小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學實踐研究

小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學實踐研究【摘要】語文學習任務群是語文課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式和實施方式的新探索?！读x務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）以核心素養(yǎng)為指向，以學習任務群重構(gòu)了語文課程內(nèi)容。思辨性閱讀與表達學習任務群（以下簡稱“思辨性任務群”）是六大語文學習任務群之一。在落實語文新課標的閱讀教學中閱讀中增加"思辯"，促進思辨的條理性和深刻性，深化識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流和梳理與探究的語文實踐活動，促進聽、說、讀、寫語文能力的綜合發(fā)展，尤其是閱讀中學生的思維能力和高質(zhì)量語言表達等得到有序快速的提升與發(fā)展?！娟P(guān)鍵詞】思辨，學習任務群，課例，小學語文“批判性思維”是21世紀創(chuàng)新型人才最核心、最關(guān)鍵的素養(yǎng)和品質(zhì)，極其重要，將“思辨性閱讀與表達”設為獨立的任務群才能彰顯其非同尋常的課程地位和價值，同時也是為了與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》必修任務群相銜接。要準確、全面地理解該任務群，自然應該采取忠于文本的方式，但也離不開思辨的精神和方法。一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內(nèi)涵辨析（一）思辨思辨是老師與學生之間、學生與學生之間甚至讀者與文字之間深度交流的過程；是思維逐漸清晰的過程；是在閱讀中形成共識或者獲得獨特閱讀體驗的過程。思辨是在理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價和探究中，產(chǎn)生知識、學術(shù)和思想的思維。（二）思辨性閱讀在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，“思辨性閱讀與表達”是與“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”并列的發(fā)展型學習任務群之一。思辨性閱讀比實用性閱讀、文學性閱讀更強調(diào)閱讀辨析和理性思維。其實，實用性和文學性閱讀與表達同樣需要思辨，只是程度不同而已。體悟文本的主旨、鑒賞文本的形象、評價文本信息的質(zhì)量與信度、反思作品的內(nèi)容與形式等，都離不開思辨的參與。[1]如《兩小兒辯日》這篇課文讀起來并沒有什么難度，但如果在理解的基礎(chǔ)上，老師相機再追問：就晨近午遠和晨遠午近這兩個問題，你支持哪個觀點？我們能試著從不同角度找出相關(guān)事例來證明自己的觀點嗎？這一問題體現(xiàn)了嚴謹?shù)倪壿嬐评砗退急媪α?。在這樣的思辨性探究性問題中，學生能夠通過文本進一步展開思考深入學習，進而體會用具體事例證明觀點的思辨能力?？梢?，有了思辨的參與，就能很好地打開字里行間隱藏著的信息，促進思辨的條理性和深刻性。（三）思辨性表達習作表達需要有序性、邏輯性和交際性。而思維往往更像一個無序、變化的萬花筒，具有躍遷性和自足性。習作想要取得好的教學效果，關(guān)鍵是遵循學生語言表達轉(zhuǎn)換規(guī)律。即由思維向表達轉(zhuǎn)換，內(nèi)部語言向口頭表達轉(zhuǎn)換，口頭表達向書面表達轉(zhuǎn)換，思維向書面表達的直接轉(zhuǎn)換提升。"思辯"相當于這個轉(zhuǎn)換節(jié)點的媒介，是學生在練習交流、辯論中的優(yōu)質(zhì)的教學實踐活動，更是為學生高表達質(zhì)量而搭建的有效平臺。二、小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學情境創(chuàng)設與任務、活動設計策略首先，基于學情和任務群學習目標，巧妙創(chuàng)設情境和任務。創(chuàng)設情境任務的目的是推動深度學習，不能為情境而情境。創(chuàng)設情境，最基本的層次是讓學生的思想、情感與學習內(nèi)容共振。