【小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略應(yīng)用研究18000字】

小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略應(yīng)用研究目錄緒論 1（一）選題緣由 1（二）核心概念界定 11.班級(jí)管理 12.激勵(lì) 23.激勵(lì)策略 2（三）已有的相關(guān)研究 31.國(guó)外研究綜述 32.國(guó)內(nèi)研究綜述 53.國(guó)內(nèi)外研究述評(píng) 7（四）研究的目的及意義 71.研究目的 72.研究意義 7（五）研究?jī)?nèi)容和工具 81.研究?jī)?nèi)容 82.研究方法 8一、教師在班級(jí)管理中激勵(lì)策略應(yīng)用的訪談 9（一）訪談設(shè)計(jì) 9（二）訪談實(shí)施 9（三）訪談結(jié)果 10二、對(duì)觀察案例的分析 13（一）觀察對(duì)象 13（二）觀察過(guò)程 14（三）觀察結(jié)果 14三、小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略的合理化建議 16（一）激勵(lì)策略認(rèn)知合理化建議 16（二）激勵(lì)策略運(yùn)用合理化建議 171.激勵(lì)的運(yùn)用要因人而異 172.激勵(lì)的運(yùn)用要顧及全面 18（三）激勵(lì)策略效果的合理化建議 181.激勵(lì)策略使用時(shí)應(yīng)具有時(shí)效性 182.激勵(lì)策略使用時(shí)應(yīng)注意持久性 19結(jié)語(yǔ) 19參考文獻(xiàn) 21附錄一 23緒論（一）選題緣由班級(jí)是學(xué)校的最小單位，也是教師傳授知識(shí)、師生互動(dòng)最頻繁的場(chǎng)所，班級(jí)管理是教師的主要工作職責(zé)之一，不同教師的班級(jí)管理方式不同，其師生關(guān)系的構(gòu)建和運(yùn)行也就有很大的區(qū)別。班級(jí)管理是為了達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)而開(kāi)展的有目的、有計(jì)劃的管理活動(dòng)，其目的是將更多的課堂時(shí)間投入到有效學(xué)習(xí)中，使學(xué)生得到全面的發(fā)展。激勵(lì)是班級(jí)管理工作中一種常見(jiàn)的方式，運(yùn)用有效的激勵(lì)策略可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)的打壓式教育的缺陷，對(duì)小學(xué)生的行為習(xí)慣以及心智發(fā)展都具有重要作用，同時(shí)也可以幫助班主任更加科學(xué)化和現(xiàn)代化地管理班級(jí)，促使班級(jí)朝著積極向上的方向發(fā)展，為學(xué)生提供一個(gè)適宜其發(fā)展的班級(jí)環(huán)境，最大限度地激發(fā)學(xué)生在課堂中以及學(xué)校生活中的積極性，為學(xué)生營(yíng)造能夠充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生還處于發(fā)展中，具有很大的發(fā)展?jié)摿涂伤苄?，因此這個(gè)階段也是學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、增強(qiáng)主體意識(shí)、激發(fā)個(gè)性潛能的關(guān)鍵時(shí)期，需要班主任的引導(dǎo)和激勵(lì)。通過(guò)分析近年來(lái)國(guó)內(nèi)外關(guān)于激勵(lì)理論的研究，筆者發(fā)現(xiàn)激勵(lì)仍是國(guó)內(nèi)外學(xué)界研究者們研究的熱門課題，激勵(lì)在當(dāng)今社會(huì)的管理中也占據(jù)著越來(lái)越重要的位置。但是國(guó)內(nèi)關(guān)于激勵(lì)理論的研究還處于起步階段，激勵(lì)理論在教育領(lǐng)域的運(yùn)用和研究還不夠完善與合理，還需要我們不斷地鉆研，涉及到對(duì)小學(xué)生激勵(lì)策略的研究相對(duì)較少，因此，如何有效地將激勵(lì)策略運(yùn)用于小學(xué)低年級(jí)的班級(jí)管理中，是目前亟待解決的問(wèn)題。（二）核心概念界定1.班級(jí)管理通常認(rèn)為，班級(jí)管理是以整個(gè)班級(jí)為對(duì)象進(jìn)行的教育管理活動(dòng)。我國(guó)學(xué)界對(duì)于班級(jí)管理的研究十分豐富，許多學(xué)者都對(duì)其做過(guò)詳細(xì)的定義。著名學(xué)者賀樂(lè)凡教授指出班級(jí)管理是一種“使班集體成為教育、管理的主體的管理活動(dòng)?！辟R樂(lè)凡.學(xué)校管理研究[M].北京:賀樂(lè)凡.學(xué)校管理研究[M].北京:文化藝術(shù)出版社,1993:126.勞凱聲.班主任工作實(shí)用全書[M].北京:開(kāi)明出版社.2000:218.本文認(rèn)為班級(jí)管理是指教師通過(guò)多種管理方法，帶領(lǐng)全班學(xué)生共同達(dá)到教育目的的一種教育管理活動(dòng)。2.激勵(lì)在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)“激勵(lì)”的解釋為“激發(fā)鼓勵(lì)”現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M].北京：商務(wù)印書館.1998:588.激勵(lì)一詞最早產(chǎn)生于管理學(xué)，在管理學(xué)中激勵(lì)的內(nèi)涵是運(yùn)用各種有效的策略來(lái)激發(fā)員工的工作動(dòng)機(jī)，促使員工積極主動(dòng)地完成工作任務(wù)，提升企業(yè)的績(jī)效。因此企業(yè)運(yùn)用激勵(lì)最根本的目的是激發(fā)員工的工作積極性，增強(qiáng)其工作動(dòng)機(jī)，在實(shí)現(xiàn)企業(yè)目標(biāo)的同時(shí)也滿足其自身的發(fā)展，增強(qiáng)其工作效能感，從而使他們的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性繼續(xù)保持和發(fā)揚(yáng)下去。鄭國(guó)鐸.企業(yè)激勵(lì)論》[M].北京:經(jīng)濟(jì)管理出版社.2002.5.在心理學(xué)中，激勵(lì)一詞主要來(lái)自兩個(gè)方面：一方面來(lái)自于人的內(nèi)在動(dòng)力，另一方面來(lái)自于外界的激勵(lì)條件，魏紅艷魏紅艷.科研對(duì)大學(xué)生的心理激勵(lì)分析及其策略思考[J].智庫(kù)時(shí)代,2018(31):202-203.社會(huì)學(xué)認(rèn)為，激勵(lì)是指對(duì)人的內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)、導(dǎo)向、保持和延續(xù)作用。熊磊.高校創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的激勵(lì)——基于管理學(xué)激勵(lì)理論的分析[J].湖南農(nóng)機(jī),2010,37(07):168-169.本文中的激勵(lì)是指教師在教育活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)教育條件以滿足學(xué)生的需求，激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得自我效能感，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)既定的教育目標(biāo)中的特定行為的過(guò)程。3.激勵(lì)策略激勵(lì)策略是指為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有激勵(lì)而采取的措施和手段。王彥博.河南省高校教師激勵(lì)策略研究王彥博.河南省高校教師激勵(lì)策略研究[D].天津：天津大學(xué)，2005：2.本文中的激勵(lì)策略是指教師在班級(jí)管理中為實(shí)現(xiàn)班級(jí)管理目標(biāo)而采取的激勵(lì)的措施和手段。（三）已有的相關(guān)研究1.國(guó)外研究綜述（1）關(guān)于班級(jí)管理的研究國(guó)外學(xué)界對(duì)于班級(jí)管理的研究較為成熟，對(duì)于班級(jí)管理概念的論述，主流觀點(diǎn)有：美國(guó)學(xué)者約翰遜和班尼（L.VJohnson&U.Abany）將班級(jí)管理定義為“。班級(jí)管理是組織班級(jí)團(tuán)體達(dá)到共同的教育目標(biāo)的活動(dòng)”L.V.Johnson&M.A.Bany(1970).ClassroomManagement.NewYork:Macmillan美國(guó)學(xué)者埃默（E.TEmmer，1980）認(rèn)為班級(jí)管理是“教師一連串的行為和活動(dòng)”E.T.Emmer.ClassroomManagement.ByMichaelJ.Dunkin(ed.).TheInternationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation.Oxford:pegramonpress，他認(rèn)為班級(jí)管理的目的在于培養(yǎng)班集體的合作意識(shí)、提升學(xué)生在課堂中的參與度、樹(shù)立學(xué)生的責(zé)任感以及激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。