教育研究方法教案新

《教育科學(xué)研究方法》教學(xué)進(jìn)度表教材出版社：人民教育出版社時(shí)間：2003年主編：郭春彥教學(xué)周：18每周：三課時(shí)教學(xué)時(shí)數(shù)：54學(xué)時(shí)周次教學(xué)內(nèi)容課時(shí)數(shù)第一周緒論科學(xué)研究與教育科學(xué)研究教育科學(xué)研究方法的內(nèi)容及分類2第一周第一章緒論第三節(jié)教育科學(xué)研究方法的歷史與展望第四節(jié)教育科學(xué)研究的道德準(zhǔn)那么2第二周第二章實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法第一節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法概述2第三周第二章實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法第二節(jié)真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)第三節(jié)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)2第三周第三章教育與心理測量法第一節(jié)教育與心理測量法概述2第四周第三章教育與心理測量法第二節(jié)教育與心理測驗(yàn)2第五周教育與心理測量法第三節(jié)測驗(yàn)的信度與效度分析方法2《教育科學(xué)研究方法》教學(xué)進(jìn)度表教材出版社：人民教育出版社時(shí)間：2003年主編：郭春彥教學(xué)周：18每周：三課時(shí)教學(xué)時(shí)數(shù)：54學(xué)時(shí)周次教學(xué)內(nèi)容課時(shí)數(shù)第五周第三章教育與心理測量法第四節(jié)心理測驗(yàn)的工程分析方法第五節(jié)測驗(yàn)的編制與標(biāo)準(zhǔn)化2第六周清明節(jié)放假第七周第四章調(diào)查法第一節(jié)調(diào)查法概述第二節(jié)調(diào)查法的類型2第七周第四章調(diào)查法第三節(jié)調(diào)查問題的提問與答復(fù)模式第四節(jié)對調(diào)查問題答案的編碼與計(jì)分2第八周第四章調(diào)查法第五節(jié)調(diào)查法的步驟2第九周五一放假《教育科學(xué)研究方法》教學(xué)進(jìn)度表教材出版社：人民教育出版社時(shí)間：2003年主編：郭春彥教學(xué)周：18每周：三課時(shí)教學(xué)時(shí)數(shù)：54學(xué)時(shí)周次教學(xué)內(nèi)容課時(shí)數(shù)第九周第五章觀察法第一節(jié)觀察法概述第二節(jié)結(jié)構(gòu)性觀察與自然觀察2第十周第五章觀察法第三節(jié)觀察法面臨的問題及如何消除觀察者誤差2第十一周小樣本研究法第一節(jié)個(gè)案研究法第二節(jié)口語報(bào)告法2第十一周第六章小樣本研究法第三節(jié)Q分類技術(shù)第四節(jié)社會測量法2第十二周教育評價(jià)第一節(jié)教育評價(jià)概述第二節(jié)教育評價(jià)的一般方法2第十三周第七章教育評價(jià)第三節(jié)教育評價(jià)指標(biāo)體系的建立第四節(jié)教育評價(jià)的主要內(nèi)容2第十三周教育研究的統(tǒng)計(jì)分析方法〔上〕第一節(jié)描述統(tǒng)計(jì)的根本方法2《教育科學(xué)研究方法》教學(xué)進(jìn)度表教材出版社：人民教育出版社時(shí)間：2003年主編：郭春彥教學(xué)周：18每周：三課時(shí)教學(xué)時(shí)數(shù)：54學(xué)時(shí)周次教學(xué)內(nèi)容課時(shí)數(shù)第十四周第八章教育研究的統(tǒng)計(jì)分析方法〔上〕第二節(jié)參數(shù)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)法2第十五周第九章教育研究的統(tǒng)計(jì)分析方法〔下〕第三節(jié)參數(shù)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)法2第十五周第九章教育研究的統(tǒng)計(jì)分析方法〔下〕第四節(jié)非參數(shù)