在此基礎(chǔ)上把學習內(nèi)容、學習方式與個人發(fā)展、社會需要等關(guān)聯(lián)起來，實現(xiàn)學習的遷移、躍升，促進語文關(guān)鍵能力的提高。由一個大的情境任務來統(tǒng)領(lǐng)，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學生情況轉(zhuǎn)化為幾個小的結(jié)構(gòu)化的任務活動。學習任務群的教學，挑戰(zhàn)性更大。為降低難度，可以進行任務分解，一步步展開。故在《兩小兒辯日》教學中，圍繞“走進孔子的尷尬”這個主任務，分解為以下子任務：任務一：故事講述還原“尷尬”現(xiàn)場；任務二：梳理與探究文本和相關(guān)資料，替孔子化解“尷尬”；任務三：“與孔子的時空對話”。其次，結(jié)合聽、說、讀、寫、視等學習活動，找準思辨訓練的切入點?！八急嫘蚤喿x與表達”能力，不是也不可能由一個任務群獨立承擔和完成，而應該貫穿各個任務群和日常的閱讀、寫作、傾聽、說話等語文學習活動，貫穿各學科學習和學生的語文生活。所以，在課文教學中，我們始終不呢不能脫離文本，而是相機引入相關(guān)語句引導和指導學生進行朗讀和語言形式的訓練。我們要從學生存在的問題出發(fā)，鼓勵學生進行基于證據(jù)的閱讀、分析、表達。如在《兩小兒辯日》指導朗讀環(huán)節(jié)，不是直接給出停頓符號讓學生照著讀，而是指導學生根據(jù)詞語的意思來斷句，巧妙的指導學生讀好長句子的停頓。第三，用高階學習帶動低階學習，在教學評一體化的設計中，促進學生語文能力的提升。在學習任務群課堂中，我們以個別化教學取代集體化教學，以高階學習帶動低階學習，使得學生的核心素養(yǎng)得到發(fā)展。比如第一個板塊學生要達到的學習目標是疏通文意，用自己的話把故事講出來，然后表格出示評價要素，在這一個環(huán)節(jié)不需要把每一句話都精準的翻譯出來，只要把孔子尷尬的現(xiàn)場還原，那低階學習怎么在高階學習中得到體現(xiàn)呢？采用的教學方法是學生自主學習、同桌互學、向老師請教，而不是把生字詞全部拎出來，讓學生讀，這樣使得教學太碎片化。在課堂中，老師強調(diào)，“為了完成任務一，請同學們用上以前學過的小古文的方法自主學習”，這就是把低階的學習融入到高階的學習任務中，而不是簡單的強調(diào)“讀準字音、讀通句子”。學生在自主學習的過程中，實現(xiàn)了個別化教學，老師在巡視的過程中，會發(fā)現(xiàn)共性化的問題，再進行反饋，反饋完之后，老師又一次詢問學生是否還有什么問題，這就彰顯了個別化教學取代集體化教學，這也是我們新課標中提得比較多的理念之一。從課程思維出發(fā)，教、學、評三軌合一的情境化任務設計，能有效地將學習目標、學習活動和學習效果關(guān)聯(lián)起來。教學設計要考慮學生達到什么目標，為達到這幾個目標，在課堂上要完成哪幾項學習任務，通過什么活動來完成這幾項任務，怎么評估是否達標等，包括把學習目標轉(zhuǎn)化為學習點，變成學習量表；學習過程中，以學習量表引導學生的學習行為；結(jié)束時用學習量表評估學生的學習結(jié)果。其中關(guān)鍵是任務群目標的確定，即將語文核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀察的外顯表現(xiàn)，也就是具體化的學習效果以及任務活動的設計，使之具有可評或可測的特點。第四，引導學生在深度交流中，思維得到梳理和清晰。閱讀過程中難免會遇到一些只能意會而難以言傳的情況。"思辯"是沖破言傳障礙最有利的時機和手段。閱讀有了"思辯"環(huán)節(jié)就能有效促進深度交流，"思辯"是在學生閱讀理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價和探究的思辨過程中展開，而且要求用言語信息表達出來。[1]一是組織好小組交流。先是由組內(nèi)交流，然后是組際交流和小組派代表全班交流，并設法讓小組交流成為學生的閱讀期待。二是圍繞核心問題交流。核心問題是深度閱讀思辨的突破口，圍繞核心問題的"思辯"是思辨閱讀的關(guān)鍵。三是鼓勵閱讀過程中交流。鼓勵學生，在閱讀過程中針對新發(fā)現(xiàn)、新體悟和不同觀點展開同桌、同伴之間的"思辯"。如：比如課堂中，給了很多時間充分讓孩子們自主學習、合作學習，比如任務二幫孔子化解“尷尬”環(huán)節(jié)，老師先組織孩子們四人為一小組，結(jié)合課前談話，合作交流，“討論討論你們還能從其