美國(guó)學(xué)者古德（C.VGood，1970）認(rèn)為班級(jí)管理的作用在于“處理或指導(dǎo)班級(jí)活動(dòng)所特別涉及到的問(wèn)題”CarterV.Good（ed）（1973）DictionaryofEducation.NewYork:McGram-HillBookCompany.L.V.Johnson&M.A.Bany(1970).ClassroomManagement.NewYork:MacmillanE.T.Emmer.ClassroomManagement.ByMichaelJ.Dunkin(ed.).TheInternationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation.Oxford:pegramonpressCarterV.Good（ed）（1973）DictionaryofEducation.NewYork:McGram-HillBookCompany.（2）關(guān)于激勵(lì)理論的研究早在20世紀(jì)初國(guó)外學(xué)者就開(kāi)始對(duì)人的需要、動(dòng)機(jī)和激勵(lì)進(jìn)行相關(guān)研究。20世紀(jì)以來(lái)，隨著科學(xué)管理理論的誕生和發(fā)展，“科學(xué)管理之父”弗雷德里克·泰羅對(duì)激勵(lì)理論的研究有了較大的進(jìn)展，形成了比較系統(tǒng)的激勵(lì)理論，對(duì)人性提出了一種假設(shè)——“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”。研究表明，如果每個(gè)人都以追求最大的經(jīng)濟(jì)效益為目標(biāo)，那么金錢就是激勵(lì)他們不斷前進(jìn)的唯一因素。美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和雅格布森于1968年通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)羅森塔爾效應(yīng)，亦稱“皮格馬利翁效應(yīng)”，指教師對(duì)學(xué)生的期望能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生預(yù)期性的效果的現(xiàn)象。他們通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師在受到實(shí)驗(yàn)者的名單暗示后，不僅會(huì)對(duì)這些學(xué)生抱有更高的期望，而且在教學(xué)活動(dòng)中也更愿意給這些學(xué)生更多的機(jī)會(huì)展示和提升自己。學(xué)生則給教師積極的回應(yīng)，教師收到回應(yīng)后則會(huì)以更飽滿的激情反饋給該學(xué)生，并維持原有的期望，同時(shí)給予這些學(xué)生更多的注意。長(zhǎng)此以往，這些學(xué)生的成績(jī)、表現(xiàn)以及社會(huì)行為都會(huì)向教師期望的方向靠攏，最終達(dá)到教師的期望。美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出的需要層次理論是最具代表性的激勵(lì)理論之一。馬斯洛需要層次理論提出，人的需要有七個(gè)層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要，其中生理需要、安全需要和歸屬與愛(ài)的需要又稱為缺失性需要，尊重的需要、求知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要也成為成長(zhǎng)性需要。這些需要由低到高依次遞增，只有當(dāng)缺失性需要得到滿足后，才會(huì)出現(xiàn)成長(zhǎng)性需要。馬斯洛的需要層次理論指出，激勵(lì)要滿足人的不同層次的需要。在馬斯洛的需要層次理論的基礎(chǔ)上，美國(guó)耶魯大學(xué)的克雷頓·奧爾德弗提出了ERG理論，他認(rèn)為人存在三種核心需要，即生存的需要、相互關(guān)系的需要和成長(zhǎng)發(fā)展的需要。此外，還有赫茲伯格提出的雙因素理論，即保健因素和激勵(lì)因素，也稱為“保健激勵(lì)理論”，該理論指出激勵(lì)的運(yùn)用要同時(shí)從物質(zhì)和精神兩方面進(jìn)行考慮。保健因素通常與工作環(huán)境和工作條件有關(guān)，而激勵(lì)因素通常與工作本身有關(guān)。激勵(lì)因素是能夠在工作中激勵(lì)員工、給員工帶來(lái)滿意感的因素，包括工作本身的挑戰(zhàn)性、工作成就感、工作成績(jī)能夠得到大家的認(rèn)可、工作負(fù)擔(dān)以及晉升因素等。保健因素是能夠在工作中安撫員工、消除員工不滿意的因素，包括公司的政策與管理、技術(shù)監(jiān)督方式、工資薪金、工作環(huán)境、人際關(guān)系以及地位等因素。（3）關(guān)于激勵(lì)策略的研究美國(guó)哈佛大學(xué)的心理學(xué)家斯金納提出強(qiáng)化理論,強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。產(chǎn)生強(qiáng)化作用的刺激成為強(qiáng)化物，他們的呈現(xiàn)能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。張大均.教育心理學(xué)[張大均.教育心理學(xué)[M].北京;人民教育出版社.2015:76.美國(guó)心理學(xué)家洛克1967年提出了目標(biāo)設(shè)置理論，他認(rèn)為目標(biāo)本身就帶有激勵(lì)的作用，設(shè)置目標(biāo)能使人們的行為朝著既定的方面前進(jìn)，并在努力的過(guò)程中不斷監(jiān)管自己當(dāng)前的行為與既定目標(biāo)之間的差距，對(duì)自己行為進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和改正，從而達(dá)到目標(biāo)要求。目標(biāo)設(shè)置理論對(duì)班主任進(jìn)行班級(jí)管理有著重要的作用，班主任可以利用目標(biāo)設(shè)置理論設(shè)置出明確合適的目標(biāo)，通過(guò)對(duì)目標(biāo)激勵(lì)來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。但在使用目標(biāo)設(shè)置理論時(shí)應(yīng)注意：目標(biāo)既要在學(xué)生能力范圍內(nèi)，又要有一定的難度，讓學(xué)生“跳一跳”就能達(dá)到目標(biāo)，同時(shí)可以讓學(xué)生明確自己所要達(dá)到的具體目標(biāo)。同時(shí)在短期目標(biāo)、中期目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)的設(shè)置中，多設(shè)立學(xué)生較容易達(dá)到的短期目標(biāo)，讓學(xué)生獲得自我效能感。在整個(gè)目標(biāo)設(shè)置理論的實(shí)踐過(guò)程中要始終貫穿教師給學(xué)生的反饋，讓學(xué)生明確自己與目標(biāo)的差距，同時(shí)也激勵(lì)著學(xué)生向目標(biāo)努力。2.國(guó)內(nèi)研究綜述（1）關(guān)于班級(jí)管理的研究一般認(rèn)為，班級(jí)管理是以班級(jí)為對(duì)象進(jìn)行的教育管理活動(dòng)。我國(guó)學(xué)界對(duì)班級(jí)管理的研究較為全面，不同學(xué)者對(duì)班級(jí)管理做了不同的定義。賀樂(lè)凡教授認(rèn)為班級(jí)管理是“使班集體成為教育、管理的主體的管理活動(dòng)?！辟R樂(lè)凡.學(xué)校管理研究[M].北京:文化藝術(shù)出版社,1993:126.賀樂(lè)凡.學(xué)校管理研究[M].北京:文化藝術(shù)出版社,1993:126.勞凱聲.班主任工作實(shí)用全書[M].北京：開(kāi)明出版社.2000:218.魯潔.教育學(xué)[M].南京:河海大學(xué)出版社.1990:276-277.在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，有學(xué)者將班級(jí)管理中的“management”翻譯為經(jīng)營(yíng)。臺(tái)灣學(xué)界對(duì)班級(jí)管理定義的理解與大陸有異曲同工之處，但不同的是，大部分臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為班級(jí)經(jīng)營(yíng)的完整內(nèi)涵不僅僅局限于班級(jí)管理活動(dòng)，同時(shí)也包括組織班級(jí)活動(dòng)和營(yíng)造班級(jí)環(huán)境。