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)法2第十六周第九章教育研究的統(tǒng)計(jì)分析方法〔下〕第五節(jié)SPSS簡介2第十七周第十章教育科學(xué)研究的根本程序及研究報(bào)告的撰寫教育科學(xué)研究的根本程序2第十七周第十章教育科學(xué)研究的根本程序及研究報(bào)告的撰寫第二節(jié)研究報(bào)告的撰寫2第十八周復(fù)習(xí)第周星期第節(jié)〔課時(shí)〕年月日課題第一章緒論第一節(jié)科學(xué)研究與教育科學(xué)研究第二節(jié)教育科學(xué)研究方法的內(nèi)容及分類課時(shí)2教學(xué)目的理解教育科學(xué)研究的涵義；初步掌握科學(xué)研究的方法；了解教育科學(xué)研究的內(nèi)容。教學(xué)重點(diǎn)1.教育科學(xué)研究的涵義2.教育科學(xué)研究的內(nèi)容教學(xué)難點(diǎn)教育科學(xué)研究的方法課程類型理論課教學(xué)方法講授、自由討論、課前準(zhǔn)備教案教學(xué)過程及時(shí)間分配主要教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法運(yùn)用第一章緒論第一節(jié)科學(xué)研究與教育科學(xué)研究一、科學(xué)與科學(xué)研究〔一〕科學(xué)的含義及其特征1、科學(xué)的含義人們在日常生活中經(jīng)常用到“科學(xué)”一詞，但是對其確實(shí)切含義往往不甚明確?？茖W(xué)不同于學(xué)科〔例如，數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等〕，因?yàn)榭茖W(xué)的領(lǐng)域更為廣闊，而且新的學(xué)科在不斷涌現(xiàn)，他們同現(xiàn)有的學(xué)科一樣，可以劃分為科學(xué)類和非科學(xué)類的學(xué)科〔例如，生物、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等劃分為科學(xué)類學(xué)科；宗教學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)等劃分為非科學(xué)類學(xué)科〕；科學(xué)也不同于技術(shù)，科學(xué)反映客觀事物的規(guī)律或本質(zhì)，技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用和人類的創(chuàng)造與創(chuàng)造，技術(shù)需要科學(xué)為理論根底，科學(xué)的開展必須借助技術(shù)的力量?？茖W(xué)是系統(tǒng)的、有組織的知識體系，但是有系統(tǒng)、有組織的知識體系并不都是科學(xué)，例如，許多宗教的體系也是有系統(tǒng)、有組織的知識，但是它不是科學(xué)?？茖W(xué)是經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的關(guān)于客觀世界各個(gè)領(lǐng)域中事物現(xiàn)象的本質(zhì)與特征的知識，或客觀世界運(yùn)動(dòng)規(guī)律的理性認(rèn)識。科學(xué)是從確定研究對象的性質(zhì)和規(guī)律這一目標(biāo)出發(fā)，通過觀察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)而得到的系統(tǒng)的知識，因此，科學(xué)又是建立在嚴(yán)密邏輯論證根底上的。因此我們認(rèn)為，科學(xué)是人們對客觀世界的真實(shí)性與真理性的認(rèn)識與系統(tǒng)的知識體系。2、科學(xué)的特征科學(xué)具有客觀性、實(shí)踐性、理論性、邏輯系統(tǒng)性、真理性、開展性?？茖W(xué)可以按層次進(jìn)行分類，位于科學(xué)分類最高層次的是哲學(xué)，第二層次是自然科學(xué)，社會科學(xué)，精神科學(xué)〔心理思維科學(xué)〕，數(shù)學(xué)那么是這三門科學(xué)體系的數(shù)量化規(guī)律的連接紐帶和說明與計(jì)算的工具?！捕晨茖W(xué)研究的方法及其特征1.科學(xué)研究科學(xué)研究是遵循一定的研究標(biāo)準(zhǔn)，采用明確的研究方法，揭示研究對象本質(zhì)屬性和規(guī)律的認(rèn)識活動(dòng)。