增多的過程，在這個過程中，個體并沒有對本身的圖式進展改善或者改動。圖式只發(fā)生了量變，并沒有產生量變。順應是指個體為了順應外部環(huán)境，調整或改動已有的圖式。順應是個量變的過程，在這個過程中，個體為了順應新的信息，改動或調整本人原有的圖式。順應是與同化互補的一個過程。但同化和順應并不是兩個相互對立的過程，而是相互聯(lián)絡、相互依存的。在同一個活動中能夠同時存在這兩個過程，只是在不同的活動中，有時候就童同化占主導位置，有時候順應占主導位置。18兒童的認知開展從出生到成年的每一開展階段都依循著下述進程。兒童每當遇到新事物，在認識中試著用原有圖式去同化，假設獲得勝利，便得到暫時的認識上的平衡，反之，便作出順應，調整原有圖式或創(chuàng)建新圖式去同化新事物，到達認識上的新的平衡192.

平衡

對皮亞杰而言，平衡是指個體試圖堅持其認知構造處于一種穩(wěn)定形狀的內在傾向性，是隱藏于個體開展背后的動力。沒有平衡就沒有開展，平衡不是靜態(tài)而是動態(tài)的，平衡是不斷開展的，一個較低程度的平衡，經過主體與客體的相互作用，過渡到較高程度的平衡。也就是說，某一程度的平衡成為另一較高程度的平衡運動的開場。這樣不斷開展的平衡—不平衡的過程，就是順應的過程，也就是認知構造的構成和開展過程。

皮亞杰以為，個體總是會盡能夠地獲得平衡。當呈現(xiàn)給個體的信息符合其現(xiàn)有的圖式時，個體就會感到本身與環(huán)境堅持著一種平衡。反之，個體就感到不平衡。在不平衡的形狀中，個體經過同化或者順應來到達本身與外界環(huán)境的一種新的平衡。這種平衡是暫時的，個體對平衡的追求總是從一種平衡到另一種平衡，個體就是在對平衡的追求中實現(xiàn)了認知的開展。平衡的發(fā)生包括三個階段首先，當作用于個體的信息與其圖式相匹配時，個體處于暫時平衡形狀。其次，當個體感到現(xiàn)有的圖式與外界環(huán)境中的信息不匹配時，就突破了現(xiàn)有的平衡最后，個體開展了一種新的更有效的認知方式，又到達了一種新的平衡。21形狀A→不一致信息→不平衡：

選擇a：忽略→形狀A〔恢復舊平衡〕選擇b：同化→形狀A〔恢復舊平衡〕選擇c：順應→形狀B〔到達新平衡〕—順應22四、兒童認知開展的四個階段

(一)覺得－運動階段〔0～2歲〕〔二〕前運算階段〔2～7歲〕〔三〕詳細運算階段〔7～11歲〕〔四〕方式運算階段〔11歲以后〕23皮亞杰以為，假設以“運算〞〔operation〕作為標志，可以把兒童的認知開展過程劃分為“前運算〞和“運算〞兩大階段，進一步還可以將前者劃分為“感知運動〞階段和“前運算〞階段，后者那么可劃分為“詳細運算〞和“方式運算〞階段，共四個階段。這里的運算并非指方式邏輯中的運算，也不是指普通數(shù)學上的運算，而是指心思運算，即經過籠統(tǒng)、表象或意味符號在心思上進展的、內化了的操作。24兒童認知開展的四個階段例如，“把瓶子中的水倒進杯子中去〞這本來是一種外顯的直接訴諸感官的行為動作，其效果可用眼睛察看到，但是對于成年人或高年級學生來說，用不著實踐做這個動作，只需在頭腦里運用表象去想象完成這一動作的過程就可預見其效果。這種在頭腦里想象的倒水過程，就是一種內化了的心思操作。這種心思運算具有兩個根本特征：

25

l、可逆性——可以朝一個方向進展，也可以朝相反方向進展。例如剛剛所說的“倒水〞操作，不僅在頭腦里能把水從瓶子倒進杯子，還要能從杯子再倒回瓶子，使之恢復原來形狀，這就是可逆性或稱可逆運算?？赡嫘杂址址囱菪浴惨卜Q逆向性〕和互反性兩種：如+A是－A的反演，A>B那么是B<A的互反；