例如吳清山等學(xué)者認(rèn)為，“班級(jí)管理是教師遵循一定的原則，適當(dāng)且有序地解決班級(jí)事務(wù)，以達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程”吳清山等著.班級(jí)經(jīng)營(yíng)[M].臺(tái)灣吳清山等著.班級(jí)經(jīng)營(yíng)[M].臺(tái)灣:心理出版社有限公司,1990:8.朱文雄.班級(jí)經(jīng)營(yíng)[M].臺(tái)灣:復(fù)文圖書出版社,1995:7.（2）關(guān)于激勵(lì)的研究在我國(guó)建國(guó)初期，由于國(guó)際關(guān)系的影響，我國(guó)教育制度主要受到蘇聯(lián)的影響。馬卡連科認(rèn)為集體是社會(huì)有機(jī)體，集體中存在著相互聯(lián)系和相互依賴的機(jī)構(gòu)、權(quán)能、責(zé)任等部分，這才稱得上是集體。由此可見(jiàn)“班級(jí)”的概念并不等于“班集體”，班集體內(nèi)部存在著相互聯(lián)系的有機(jī)體。曹長(zhǎng)德教授將班級(jí)管理定義為“班主任根據(jù)一定的教育管理要求，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行的為了達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的一系列活動(dòng)?！备母镩_(kāi)放以后，我國(guó)的教育改革思潮逐步受到西方教育理論的影響，越來(lái)越多學(xué)者將研究視角放在“班級(jí)管理”上。臺(tái)灣學(xué)者林進(jìn)材提出了班級(jí)管理的八大理念：平等、扎根、包容、關(guān)愛(ài)、引導(dǎo)、同理、溫暖和接納。班級(jí)經(jīng)營(yíng)的概念受西方教育思潮中“民主、自由”的影響。（3）關(guān)于激勵(lì)策略的研究沙文靜在2011年發(fā)表的論文《班級(jí)管理中激勵(lì)理論的應(yīng)用研究》中對(duì)激勵(lì)理論進(jìn)行了系統(tǒng)詳細(xì)地分類，并通過(guò)研究學(xué)習(xí)激勵(lì)理論，提出了相應(yīng)的激勵(lì)策略和使用激勵(lì)策略時(shí)的注意事項(xiàng)來(lái)提升管理效能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。在2014年孫凌發(fā)表的《激勵(lì)理論在班級(jí)管理中的應(yīng)用研究》一文中，作者以教師和離異家庭學(xué)生的實(shí)際情況為研究的出發(fā)點(diǎn)，將激勵(lì)理論運(yùn)用到日常的班級(jí)管理工作中，并在激勵(lì)理論的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出了合理的激勵(lì)策略，并在班級(jí)管理工作的實(shí)踐操作中取得了較好的效果，推進(jìn)了接下來(lái)對(duì)于激勵(lì)理論運(yùn)用的研究。在2016年孟炎炎發(fā)表的碩士論文《激勵(lì)策略在高中班級(jí)管理中的應(yīng)用研究——基于安徽省H市F中學(xué)的研究》中，作者正式展開(kāi)了對(duì)激勵(lì)策略的研究。作者用問(wèn)卷調(diào)查的方法來(lái)了解激勵(lì)策略在高中班級(jí)管理中的應(yīng)用，并通過(guò)觀察、分析解讀學(xué)生在受到激勵(lì)前后的心理變化和行為變化，從而發(fā)現(xiàn)激勵(lì)策略在高中班級(jí)管理中的運(yùn)用時(shí)存在的問(wèn)題及其成因，進(jìn)而提出合理化的建議。近兩年來(lái)，如何將激勵(lì)策略運(yùn)用到班級(jí)管理工作中的研究也逐漸得到了重視，這也可以看出越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始重視班級(jí)管理中激勵(lì)策略的運(yùn)用。如在2018年楊強(qiáng)強(qiáng)發(fā)表的期刊《讓激勵(lì)成為進(jìn)步的動(dòng)力——班級(jí)管理中激勵(lì)策略的多元思考》中，就將激勵(lì)策略真正運(yùn)用于班級(jí)管理工作中，作者綜合運(yùn)用了情感激勵(lì)法、責(zé)任激勵(lì)法、榜樣激勵(lì)法和物質(zhì)激勵(lì)法來(lái)管理班級(jí)，通過(guò)親身實(shí)踐證明了將激勵(lì)策略引入班級(jí)管理中所獲得的良好效果。同年在王樂(lè)勝、彭振靜發(fā)表的期刊《淺談激勵(lì)機(jī)制在小學(xué)班級(jí)管理中的運(yùn)用》中闡述了激勵(lì)機(jī)制在班級(jí)管理工作中的激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)一步具體地討論了不同激勵(lì)策略的運(yùn)用情況。3.國(guó)內(nèi)外研究述評(píng)通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于激勵(lì)相關(guān)的理論研究的整理，筆者發(fā)現(xiàn)在關(guān)于激勵(lì)相關(guān)的理論研究中，國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者從管理學(xué)、心理學(xué)的角度，詳細(xì)地論述了激勵(lì)的含義以及激勵(lì)理論和激勵(lì)策略的種類，逐步形成了系統(tǒng)化的激勵(lì)理論。相對(duì)來(lái)說(shuō)，我國(guó)對(duì)于激勵(lì)策略的研究起步相對(duì)較晚，且沒(méi)有形成一個(gè)較為系統(tǒng)化的理論體系。這就要求我國(guó)管理學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究者在學(xué)習(xí)西方激勵(lì)理論的同時(shí)也要結(jié)合我國(guó)的基本國(guó)情和現(xiàn)實(shí)情況，吸收借鑒國(guó)外學(xué)者的研究成果，形成符合我們自己實(shí)際情況的激勵(lì)理論并完善以激勵(lì)理論為基礎(chǔ)的相關(guān)激勵(lì)策略。（四）研究的目的及意義1.研究目的本研究通過(guò)對(duì)小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略的調(diào)查研究，在分析小學(xué)低年級(jí)班主任在班級(jí)管理工作中激勵(lì)策略使用現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究了不同教學(xué)情境下激勵(lì)策略對(duì)學(xué)生的影響，據(jù)此綜合分析出當(dāng)前激勵(lì)理論在實(shí)際教學(xué)運(yùn)用中存在的問(wèn)題，并提出相應(yīng)的解決策略和建議。2.研究意義（1）理論意義第一，合理地運(yùn)用激勵(lì)策略能有效地彌補(bǔ)傳統(tǒng)管理方式的不足。在傳統(tǒng)的班級(jí)管理中，班主任通常采用專制、權(quán)威型管理風(fēng)格，在班級(jí)管理工作中擁有絕對(duì)力量，這樣的管理方式雖然在短時(shí)間內(nèi)可以有效地規(guī)范學(xué)生的行為，但在很大程度上阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，也束縛了學(xué)生的創(chuàng)造力。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展進(jìn)步，班主任對(duì)班級(jí)的管理工作也需要與時(shí)俱進(jìn)，采取更為有效的管理方式來(lái)彌補(bǔ)傳統(tǒng)班級(jí)管理方式上的不足。相反，如果能合理地將激勵(lì)策略運(yùn)用于班級(jí)管理中，不僅能與傳統(tǒng)的班級(jí)管理方式相配合，提高班級(jí)管理效能，而且也有利于建立一種民主和諧的師生關(guān)系、營(yíng)造積極奮斗的班級(jí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生多方面的發(fā)展。第二，為班主任運(yùn)用激勵(lì)策略提供理論基礎(chǔ)。管理工作有著重要的作用，在目前的教育形勢(shì)下，激勵(lì)理論對(duì)班級(jí)管理工作有很強(qiáng)的指導(dǎo)作用。而在現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)中，對(duì)于班級(jí)管理中激勵(lì)策略運(yùn)用的研究不夠豐富，還有較大的研究空缺，本文的目的在于給班級(jí)管理中激勵(lì)策略的使用提供理論支撐，從而使激勵(lì)策略更適用于班級(jí)管理。（2）實(shí)踐意義第一，給小學(xué)低年級(jí)教師在運(yùn)用激勵(lì)策略時(shí)提供一定的意見(jiàn)和建議。如今，許多教師在班級(jí)管理工作中仍然傾向于采用傳統(tǒng)的方法，在管理過(guò)程中他們大多采用“專制-權(quán)威”型的管理方式，并且認(rèn)為這種管理方式對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生更適用、效果更好。