首先，科學(xué)研究以系統(tǒng)的、實(shí)證的方法獲取知識。科學(xué)研究要使用實(shí)驗(yàn)、觀察、檢驗(yàn)等實(shí)證方法，以保證所獲得的知識是真實(shí)可靠的?？茖W(xué)判斷知識真假的標(biāo)準(zhǔn)是客觀事實(shí)與邏輯法那么，不符合事實(shí)或邏輯的知識是虛假的知識?？茖W(xué)與形而上學(xué)是對立的，后者使用的是主觀、思辨的方法，它對于同一事實(shí)可以有不同的理解和解釋，而科學(xué)那么是客觀的，任何人只要采用同樣的科學(xué)方法會得到出同樣的結(jié)論。盡管科學(xué)是對普遍規(guī)律的說明，但是科學(xué)研究卻是具體的、分析性的。研究通常是將是事物分解，然后對具體問題做出獨(dú)立的分析，最后才加以綜合、概括?？茖W(xué)研究是人的活動(dòng)，它不僅要求研究人員具備一定的特殊能力，例如，智力、創(chuàng)造力和想象力，而且還要受到個(gè)人主觀因素——例如個(gè)人愛好、價(jià)值傾向、世界觀等的影響。此外，現(xiàn)代的科學(xué)研究實(shí)際上是一種帶有社會性質(zhì)的活動(dòng)，通常它是許多個(gè)人的有組織的專門職業(yè)活動(dòng)，不僅需要組織管理與協(xié)調(diào)，而且還需要一些共同的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)那么?？茖W(xué)研究過程并不以改造世界為直接目的，它的直接目的是認(rèn)識世界。它要求認(rèn)識和掌握研究對象的新特點(diǎn)和新規(guī)律，發(fā)現(xiàn)新對象，新領(lǐng)域，科學(xué)研究過程終了的時(shí)侯，不是要求重復(fù)已有的理論，而是要求提供新信息、新知識、新理論，將現(xiàn)有的理論和知識推向前進(jìn)，豐富和開展現(xiàn)有的知識理論寶庫。其次，科學(xué)研究具有不同于一般認(rèn)識過程的形式和特點(diǎn)：①科學(xué)研究都有比擬系統(tǒng)的理論框架，有目的、有組織、有方案地通過實(shí)際調(diào)查與研究，檢驗(yàn)理論的假設(shè)的正確性，解決實(shí)踐中遇到的各種問題；而人們一般的認(rèn)識過程，雖然也用某些概念或假設(shè)，但是缺乏系統(tǒng)性和周密性，也不可能嚴(yán)格檢驗(yàn)各種觀點(diǎn)和想法。②科學(xué)研究都有一定程度的控制機(jī)制?？茖W(xué)研究中，人們具有自覺的繼承性與創(chuàng)造性，并總是設(shè)法恒定或排除某些無關(guān)的因素，以便著重觀察與分析有關(guān)對象的關(guān)鍵特征及其影響因素，找出事物開展的因果關(guān)系；而人們在一般認(rèn)識過程中，很少會有意識的控制某些條件和系統(tǒng)地解釋各種現(xiàn)象。③嚴(yán)密的分析?？茖W(xué)研究中總是有意識地、系統(tǒng)地尋求研究對象之間的關(guān)系，從而對象做出嚴(yán)密、深入的分析與解釋；而一般嘗試中對于某些關(guān)系的說明，往往是松散的、缺乏系統(tǒng)和比擬外表的。有極強(qiáng)的探索性。科學(xué)研究是要認(rèn)識未知世界，認(rèn)識人類尚未認(rèn)識的客觀規(guī)律，因而決定科學(xué)研究具有探索的性質(zhì)，也就意味著它的道路不是平坦的、筆直的，而是有成功也有失敗。科學(xué)研究的上述特點(diǎn)，必然明顯地影響和制約著科學(xué)研究的方法和方法論。有些研究課題是在一般社會實(shí)踐中提出的，這就要在社會實(shí)踐過程中，針對現(xiàn)實(shí)社會的特點(diǎn)采用一些特殊的觀測、調(diào)查手段與方法，進(jìn)行系統(tǒng)分析和思考。有些課題只能先在實(shí)際社會和生產(chǎn)過程以外的科學(xué)實(shí)踐過程中研究，即在科學(xué)實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行研究?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，它是從生產(chǎn)與社會斗爭中別離出來的為實(shí)現(xiàn)一定科研任務(wù)而進(jìn)行的特殊的觀測、實(shí)踐過程，既是科學(xué)認(rèn)識的源泉，又是科學(xué)研究的實(shí)踐方式，途徑與手段。