262、守恒性——運算的結果會使客體的外部形狀發(fā)生變化，但其原有屬性堅持不變，這種不變性稱為守恒，如“窄×高〞可以等同于“寬×矮〞〔面積不變〕：

27皮亞杰以運算為標志，把從嬰兒到青春期的兒童認知開展分為四個階段：1〕覺得－運動階段〔0～2歲〕；2〕前運算階段〔2～7歲〕；3〕詳細運算階段〔7～11歲〕；4〕方式運算階段〔11歲以后〕。28對于開展的階段性，皮亞杰概括有三個特點：〔1〕階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。它們閱歷不變的、恒常的順序，并且一切的兒童都遵照這樣的開展順序，因此階段具有普通性。任何一個特定階段的出現(xiàn)不取決于年齡而取決于智力開展程度。皮亞杰在詳細描畫階段時附上了大約的年齡只是為了表示各階段能夠出現(xiàn)的年齡范圍?，F(xiàn)實上由于社會文化不同，可文化一樣但教育不同，各階段出現(xiàn)的平均年齡有很大差別。29〔2〕每一階段都有獨特的認知構造，這些相對穩(wěn)定的構造決議兒童行為的普通特點。兒童開展到某一階段，就能從事程度一樣的各種性質的活動?！?〕認知構造的開展是一個延續(xù)構造〔建構〕的過程，每一個階段都是前一階段的延伸，是在新程度上對前面階段進展改組而構成新系統(tǒng)。每階段的構造構成一個構造整體，它不是無關特性的并列和混合。前面階段的構造是后面階段構造的先決條件，并為后者取代。30一、覺得－運動階段〔0-2歲〕在這一階段，兒童的智力局限于它本人的覺得運動，也就是說，兒童是靠覺得動作來順應和探求外部環(huán)境，言語和表象尚未出現(xiàn)〔直到覺得階段后期才出現(xiàn)言語和表象的萌芽〕。但是隨著覺得輸入和動作反響的逐漸協(xié)調，兒童可以構成一種復雜的動作——圖式體系，并按照空間—時間和因果的構造來組織現(xiàn)實的東西，最后勝利地處理許多動作方面的問題，皮亞杰將本階段有劃分為六個分階段。31第一分階段〔出生~1個月〕兒童出生后以先天的無條件反射順應外界環(huán)境，并且經過反射練習使先天的反射構造更加穩(wěn)定〔如使吮吸奶頭的動作變得更有把握〕，還擴展了原先的反射〔如從天性的吸吮擴展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時就作吸吮動作等〕。這一階段稱為反射練習期。32第二分階段〔1~4、5月〕在先天反射的根底上，兒童經過整協(xié)作用，把個別的動作銜接起來，構成了一些新的習慣，如尋覓聲源，用眼睛跟隨運動的物體。這一階段稱為習慣動作時期。33第三分階段〔4、5~9個月〕兒童在視覺與抓握動作之間構成了協(xié)調，能用手摸、擺弄周圍的客體?；顒硬辉汆笥谥黧w本身，開場涉及對物的影響，物體遭到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作。即主體與客體之間經過動作和動作結果呵斥的影響發(fā)生了循環(huán)關系，最后漸漸使動作〔手段〕與動作結果〔目的〕產生分化，出現(xiàn)了為到達某一目的而行使的動作，智慧動作開場萌芽。第三階段稱有目的動作構成時期。34第四分階段〔9~11、12個月〕目的與手段曾經分化，智慧動作出現(xiàn)。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式那么被當作手段運用。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多種動作。但該階段兒童只會運用已有的行動格式，還不會發(fā)明或發(fā)現(xiàn)新的動作順應世界。此階段稱為手段與目的的分化并協(xié)調期。35第五分階段〔1~1.5歲〕經過參與新的動作成分之后的嘗試錯誤，第一次有目的的經過調理來處理新問題。但是，這時的兒童還沒有構成沿著一定的方向，有目的地去構成新方法的才干，新方法的發(fā)現(xiàn)純屬嘗試中的偶爾。“嘗試錯誤期〞。36第六分階段〔1.5~2歲〕顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋覓新方法外，開場在頭腦里用“內部結合〞方式處理新問題。運用表象模擬他人做過的行為來處理眼前的問題，標志著感知動作期的終了，新階段的開場。37ObjectconceptInsteadofsearchingbehindthescreenwhenhistoydisappears,thisinfantlooksbewildered.Piagetconcludedthatobjectsnolongerinviewceasetoexistforinfantsyoungerthan8m.38客體永久性當客體在視野中消逝時，仍知道該客體的存在39二、前運算階段與感知運動階段相比，前運算階段兒童的智慧在質方面有了新的飛躍。在打動運動階段，兒童只能對當前覺得到的事物施以實踐的動作進思想，在此階段中、晚期，構成客體永久性認識，并有了最早期的內化動作。到前運算階段，物體永久性的認識穩(wěn)定了，動作大量內化。