他們認(rèn)為，在小學(xué)低段就應(yīng)該給學(xué)生樹(shù)立教師的權(quán)威，這樣更有利于后續(xù)的班級(jí)管理工作正常進(jìn)行。但采用此種管理方法只是關(guān)注到了學(xué)生外顯行為的變化，而沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生的身心發(fā)展，最終也達(dá)不到提高班級(jí)管理效能的目標(biāo)。而如果班主任能合理地將激勵(lì)策略運(yùn)用于班級(jí)管理中，不僅能與傳統(tǒng)的班級(jí)管理方式相配合，提高班級(jí)管理效能，而且也有利于建立一種民主和諧的師生關(guān)系、營(yíng)造積極奮斗的班級(jí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生多方面的發(fā)展。因此，筆者希望分享一些關(guān)于班級(jí)管理中激勵(lì)策略使用的自己的見(jiàn)解給在崗的教師們，希望能給他們帶來(lái)不同的感受。筆者在成都市天涯石小學(xué)實(shí)習(xí)的三個(gè)月時(shí)間深刻地體會(huì)到了不同的班級(jí)管理方法對(duì)班級(jí)管理效能的影響，同時(shí)也觀察到不同教齡的教師在班級(jí)管理工作中使如何使用激勵(lì)策略的。所以筆者希望能通過(guò)本文對(duì)班主任在小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中使用激勵(lì)策略的應(yīng)用情況的研究，帶給在崗教師們一些新的思考，給班級(jí)管理提供一定的理論基礎(chǔ)，并能合理地運(yùn)用到實(shí)踐中去，借此來(lái)提高班級(jí)管理的效能。第二，為班主任運(yùn)用激勵(lì)策略來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性和自覺(jué)性提供實(shí)踐基礎(chǔ)。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活的時(shí)間不長(zhǎng)，其學(xué)習(xí)習(xí)慣、紀(jì)律意識(shí)、能力發(fā)展都還不成熟，還正處于性格形成的重要階段，并且也處于對(duì)學(xué)校生活的適應(yīng)階段，這就要求班主任將更多的時(shí)間和精力投入到對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和教育工作上來(lái)，幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活、享受集體生活。（五）研究?jī)?nèi)容和工具1.研究?jī)?nèi)容通過(guò)檢索收集“班級(jí)管理激勵(lì)策略”相關(guān)的文獻(xiàn)資料應(yīng)當(dāng)盡可能全面，篩選與整理對(duì)本論文有用的文獻(xiàn)，綜合分析國(guó)內(nèi)外學(xué)者的相關(guān)研究，確定研究思路，明確實(shí)現(xiàn)研究目的的途徑和方法。接著在成都市天涯石小學(xué)一、二年級(jí)的班主任中抽選出部分教師進(jìn)行訪談，了解關(guān)于班主任在班級(jí)管理中激勵(lì)策略的使用狀況，從中得出教師對(duì)激勵(lì)策略是否了解，以及激勵(lì)策略在班級(jí)管理中的應(yīng)用情況和存在的問(wèn)題。最后通過(guò)對(duì)搜集的資料進(jìn)行整理和分析，闡釋小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略的現(xiàn)狀與成因分析，并給在崗教師在班級(jí)管理中合理地運(yùn)用激勵(lì)策略提出建議和對(duì)策。2.研究方法（1）文獻(xiàn)法文獻(xiàn)研究法在教育科學(xué)研究中使用十分普遍，是確定研究對(duì)象后進(jìn)行相關(guān)的文獻(xiàn)檢索和述評(píng)，然后將文獻(xiàn)進(jìn)行整理歸類并分析的一種研究方法。筆者通過(guò)在圖書館查閱資料以及各種電子文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)如中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方、維普等收集相關(guān)文獻(xiàn)資料，資料可劃分為期刊、著作、報(bào)紙以及碩博論文等，并對(duì)其進(jìn)行篩選和劃分。通過(guò)對(duì)相關(guān)參考文獻(xiàn)和資料的查閱，了解國(guó)內(nèi)外學(xué)界關(guān)于班級(jí)管理、激勵(lì)策略的研究情況，同時(shí)也對(duì)教育界關(guān)于激勵(lì)策略的研究進(jìn)行了梳理，為論文的寫作打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（2）觀察法在小學(xué)低年級(jí)的課堂中搜集真實(shí)的資料，采用非參與式的觀察法來(lái)搜集課堂案例，并整理小學(xué)班級(jí)管理中激勵(lì)策略的使用情況和存在的問(wèn)題。（3）訪談?wù){(diào)查法本研究是對(duì)小學(xué)低年級(jí)班主任采取非正式的訪談。訪談對(duì)象為小學(xué)一、二年級(jí)的班主任，通過(guò)與班主任的面對(duì)面交流，從而了解到一線教師在創(chuàng)設(shè)的情境中對(duì)激勵(lì)策略的認(rèn)知以及選擇。本研究在小學(xué)一、二年級(jí)中分別選取出部分教師作為訪談對(duì)象。希望能通過(guò)對(duì)班主任的訪談了解到關(guān)于小學(xué)低年級(jí)班主任在班級(jí)管理中應(yīng)用激勵(lì)策略的使用情況，綜合分析訪談資料，并結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)界關(guān)于激勵(lì)策略的研究理論，為小學(xué)低年級(jí)班主任在班級(jí)管理中合理應(yīng)用激勵(lì)策略提供意見(jiàn)和建議。一、教師在班級(jí)管理中激勵(lì)策略應(yīng)用的訪談?wù){(diào)查分析（一）訪談設(shè)計(jì)為了準(zhǔn)確了解小學(xué)低年級(jí)班主任在班級(jí)管理工作中激勵(lì)策略的使用情況，筆者在成都市天涯石小學(xué)選取了一年級(jí)和二年級(jí)的各兩名班主任作為訪談?wù){(diào)查對(duì)象來(lái)進(jìn)行訪談。教師的訪談提綱一共設(shè)計(jì)了四個(gè)情境（詳見(jiàn)附錄一），主要調(diào)查教師對(duì)激勵(lì)策略的理解和運(yùn)用、對(duì)學(xué)生使用激勵(lì)策略的重視程度、在不同情景對(duì)不同激勵(lì)策略的選擇等內(nèi)容。（二）訪談實(shí)施筆者希望通過(guò)對(duì)四位班主任的訪談?wù){(diào)查能夠深入了解到該校小學(xué)低年級(jí)班主任在班級(jí)管理中使用激勵(lì)策略的方式、使用頻次等情況，為后文發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題的成因和提出合理化建議提供實(shí)踐依據(jù)。由于班主任在班級(jí)中使用激勵(lì)策略具有隨機(jī)性，并不能預(yù)料到什么時(shí)候會(huì)使用激勵(lì)策略，筆者無(wú)法統(tǒng)一觀察到四名班主任運(yùn)用激勵(lì)策略的場(chǎng)景，因此筆者總結(jié)出幾種在小學(xué)低年級(jí)班級(jí)中常出現(xiàn)的情景，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境的方法對(duì)班主任展開(kāi)訪談。通過(guò)對(duì)搜集的訪談資料的梳理和分析，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)低年級(jí)班主任處理問(wèn)題主要可歸納為三種方式：直接忽略此事、簡(jiǎn)單處理此事、運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事。訪談結(jié)果如下：（三）訪談結(jié)果【案例一】在上課的過(guò)程中，班上有一位同學(xué)由于身體不適在位置上嘔吐了，坐在這位同學(xué)周圍的其他同學(xué)都捂住了鼻子，并露出嫌棄的表情，她的同桌李明雖然不是值日生，但主動(dòng)去拿掃帚開(kāi)始打掃。如果您是這個(gè)班的班主任，面對(duì)這樣的突發(fā)事件你會(huì)怎么做？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)您的理由。以下是班主任選擇的處理方式：方式一：直接忽略此事（25%）C班主任：我會(huì)讓保潔阿姨來(lái)處理衛(wèi)生，并讓李明做回位置繼續(xù)聽(tīng)課。方式二：簡(jiǎn)單處理此事（25%）L班主任：我會(huì)請(qǐng)李明回到位置上做好，先讓同學(xué)們自己預(yù)習(xí)接下來(lái)要講的課，然后我去打掃衛(wèi)生。方式三：運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事（50%）S班主任：面對(duì)這種情況我會(huì)當(dāng)場(chǎng)表?yè)P(yáng)李明，獎(jiǎng)勵(lì)他一個(gè)貼紙，讓大家都向他學(xué)習(xí)。同時(shí)借此機(jī)會(huì)對(duì)其他同學(xué)展開(kāi)教育，讓同學(xué)們換位思考，如果是自己身體不舒服是否也想獲得別人的幫助。T班主任：我會(huì)先管理好班級(jí)秩序，然后和李明一起進(jìn)行打掃，然后將他作為全班同學(xué)的榜樣，告訴同學(xué)們要助人為樂(lè)。根據(jù)表1可知，對(duì)于案例一這種情況，有25%的班主任選擇直接忽略此事，25%的班主任的處理態(tài)度較為敷衍，50%的班主任選擇運(yùn)用合理地激勵(lì)策略來(lái)處理此事。在訪談過(guò)程中筆者了解到，選擇直接忽略此事的班主任認(rèn)為此事與學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)系不大，無(wú)需過(guò)多關(guān)注。簡(jiǎn)單處理此事的班主任則認(rèn)為這件事粗略地處理即可，不在意對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效果。而運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事的班主任則認(rèn)為這是一個(gè)進(jìn)行道德教育的好機(jī)會(huì)，可以引導(dǎo)學(xué)生相互幫助、友愛(ài)團(tuán)結(jié)，在這種情況下對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生較為顯著的效果。由此可見(jiàn)，大部分班主任對(duì)于處理這種問(wèn)題是積極的，也更愿意采取激勵(lì)措施來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生。但是在與班主任交談激勵(lì)策略時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)班主任僅根據(jù)自己的喜好和習(xí)慣來(lái)選擇激勵(lì)方式，沒(méi)有根據(jù)不同的學(xué)生情況、不同事件發(fā)生的情境選擇相應(yīng)的激勵(lì)策略，同時(shí)在激勵(lì)策略的使用過(guò)程中缺乏詳細(xì)的計(jì)劃，導(dǎo)致使用激勵(lì)策略后其效果往往持續(xù)的時(shí)間都不長(zhǎng)。【案例二】學(xué)校組織運(yùn)動(dòng)會(huì)開(kāi)幕式表演活動(dòng)時(shí)，低年級(jí)沒(méi)有節(jié)目的班級(jí)坐在臺(tái)下觀看他們的表演。剛開(kāi)始時(shí)學(xué)生們?cè)谂_(tái)下觀看得十分認(rèn)真，但沒(méi)過(guò)多久他們就開(kāi)始相互聊天、打鬧了，場(chǎng)面有些失控。如果您是這個(gè)班的班主任，您會(huì)采用什么方式來(lái)處理這件事？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)您的理由。以下是班主任選擇的處理方式：方式一：直接忽略此事（0%）方式二：簡(jiǎn)單處理此事（25%）C班主任：我會(huì)提高音量點(diǎn)名提醒那些影響班級(jí)紀(jì)律的同學(xué)，并提醒全班同學(xué)應(yīng)該安靜地觀看別人的表演。方式三：運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事（75%）T班主任：我會(huì)將沒(méi)有吵鬧、紀(jì)律良好的學(xué)生作為全班同學(xué)的榜樣，當(dāng)著全班的面表?yè)P(yáng)他，請(qǐng)全班同學(xué)向他學(xué)習(xí)。S班主任：我會(huì)鼓勵(lì)同學(xué)們?cè)賵?jiān)持一下，并給表現(xiàn)好的同學(xué)一個(gè)貼紙獎(jiǎng)勵(lì)。L班主任：我會(huì)請(qǐng)一個(gè)紀(jì)律良好的同學(xué)來(lái)監(jiān)督其他同學(xué)，并每隔一段時(shí)間就對(duì)紀(jì)律良好的同學(xué)提出表?yè)P(yáng)，并在活動(dòng)結(jié)束后評(píng)比出幾名坐得最端正、一直保持安靜的同學(xué)。根據(jù)表2可知，在遇到【案例二】這種情況時(shí)，25%的班主任的處理態(tài)度較為敷衍，僅簡(jiǎn)單處理此事，75%的班主任對(duì)學(xué)生進(jìn)行了積極引導(dǎo)，用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事。在訪談過(guò)程中筆者了解到，選擇簡(jiǎn)單處理此事的班主任認(rèn)為只需要在同學(xué)們交頭接耳時(shí)提醒一下就可以了，此事也并不會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么影響。而對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極引導(dǎo)的班主任則認(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)階段正是學(xué)生養(yǎng)成良好行為習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)期，在學(xué)生交頭接耳東張西望時(shí)，通過(guò)合理使用激勵(lì)策略會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生較為顯著的效果。由此可見(jiàn)，大多數(shù)班主任都比較認(rèn)可激勵(lì)策略對(duì)提升班級(jí)管理效能帶來(lái)的效果。但在交談中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)班主任沒(méi)有意識(shí)到自己運(yùn)用了兩種及以上的激勵(lì)方式，并且對(duì)于激勵(lì)策略的使用也缺乏系統(tǒng)性和深入性，對(duì)激勵(lì)策略的理解和運(yùn)用也停留在表面，沒(méi)有對(duì)激勵(lì)策略進(jìn)行系統(tǒng)的掌握?！景咐堪嗉?jí)里有一名性格內(nèi)向的女生，她很少與同學(xué)交流，在課堂中也不會(huì)主動(dòng)舉手發(fā)言。在班主任的課上，班主任提出了一個(gè)較簡(jiǎn)單的問(wèn)題，其他同學(xué)都積極舉手發(fā)言，班主任注意到這個(gè)女生不敢舉手發(fā)言，也不敢與班主任有眼神接觸。這時(shí)班主任叫她起來(lái)回答問(wèn)題，她猶豫了很久也沒(méi)有回答上來(lái)。如果您是她的班主任，您會(huì)如何處理此事？為什么？以下是班主任選擇的處理方式：方式一：直接忽略此事（0%）方式二：簡(jiǎn)單處理此事（75%）S班主任：為了保證課堂進(jìn)度，我會(huì)叫這個(gè)同學(xué)坐下，請(qǐng)其他同學(xué)來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題。T班主任：我會(huì)先讓她坐下再自己思考一下答案，然后請(qǐng)其他同學(xué)來(lái)回答。C班主任：我會(huì)叫其他舉手的同學(xué)來(lái)回答，然后請(qǐng)她重復(fù)一下別人的回答。方式三：運(yùn)用合理的激勵(lì)策略處理此事（25%）L班主任：我會(huì)先給她一點(diǎn)提示，引導(dǎo)她說(shuō)出答案，在她回答正確是給她積極的反饋，并鼓勵(lì)她下次可以主動(dòng)舉手來(lái)回答問(wèn)題。根據(jù)表3可知，在遇到【案例三】這樣的情況時(shí)，75%的班主任處理此事的態(tài)度較為敷衍，選擇簡(jiǎn)單處理此事，25%的班主任選擇對(duì)該生進(jìn)行積極引導(dǎo)，用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事。在對(duì)班主任的訪談中筆者了解到，大部分班主任遇到這樣的情況選擇簡(jiǎn)單處理是因?yàn)樗麄冇X(jué)得對(duì)待個(gè)別學(xué)生不需要運(yùn)用激勵(lì)策略，并且這樣的事在班級(jí)中時(shí)有發(fā)生，不能因?yàn)樾〔糠滞瑢W(xué)而耽誤了班級(jí)的課程進(jìn)度。而運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事的班主任則認(rèn)為，對(duì)于性格內(nèi)向的學(xué)生應(yīng)該多給他們嘗試的機(jī)會(huì)，多對(duì)她進(jìn)行引導(dǎo)可以起到促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的作用，同時(shí)也是對(duì)班級(jí)其他性格較為內(nèi)向的同學(xué)的一種鼓勵(lì)，形成一種同學(xué)們都踴躍發(fā)言的積極風(fēng)氣。由此可見(jiàn)，大多數(shù)班主任都忽視了對(duì)個(gè)別學(xué)生有針對(duì)性地使用激勵(lì)策略對(duì)學(xué)生的積極影響?！