40隨著言語的快速開展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號〔言語符號與意味符號〕來替代外界事物，重現(xiàn)外部活動，兒童開場從詳細動作中擺脫出來，憑仗意味格式在頭腦里進展“表象性思想〞，故這一階段又稱為表象思想階段。在前運算階段，兒童動作內化具有重要意義。41一個例子：一次皮亞杰帶著3歲的女兒去探望一個朋友，朋友家也有一個1歲多的小男孩，正放在圍欄〔Playben〕中單獨嬉玩，嬉玩過程中嬰兒忽然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來。當時皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天后在本人家中，皮亞杰發(fā)現(xiàn)3歲的小姑娘照著那1歲多小男孩的容貌，反復地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而啼哭，而是咯咯發(fā)笑，以一種愉快的心境親身體驗著她在三天前所見過的"游戲"的樂趣。皮亞杰指出，三天前那個小男孩跌倒的動作顯然早曾經內化于女兒的頭腦中去了。42在表象思想的過程中，兒童主要運用符號〔包括言語符號和意味符號〕的意味功能和替代作用，在頭腦中將事物和動作內化。而內化事物和動作并不是把事物和動作簡單地全部接受下來而構成一個攝影或副本。內化現(xiàn)實上是把覺得運動所閱歷的東西在本人大腦中再建構，舍棄無關的細節(jié)〔如上例皮亞的女兒并沒有因跌倒而憤怒啼哭〕，構成表象。內化的動作是思想上的動作而不是詳細的軀體動作。內化的產生是兒童智力的艱苦提高。43皮亞杰又將前運算階段分為兩個亞階段：〔一〕前概念或意味思想階段〔2—4歲〕：〔二〕直覺思想階段〔4—7歲〕主要智慧特點自我中心〔egocentrism〕不可逆性直覺性泛靈論(Animism)景象學因果性〔PhenomenalisticCausality〕自我中心言語實驗者從A、B、C、D四個角度拍攝照片。孩子站在上述四位置之一。給他看拍攝照片，要求其挑選出對面位置上的人所看到的是哪張照片。自我中心指兒童從本人的角度出發(fā)對待整個世界，不知道可以變換角度或者認識到他人有不同的觀念。例：三山實驗CDBA自我中心意味著對認識世界的相對性和協(xié)調觀念缺乏了解不自覺地將自我的質量和看法強加于事物和他人的立場不可逆性思想只能朝一個方向進展，不可以在頭腦中使物體恢復原狀。直覺性以知覺到的籠統(tǒng)作為思想的根據。往往只留意到事物的某種顯著特征，而看不到事物同時變化的假設干維度。往往只注重結果、形狀，而不關注變化的過程。泛靈論兒童以為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和志愿。緣由：自我投射不能很好地域分心思的、物理的景象景象學因果關系指假設兩件事情延續(xù)發(fā)生，兒童會以為第一件事情是引起第二件事情的緣由。自我中心言語前往受自我中心思想影響，兒童往往從本人的觀念出發(fā)來說話。分為三個階段〔或三種表現(xiàn)方式〕：反復：感受說話的愉悅。獨白：協(xié)助本人進展思想，伴隨或強化兒童的思想、動作。集體獨白：一個孩子的說話似乎刺激了另一個孩子的言語，但現(xiàn)實上他們都是各說各的，互不相關。52〔一〕前概念或意味思想階段〔2—4歲〕：這一階段的特點在于兒童出現(xiàn)了意味功能，所謂意味功能指運用一種事物〔語詞或物體〕去替代或代表其他事物并引發(fā)相應的心思表征的才干。也就是說，此時的兒童可以憑仗“意義所借〞來意味“意義所指〞的事物，這也就意味著他們開場在頭腦中建立外部世界的模型〔運用表象、語詞等符號〕。53正如皮亞杰所指出的，隨著兒童智力的進一步開展“一系列各自發(fā)生在特定瞬間的實踐活動，可以用一些表征系統(tǒng)來反映。這類表征系統(tǒng)能以幾乎是同時呈現(xiàn)的方式把過去、未來以及如今的活動或事件，把空間間隔遠的或近的活動與事件，都在頭腦中完好的顯現(xiàn)出來。〞54皮亞杰以為，“意義所借〞和“意義所指〞的分化就是思想的發(fā)生。為了了解這個問題，皮亞杰指出應該特別留意對符號〔symbols〕和信號〔signs〕二者加以明確區(qū)分。在表征系統(tǒng)中，符號本身〔意義所借〕與符號所表示或意味的東西〔意義所指〕這二者之間的聯(lián)絡不存在于客觀事物本身，而存在于認知主體的客觀認識中。55例如兒童游戲時，用竹竿當馬，用板凳當車；這里，竹竿、板凳就是“意義所借〞，而馬和車就是“意義所指〞〔被意味的事物〕。在此情況下，是經過兒童的客觀想象把這二者聯(lián)絡在一同。56對信號來說那么不然。信號是客觀事物本身的一個屬性或組成部分，它對客觀事物的出現(xiàn)可以起預示作用。例如，有腳步聲，闡明有人來，魚標下沉，表示有魚兒咬鉤。腳步聲、魚標下沉都是信號。在此情況下，“意義所借〞〔腳步聲、魚標下沉〕是“意義所指〞〔人、魚咬鉤〕的一個屬性或一個組成部分。這二者之間的聯(lián)絡就存在于客觀事物本身，而不存在于認知主體的客觀認識中。57意味思想又叫前概念思想。這是由于這一階段兒童運用的概念尚未到達普遍的、真正意義上的概念化程度，即缺乏概括性和普通性。這一時期兒童曾經逐漸掌握言語，但他們擁有的詞匯很貧乏，沒有構成類概念。