景咐摹繛榱嗽黾訉W(xué)生的語(yǔ)文文學(xué)積累，班主任策劃了一個(gè)分享自己積累的古詩(shī)的活動(dòng)，要求學(xué)生每周準(zhǔn)備一首古詩(shī)給大家分享，并在語(yǔ)文早自習(xí)時(shí)由同學(xué)們輪流分享古詩(shī)朗誦給大家聽(tīng)。活動(dòng)開(kāi)始的前幾周同學(xué)們都很積極配合，但幾周過(guò)后同學(xué)們開(kāi)始敷衍了事，早自習(xí)來(lái)分享古詩(shī)的也只是幾個(gè)特定的學(xué)生。如果您是這個(gè)班的班主任，您會(huì)采用什么方式來(lái)重新激起學(xué)生的興趣？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)您的理由。以下是班主任選擇的處理方式：方式一：直接忽略此事（0%）方式二：簡(jiǎn)單處理此事（25%）S班主任：面對(duì)這種情況，我會(huì)提前安排好同學(xué)們的分享順序，這樣每個(gè)同學(xué)都需要提前準(zhǔn)備古詩(shī)。方式三：運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事（75%）C班主任：我會(huì)對(duì)主動(dòng)上臺(tái)分享的同學(xué)給予獎(jiǎng)勵(lì)，并且當(dāng)著全班的面表?yè)P(yáng)主動(dòng)上臺(tái)分享的同學(xué)，以此來(lái)激勵(lì)班上的其他同學(xué)。L班主任：我會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)發(fā)言的同學(xué)一個(gè)印章，集齊5個(gè)印章可以換小本子。T班主任：我會(huì)設(shè)立一個(gè)評(píng)比墻張貼在教室后面，每個(gè)分享的同學(xué)可以貼一個(gè)小花貼紙，累積到期末再進(jìn)行評(píng)比，誰(shuí)得到的小花最多，誰(shuí)就是“晨讀之星”。根據(jù)表4可知，在遇到【案例四】這樣的情況時(shí)，25%的班主任處理的態(tài)度較為敷衍，僅簡(jiǎn)單處理此事，75%的班主任選擇對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極引導(dǎo)，運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)處理此事，由此可以看出，大多數(shù)班主任對(duì)此事的處理方式都是積極的。在對(duì)班主任的訪談過(guò)程中筆者了解到，選擇簡(jiǎn)單處理此事的班主任認(rèn)為這件事只是一個(gè)課外積累的活動(dòng)，并不會(huì)影響到教學(xué)進(jìn)度，因此并不強(qiáng)行要求活動(dòng)能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。而運(yùn)用合理的激勵(lì)策略來(lái)解決此事件的班主任則認(rèn)為可以通過(guò)積極引導(dǎo)使學(xué)生養(yǎng)成注重課外積累的好習(xí)慣，合理的引導(dǎo)能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生顯著的效果。可見(jiàn)，大多班主任都會(huì)認(rèn)可激勵(lì)策略的效果，但在使用過(guò)程中絕大部分教師都只憑自己的喜好和習(xí)慣來(lái)選擇單一的激勵(lì)方式，久而久之學(xué)生會(huì)對(duì)教師慣用的激勵(lì)策略產(chǎn)生疲倦感，可見(jiàn)大多數(shù)班主任對(duì)激勵(lì)策略的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用僅停留在表面階段。二、對(duì)觀察案例的分析（一）觀察對(duì)象通過(guò)對(duì)在校學(xué)生進(jìn)行觀察和與班主任溝通，筆者將不同學(xué)生的在校表現(xiàn)情況劃分為三類：A類、B類和C類，具體劃分標(biāo)準(zhǔn)如表5所示，根據(jù)學(xué)生在校表現(xiàn)的分類情況，每一種類選取一個(gè)典型代表加以觀察，觀察對(duì)象中有一名一年級(jí)學(xué)生，兩名二年級(jí)學(xué)生。（二）觀察過(guò)程筆者希望通過(guò)對(duì)觀察對(duì)象的跟蹤觀察，記錄在觀察過(guò)程中搜集到的關(guān)于激勵(lì)策略在小學(xué)低年級(jí)應(yīng)用的典型事件，直觀感受不同激勵(lì)方式對(duì)學(xué)生的行為產(chǎn)生的影響，從而研究不同的激勵(lì)策略對(duì)學(xué)生帶來(lái)改變的效果，也為接下來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出合理化建議奠定實(shí)踐基礎(chǔ)。筆者在與班主任的交談中，依據(jù)觀察對(duì)象的分類標(biāo)準(zhǔn)分別找到了一、二年級(jí)具有代表性的三名學(xué)生，并采用跟蹤記錄的方式，對(duì)班主任運(yùn)用激勵(lì)策略的方式以及對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效果和學(xué)生行為的變化進(jìn)行簡(jiǎn)略記錄，并通過(guò)對(duì)案例資料的整理歸納，選取有代表性的案例進(jìn)行分析。抽取的學(xué)生樣本具體情況如下表6所示。（三）觀察結(jié)果筆者通過(guò)觀察整理和后期分析總結(jié)，分別歸納出三名學(xué)生的表現(xiàn)情況以及受到激勵(lì)后的行為變化，并采用案例描述和分析的形式表現(xiàn)出來(lái)并加以總結(jié)，具體案例如下：【案例一】對(duì)S1同學(xué)的觀察在觀察該同學(xué)期間，在一堂數(shù)學(xué)課上，數(shù)學(xué)老師安排同學(xué)們上臺(tái)分享生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題，當(dāng)數(shù)學(xué)抽到S1時(shí)，她悶不做聲，不敢上臺(tái)分享。課下，數(shù)學(xué)老師向班主任反映了這種情況，班主任也對(duì)這件事十分重視。為此，班主任將給這位同學(xué)安排了一個(gè)性格開(kāi)朗的L同學(xué)做同桌。L同學(xué)性格活潑開(kāi)朗，與同學(xué)相處也十分融洽，在課堂上他也愿意主動(dòng)舉手發(fā)言，并且能準(zhǔn)確高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。成為同桌后，兩個(gè)人很快就成為了好朋友。在第二個(gè)星期的英語(yǔ)課上，英語(yǔ)老師請(qǐng)同學(xué)們按小組上臺(tái)進(jìn)行情景對(duì)話。這一次在L同學(xué)的帶領(lǐng)下S1同學(xué)在臺(tái)上完成了情景對(duì)話，英語(yǔ)老師也在課堂上表?yè)P(yáng)了她。課下班主任得知該生敢于在臺(tái)上發(fā)言，于是獎(jiǎng)勵(lì)了她一個(gè)小花貼紙。分析：根據(jù)案例一對(duì)S1同學(xué)的觀察可以得出，班主任選擇的激勵(lì)策略是榜樣激勵(lì)和獎(jiǎng)懲激勵(lì)相結(jié)合的激勵(lì)方法，通過(guò)設(shè)立榜樣和用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生在班級(jí)中敢于在班級(jí)中大膽發(fā)言。班主任在得知該生在數(shù)學(xué)課上的表現(xiàn)情況后采取了榜樣激勵(lì)的方法，選取班級(jí)中大方開(kāi)朗的同學(xué)與其坐同桌，希望該生會(huì)受到同桌的影響，向同桌學(xué)習(xí)。在同桌的潛移默化的影響下，S1同學(xué)能夠做到在全班同學(xué)面前發(fā)言，而在得知該生的改變后，班主任采用了物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的方法獎(jiǎng)勵(lì)給他一個(gè)小花貼紙，這不僅是對(duì)該生進(jìn)步的一種肯定，也是對(duì)他的一種鼓勵(lì)，激發(fā)了其學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)該生個(gè)性良好發(fā)展。在此后的一段時(shí)間里筆者觀察到，不論是在哪個(gè)學(xué)科的課堂中，該同學(xué)生都能做到主動(dòng)舉手發(fā)言，同時(shí)在小組交流中還踴躍分享自己的意見(jiàn)，而且成績(jī)進(jìn)步也十分明顯，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)選擇相應(yīng)的激勵(lì)策略對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能達(dá)到事半功倍的效果?！景咐繉?duì)S2同學(xué)的觀察在觀察該學(xué)生的半個(gè)月期間，一次閱讀課上，S2同學(xué)與周圍的同學(xué)不斷交頭接耳、左顧右盼，嚴(yán)重影響發(fā)到了周圍的其他同學(xué)，班主任發(fā)現(xiàn)后及時(shí)喝止住了他的行為，并當(dāng)著全班同學(xué)點(diǎn)名批評(píng)了該生，他立即安靜了下來(lái)。