58歸納起來，意味功能開展主要表達在四個領域：1)延遲模擬：動作發(fā)生一段時間后被反復；2)言語回想：動作發(fā)生一段時間后用言語反復；3)偽裝性游戲：在游戲中扮演周圍世界中成人的角色；4)繪畫：“畫出來的表象〞。59〔二〕直覺階段〔4～7歲〕這一階段是兒童智力由前概念思想向運算思想的過渡時期。此時，兒童會進展分類、排序、確定數(shù)量等，但不知道這樣做根據什么原那么。此本階段兒童思想的顯著特征是依然缺乏守恒性和可逆性，但直覺思想開場由單維集中向二維集中過渡。守恒即將構成，運算思想就要到來。60有人曾用兩個不同年齡孩子挑選量多飲料的例子對此加以闡明：一位父親拿來兩瓶可口可樂〔這兩瓶可口可樂瓶的大小外形一樣，里面裝的飲料也是等量〕，預備分別給他一個6歲和一個8歲的孩子，開場兩孩子都知道兩瓶中的飲料是一樣多的。但父親并沒有直接將兩瓶可樂飲料分配給孩子，而是將其中一瓶倒入了一個大杯中，另一瓶倒入了兩個小杯中，再讓兩個孩子挑選。616歲孩子先挑，他首先挑選了一大杯而放棄兩小杯，可是當他拿起大杯看著兩個小杯，又似乎猶疑起來，于是放下大杯又來到兩小杯前，仍是拿不定主意，最后他還是拿了一大杯，并喃喃地說："還是這杯多一點"。這個6歲的孩子在挑選飲料時表現(xiàn)出了猶疑地選擇了大杯〕。在6歲孩子來回走動著挑選量較多的飲料時，他那8歲的哥哥卻在一旁不耐煩而鄙薄地叫道："笨蛋，兩邊是一樣多的""假設他把可樂倒回瓶中，他就會知道兩邊是一樣多的"，他甚至還親身示范了將飲料倒回瓶中以顯示其正確性。62從這個6歲孩子身上可以充分表達出直覺思想階段兒童思想或智力的提高和局限性。數(shù)周前毫不猶疑地挑選大杯闡明他的思想是缺乏守恒性和可逆性的，他對量的多少的判別只留意到了杯子大這一個方面，而當他此次挑選過程中所表現(xiàn)出的迷惘那么闡明他不僅留意到了杯子的大小，也開場留意到杯子數(shù)量，直覺思想已開場從單維集中向兩維集中過渡。但他最后挑選大杯闡明守恒和可逆和可逆認識并末真正構成。636歲兒童挑選可樂過程表現(xiàn)出的迷惘和猶疑其實也是一種內心的沖突或不平衡，即同化與順應之間的不平衡。過去的或是說現(xiàn)存的認知構造或圖式〔同化性認知構造〕已不能處理當前問題，新的認知構造尚未建立。不平衡形狀不能長期維持，這是智力的"順應"功能所決議的，平衡化要素將起作用，不平衡將向著平衡的方向開展，前運算階段的認知構造將演化成詳細運算思想的認知構造。守恒性和可逆性獲得是這種構造演化的標志。8歲男孩的叫喊和示范動作充分表達了這一點。6465概括來講，前運算階段的兒童認識活動有以下幾個特點：〔1〕相對的詳細性，借助于表象進展思想，還不能進展運算思想。〔2〕思想的不可逆性，缺乏守恒構造?！?〕自我中心性，兒童站在本人閱歷的中心，只需參照他本人才干了解事物，他認識不到他的思想過程，缺乏普通性。他的說話多半以自我為中心。〔4〕刻板性，表現(xiàn)為在思索眼前問題時，其留意力還不能轉移，還不擅長分配；在概括事物性質時缺乏層次的觀念。受知覺的影響較大。