在接下來(lái)的十分鐘班主任發(fā)現(xiàn)該生一直保持安靜，班主任表?yè)P(yáng)了他，他得到表?yè)P(yáng)后很開(kāi)心。但過(guò)了一會(huì)他又堅(jiān)持不住了，開(kāi)始與同桌小聲交談。分析：通過(guò)案例二可以得出，班主任采用的是口頭的獎(jiǎng)懲激勵(lì)，通過(guò)口頭上對(duì)該生進(jìn)行批評(píng)和表?yè)P(yáng)進(jìn)行引導(dǎo)，在該生犯錯(cuò)誤時(shí)班主任在言語(yǔ)上批評(píng)了他并制止了他的不良行為，起到了一定的作用，受到批評(píng)后學(xué)生立即安靜了下來(lái)。此時(shí)班主任又表?yè)P(yáng)了他，希望他能保持下去，但過(guò)了一陣子后激勵(lì)的作用也失效了?？梢?jiàn)僅僅運(yùn)用口頭表?yè)P(yáng)的激勵(lì)方式所起到的激勵(lì)效果并不能維持太久?！景咐繉?duì)S3同學(xué)的觀察在觀察該學(xué)生的一個(gè)月期間，一次語(yǔ)文課上，該生不斷走神，從文具盒里拿出橡皮擦在手里把玩，班主任發(fā)現(xiàn)后將他的橡皮擦沒(méi)收了，并告訴他如果這節(jié)課認(rèn)真聽(tīng)講下課就把玩具還給他。但該學(xué)生完全不聽(tīng)班主任的警告，不僅沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講，跟周圍的同學(xué)交頭接耳，影響其他聽(tīng)課的同學(xué)。這時(shí)班主任意識(shí)到這種懲罰方式對(duì)該生并不適用，甚至激起了他的逆反心理。下課后班主任將該生叫到辦公室進(jìn)行引導(dǎo)，對(duì)該生說(shuō)“如果你今天一天都能做到上課認(rèn)真聽(tīng)講，老師就獎(jiǎng)勵(lì)給你一個(gè)貼紙。”但該生低下頭，并沒(méi)有回答。顯然班主任的這次談話沒(méi)有起到什么作用。分析：案例三表明，班主任將獎(jiǎng)懲與情感激勵(lì)結(jié)合起來(lái)，在發(fā)現(xiàn)該生上課注意力不集中、玩橡皮擦?xí)r采用沒(méi)收物品的方式對(duì)該生進(jìn)行懲罰，引起了學(xué)生的逆反心理，沒(méi)有達(dá)到教師的預(yù)期效果。隨后班主任采用情感激勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)貼紙的物質(zhì)獎(jiǎng)懲激勵(lì)也并沒(méi)有使學(xué)生產(chǎn)生興趣，沒(méi)有起到糾正他不良行為的作用。因此，不適當(dāng)?shù)膽土P不僅不會(huì)達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，反而會(huì)激起學(xué)生的逆反心理，影響教師班級(jí)管理的效率，也影響到師生關(guān)系。三、小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略的合理化建議（一）激勵(lì)策略認(rèn)知合理化建議首先，對(duì)激勵(lì)策略的認(rèn)知要層層遞進(jìn)。對(duì)激勵(lì)理論的認(rèn)知情況是合理地運(yùn)用激勵(lì)策略、使激勵(lì)策略產(chǎn)生顯著的效果的前提和關(guān)鍵所在，對(duì)激勵(lì)理論的認(rèn)知影響著班主任選擇何種方式對(duì)激勵(lì)理論加以運(yùn)用，因此對(duì)激勵(lì)有正確的認(rèn)知非常重要。所以班主任在認(rèn)識(shí)激勵(lì)的過(guò)程中不僅要明確不同激勵(lì)策略對(duì)班級(jí)管理所產(chǎn)生的不同作用，也要明確支撐激勵(lì)策略的理論基礎(chǔ)，如弗魯姆的期望理論、馬斯洛的需要層次理論、赫茨伯格的激勵(lì)-保健因素理論以及亞當(dāng)斯的公平理論等,大部分激勵(lì)策略都是在這些激勵(lì)理論的基礎(chǔ)上研究出來(lái)的，要能夠適時(shí)適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用激勵(lì)策略就要對(duì)這些激勵(lì)理論有足夠的認(rèn)識(shí)。例如班主任在運(yùn)用激勵(lì)策略之前，應(yīng)該根據(jù)馬斯洛需求層次理論來(lái)分析不同學(xué)生不同的個(gè)性特點(diǎn)、家庭情況、自身能力以及個(gè)體需求等，他們的需要也有不同種類和不同層次，因此班主任應(yīng)該具體分析每個(gè)學(xué)生不同的特點(diǎn)和需求，做到因材施教，只有這樣才能激發(fā)學(xué)生的潛在能力以促進(jìn)其自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在運(yùn)用激勵(lì)策略的過(guò)程中，班主任要注重發(fā)掘不同學(xué)生的特點(diǎn)，并在實(shí)施激勵(lì)策略之前對(duì)學(xué)生可以達(dá)到的結(jié)果進(jìn)行預(yù)設(shè)，按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)來(lái)激發(fā)學(xué)生的潛能，從而最大限度地發(fā)揮激勵(lì)的作用。同時(shí)在運(yùn)用激勵(lì)策略時(shí)要平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，對(duì)班級(jí)整體以及學(xué)生個(gè)人都要制定不同的激勵(lì)策略，這樣才能更好的實(shí)現(xiàn)激勵(lì)的效果。其次，對(duì)激勵(lì)理論的認(rèn)識(shí)要與時(shí)俱進(jìn)。對(duì)于班級(jí)管理的傳統(tǒng)理念，班主任應(yīng)該吸收其合理之處，而拋棄傳統(tǒng)管理中的消極因素。例如傳統(tǒng)班級(jí)管理強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)尊師重教，這一點(diǎn)是值得當(dāng)前的班級(jí)管理吸收和利用的。但一味的強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性而忽視了學(xué)生的主體性，則容易壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在馬斯洛的需求層次理論中，在學(xué)生實(shí)現(xiàn)了生理需要、安全需要等缺失性需要后，班主任應(yīng)該著眼于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)歸屬與愛(ài)的需要以及尊重的需要，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。同時(shí)亞當(dāng)斯的公平理論對(duì)班主任的班級(jí)管理工作也具有借鑒意義，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一種民主、平等、和諧的班級(jí)環(huán)境，讓學(xué)生可以暢所欲言，同時(shí)還需要營(yíng)造一種互幫互助的新型民主師生關(guān)系。這樣做才能使學(xué)生適應(yīng)校園生活，拉近教師與學(xué)生的距離，進(jìn)而提升班主任的班級(jí)管理效能。（二）激勵(lì)策略運(yùn)用合理化建議1.激勵(lì)的運(yùn)用要因人而異班主任在運(yùn)用激勵(lì)策略時(shí)要遵守以人為本的原則和馬斯洛的需求層次理論，明確學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，具有個(gè)體差異。而馬斯洛的需求層次理論證明，不同學(xué)生之間由于個(gè)性特點(diǎn)、家庭環(huán)境、個(gè)人經(jīng)歷等不同，他們?cè)谛枨笊弦簿哂卸鄻有院酮?dú)特性，這就要求教師對(duì)不同學(xué)生使用激勵(lì)策略時(shí)要做到“具體問(wèn)題具體分析”。根據(jù)與班主任的訪談?wù){(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)班主任在選擇激勵(lì)策略時(shí)大多傾向于選擇個(gè)人偏好的激勵(lì)策略或是慣用的激勵(lì)策略，這也使得有時(shí)在激勵(lì)策略實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮的作用顯得較為乏力。筆者在與班主任的訪談過(guò)程中了解到，不同班級(jí)的學(xué)生情況都不相同，班主任應(yīng)該根據(jù)本班學(xué)生的特點(diǎn)和需求來(lái)選取合適的激勵(lì)策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生。同時(shí)，在使用激勵(lì)策略時(shí)要注意應(yīng)多種激勵(lì)策略綜合使用，避免學(xué)生對(duì)單一激勵(lì)策略失去興趣和新鮮感的情況，這樣會(huì)大大降低激勵(lì)策略的效果。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，學(xué)生的需要可以劃分為不同種類和不同層次，因此班主任要對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面分析，有針對(duì)性地選擇激勵(lì)策略來(lái)滿足學(xué)生的需求，引導(dǎo)學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)。