66皮亞杰將此階段的思想稱為半邏輯思想，與感知運動階段的無邏輯、無思想相比，這是一大提高。67三、詳細運算階段〔7、8——11、12歲〕以兒童出現(xiàn)了內化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯構造的動作為標志，兒童智力進入運算階段，首先是詳細運算階段。說運算是詳細的運算意指兒童的思想運算必需有詳細的事物支持，有些問題在詳細事物協(xié)助下可以順利獲得處理。68皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：“三個中誰的頭發(fā)最黑〞。這個問題如是以言語的方式出現(xiàn)，那么詳細運算階段兒童難以正確回答。但假設拿來三個頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按標題的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之后，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰的頭發(fā)最黑，他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。

69詳細運算階段兒童智慧開展的最重要表現(xiàn)是獲得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有質量守恒、分量守性、對應量守恒、面積守恒、體積守恒、長度守恒等等。詳細運算階段兒童并不是同時獲得這些守恒的，而是隨著年齡的增長，先是在7-8歲獲得質量守恒概念，之后是分量守恒〔9-10歲〕、體積守恒〔11-12歲〕。70皮亞杰確定質量守恒概念到達時作為兒童詳細運算階段的開場，而將體積守恒到達時作為詳細運算階段的終結或下一個運算階段〔方式運算階段〕的開場。這種守恒概念獲得的順序在許多國家對兒童進展的反復實驗中都得到了驗證，幾乎完全沒有例外。71幾個重要概念〔1〕類的包含72〔2〕序列和傳送推理序列：把很多根小棍按長度排序傳送推理：小明比小強高，小亮比小強矮，小明比小亮高。73〔3〕守恒：當物體外部特征發(fā)生改動時，能透過其外部特征發(fā)現(xiàn)物體本質的不變性。把莉琪堆在桌上的10便士硬幣扔到地上，她彎腰去找，并自言自語道“我知道它們一定是10便士，由于那是我昨天堆在桌上的那些。〞守恒指物體的方式〔主要是外部特征〕起了變化，但個體認識到物體的量〔或內部性質〕并未改動。途徑：同一性、補償性、可逆性根本原理：空間間隔改動，數(shù)目堅持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多〔不守恒〕〞“一樣多〔守恒〕〞數(shù)目守恒〔6~7歲〕前往根本原理：不論橡皮泥外形改動，它們仍是一樣大向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了ABAB問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？“B更大〞〔不守恒〕“一樣大〞〔守恒〕物質守恒〔7~8歲〕前往長度守恒〔7~8歲〕前往根本原理：不論一根線段或棒在外形或空間安排上有何變化，長度堅持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？“B更長〞或“A更長〞〔不守恒〕“一樣長〞〔守恒〕根本原理：不論橡皮泥外形改動，它們仍是一樣大向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AB問兒童：兩張圖上的外表積是一樣大，還是不一樣大？“B更大〞〔不守恒〕“一樣大〞〔守恒〕面積守恒〔8~9歲〕前往分量守恒〔9~10歲〕前往根本原理：不論外形如何改動，客體的分量堅持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A兩塊疊在一同B兩塊分放兩邊問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？“A更重〞〔不守恒〕“一樣重〞〔守恒〕根本原理：不論放入水中的東西外形如何改動，杯中水的體積不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù)將橡皮泥球B改動外形，量是一樣的，兒童看到程度面預備放入水中上升到一樣的高度。ABAB問兒童：假設將B放入杯子中，程度面會高出A杯？一樣高？低于A杯？“高一些〞或“低一些〞〔不守恒〕“一樣高〞〔守恒〕體積守恒〔12~13歲〕前往群集構造群集構造實踐上是一種分類系統(tǒng)。皮亞杰以為任何運算都不是孤立的，它只是群集運算中的一個部分。群集構造1、序列：根據某種可定量的維度陳列客體。2、關系思想：認識事物的關系而非絕對的特征。3、類包含：同時思索整體與部分〔認識到范疇之間存在層級關系〕。83〔4〕自我中心(self-centration)和去自我中心(decentration)〔P226〕自我中心：一個景象只能由一個維度決議去自我中心：