通過(guò)筆者對(duì)學(xué)生的跟蹤研究了解到，對(duì)不同性格、不同學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生應(yīng)該采用不同的激勵(lì)策略。例如針對(duì)在家庭中受到忽視、缺乏關(guān)愛(ài)的學(xué)生，可以運(yùn)用情感激勵(lì)，一個(gè)簡(jiǎn)單的點(diǎn)頭激勵(lì)也能讓學(xué)生感覺(jué)到莫大的鼓勵(lì)。對(duì)于活潑好動(dòng)而又缺乏自制能力的學(xué)生，班主任可以發(fā)揮該學(xué)生的組織能力，運(yùn)用精神激勵(lì)，讓學(xué)生擔(dān)任班干部，發(fā)揮其個(gè)人的組織領(lǐng)導(dǎo)能力，從而使其在班級(jí)中產(chǎn)生歸宿感和滿足感。針對(duì)逆反心理較強(qiáng)的學(xué)生，班主任可以運(yùn)用情感激勵(lì)的方式積極減少學(xué)生對(duì)校園生活的抵抗情緒，逐步拉近師生之間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上結(jié)合其他激勵(lì)策略配合引導(dǎo)學(xué)生。2.激勵(lì)的運(yùn)用要顧及全面現(xiàn)代教學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)生是處于發(fā)展中的人，教師應(yīng)該用發(fā)展的眼光對(duì)待每一位同學(xué)，做到“一碗水端平”。但在【案例三】中僅有25%的教師選擇對(duì)個(gè)別學(xué)生實(shí)施激勵(lì)，絕大多數(shù)班主任都簡(jiǎn)單處理此事，忽視了個(gè)別學(xué)生，由此可見(jiàn)班主任在班級(jí)管理中更容易忽視對(duì)個(gè)別同學(xué)的激勵(lì)。但是在對(duì)學(xué)生的跟蹤研究中筆者發(fā)現(xiàn)，在班主任對(duì)個(gè)別同學(xué)采用激勵(lì)后，學(xué)生的進(jìn)步可以達(dá)到預(yù)期效果，有的甚至超過(guò)了預(yù)期效果。例如在跟蹤觀察S1學(xué)生時(shí)，班主任對(duì)學(xué)生的期望是運(yùn)用激勵(lì)策略幫助學(xué)生建立信心，敢于在全班同學(xué)前大膽發(fā)言。在班主任運(yùn)用激勵(lì)策略后，該同學(xué)不論是否是班主任的課上都能做到積極主動(dòng)發(fā)言，學(xué)習(xí)成績(jī)也得到了提高。（三）激勵(lì)策略效果的合理化建議1.激勵(lì)策略使用時(shí)應(yīng)具有時(shí)效性使用激勵(lì)策略后需要及時(shí)對(duì)激勵(lì)效果進(jìn)行總結(jié)，以便于及時(shí)對(duì)激勵(lì)策略進(jìn)行改進(jìn)，如果沒(méi)有及時(shí)對(duì)激勵(lì)策略進(jìn)行總結(jié)和改進(jìn)，就不容易發(fā)揮激勵(lì)策略的最大效能，由此可見(jiàn)，教師對(duì)激勵(lì)效果的總結(jié)和改進(jìn)十分重要。在對(duì)班主任進(jìn)行訪談?wù){(diào)查的過(guò)程中筆者了解到，班主任們雖然都認(rèn)為激勵(lì)策略能夠提高班級(jí)管理的效能，但在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中很少重視激勵(lì)策略。在情景分析的過(guò)程中，雖然大部分班主任都能想到通過(guò)激勵(lì)策略來(lái)解決班級(jí)問(wèn)題，也想到了運(yùn)用多種方式來(lái)激勵(lì)學(xué)生，但是在激勵(lì)策略的選擇上往往忽視了學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性特征，也沒(méi)有預(yù)先設(shè)想激勵(lì)的結(jié)果如何。很多班主任在班級(jí)管理中樂(lè)于學(xué)習(xí)新的激勵(lì)策略并運(yùn)用到教學(xué)中，但是這些激勵(lì)策略產(chǎn)生的積極效果微乎其微。要知道不同的激勵(lì)策略會(huì)有不同的效果，對(duì)不同學(xué)生使用同一種激勵(lì)策略其產(chǎn)生的效果也不盡相同。比如有的學(xué)生對(duì)于物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的方式十分敏感，但有的同學(xué)則對(duì)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的方式無(wú)動(dòng)于衷，但抓住學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)人經(jīng)歷來(lái)運(yùn)用情感激勵(lì)卻能取得積極的效果。同時(shí)可以了解到，B類和C類這樣缺乏自制能力和自我約束意識(shí)的學(xué)生僅使用物質(zhì)激勵(lì)效果是極為短暫的，還需要用發(fā)展的眼光來(lái)了解他們的不同需求，找出他們的優(yōu)點(diǎn)并加以運(yùn)用，如巧妙地運(yùn)用精神激勵(lì)來(lái)強(qiáng)化他們的責(zé)任意識(shí)從而幫助他們養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。因此，班主任在使用激勵(lì)策略后應(yīng)該及時(shí)地測(cè)量該激勵(lì)策略發(fā)揮的效能，通過(guò)反思和改進(jìn)來(lái)發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出不同學(xué)生所受用的不同激勵(lì)方式，并且善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，這樣能有效地提升班級(jí)管理的效能。2.激勵(lì)策略使用時(shí)應(yīng)注意持久性僅將激勵(lì)策略的效果作為激勵(lì)方式是否有效的標(biāo)準(zhǔn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在衡量激勵(lì)效果時(shí)往往還需要衡量激勵(lì)效果的持續(xù)時(shí)間。效果的持續(xù)時(shí)間是指在使用激勵(lì)策略之后，學(xué)生行為發(fā)生改變持續(xù)的時(shí)間。行為心理學(xué)研究指出，絕大多數(shù)人可以在二十一天改變壞習(xí)慣或是養(yǎng)成好習(xí)慣，這種現(xiàn)象被稱為“二十一天效應(yīng)”。因此，衡量激勵(lì)策略有效性的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)則是學(xué)生行為改變的時(shí)間是否超過(guò)了二十一天。例如在對(duì)S2同學(xué)的觀察研究中發(fā)現(xiàn)，在教師表?yè)P(yáng)了該學(xué)生十分鐘后，該生又交頭接耳，因此口頭表?yè)P(yáng)沒(méi)有從根本上糾正該學(xué)生的行為，并不是最佳的激勵(lì)方式。而在對(duì)S3學(xué)生使用精神獎(jiǎng)勵(lì)的方法時(shí)，班主任從該生有良好的組織能力入手讓其擔(dān)任班干部，并配合情感激勵(lì)來(lái)糾正學(xué)生的不良習(xí)慣，此后該學(xué)生的行為得到了較為持久的改變，并在一個(gè)月之后仍然保持著良好的行為習(xí)慣。要使激勵(lì)策略能夠持久有效，可以借鑒斯金納的強(qiáng)化理論。他把條件反射中能夠增強(qiáng)反應(yīng)概率的一切手段成為強(qiáng)化。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。張大均.教育心理學(xué)[張大均.教育心理學(xué)[M],北京:人民教育出版社，2015：75-76.結(jié)語(yǔ)為了研究小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略的運(yùn)用情況，通過(guò)查閱圖書館、中國(guó)知網(wǎng)等學(xué)術(shù)資源中大量書籍和文獻(xiàn)，研究相關(guān)理論，采用訪談?wù){(diào)查法調(diào)查成都市x小學(xué)一、二年級(jí)班主任對(duì)激勵(lì)策略的認(rèn)知以及在班級(jí)管理工作中激勵(lì)策略的使用情況，采用觀察法調(diào)查班主任使用激勵(lì)策略對(duì)學(xué)生心理和行為的影響。通過(guò)對(duì)觀察和訪談得到的資料進(jìn)行分析，研究得出了小學(xué)低年級(jí)班級(jí)管理中激勵(lì)策略的使用現(xiàn)狀，并對(duì)存在的問(wèn)題提出了建議。但在本研究中存在了許多不足之處，由于訪談樣本太少而降低了研究結(jié)果的意義，因此研究結(jié)果不能代表天涯石小學(xué)以外的小學(xué)的現(xiàn)狀。

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