2.科學(xué)研究特征繼承性〔領(lǐng)域——課題——材料——結(jié)論——方法〕創(chuàng)新性〔領(lǐng)域——課題——材料——結(jié)論——方法〕系統(tǒng)性〔過程——方法——結(jié)果〕可靠性〔信度——效度〕〔三〕前科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)式〔片段的、片面的、外表的實(shí)踐概括〕思辨式〔推論的、直覺的、臆斷的〕權(quán)威式〔拘泥權(quán)威的觀點(diǎn)、意見和方法〕〔2〕科學(xué)研究的類型科學(xué)研究可以采用多種方式分類，主要有三種分法：按照研究目的分類、根據(jù)研究的內(nèi)容分類，按照科學(xué)研究的性質(zhì)分類。①按照研究目的分類，可以分為探索性研究、表達(dá)性研究、因果性研究三大類型?！ぬ剿餍匝芯俊瞖xplorationresearch〕探索性研究是一種所研究對象或問題進(jìn)行初步了解，以獲得初步印象和感性認(rèn)識的，并為日后更為周密、深入的研究提供根底和方向的研究類型。使用這種類型的情況是：對某些研究問題，缺乏前人研究經(jīng)驗(yàn)，對各變量之間的關(guān)系也不大清楚，又缺乏理論根據(jù)，這種情況下進(jìn)行精細(xì)的研究，會出現(xiàn)顧此失彼或以偏概全的問題，以及浪費(fèi)時(shí)間、經(jīng)費(fèi)與人力。屬于這種研究類型的方式有多種，例如，參與觀察、無結(jié)構(gòu)式訪問、查閱文獻(xiàn)、分析個(gè)案等，常為小規(guī)模的研究活動(dòng)?！っ枋鲂匝芯俊瞕escriptiveresearch〕描述性研究又稱為表達(dá)性研究，指為研究結(jié)果為正確描述某些總體或某種現(xiàn)象的特征或全貌的研究，任務(wù)是收集資料、發(fā)現(xiàn)情況、提供信息，和從雜亂的現(xiàn)象中，描述出主要的規(guī)律和特征。重點(diǎn)不在為什么會存在這樣分布狀況，而是描述〔表達(dá)〕分布情況的準(zhǔn)確性和概括性。描述性研究與探索性研究的差異在于它的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和全面性，以及研究的樣本規(guī)模大。一般是有方案、有目的、有方向，有較詳細(xì)提綱的研究，收集資料主要采用封閉式問題為主的問卷調(diào)查，并采用統(tǒng)計(jì)方法處理資料數(shù)據(jù)，得出以數(shù)字為主的各種結(jié)果，并把它們推論到總體，既用研究的樣本資料說明總體的情況。教育方面的很多研究都適于表達(dá)性研究。屬于這種研究類型的方式有多種，例如，調(diào)查、個(gè)案研究、比擬研究、相關(guān)研究、開展研究?！そ忉屝匝芯俊瞖xplanatoryresearch〕解釋性研究也稱為因果性研究。這種研究類型主要探索某種假設(shè)與條件因素之間的因果關(guān)系，即在認(rèn)識到現(xiàn)象是什么以及其狀況怎樣的根底上，進(jìn)一步弄清楚或明白事物和現(xiàn)象的為什么是這樣。解釋性研究是指探尋現(xiàn)象背后的原因，揭示現(xiàn)象發(fā)生或變化的內(nèi)在規(guī)律，答復(fù)為什么的科學(xué)研究類型。因果關(guān)系是比擬復(fù)雜的，有某一條件與某一現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，也有多種條件與某一現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。教育方面的因果關(guān)系大都屬于后者。它通常是從理論假設(shè)出發(fā)，涉及實(shí)驗(yàn)或深入到實(shí)地，收集資料，并通過對資料的統(tǒng)計(jì)分析，來檢驗(yàn)假設(shè)，最后到達(dá)對事物或問題進(jìn)行理論解釋的目的。在實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)上，除了與描述性研究一樣，具有系統(tǒng)性和周密性以外，更為嚴(yán)謹(jǐn)和具有針對性。在分析方法上，往往要求進(jìn)行雙變量或多變量的統(tǒng)計(jì)分析。對于這種因果關(guān)系的研究有實(shí)驗(yàn)的與非實(shí)驗(yàn)的兩種。實(shí)驗(yàn)研究還可分為實(shí)驗(yàn)室研究與現(xiàn)場〔或稱自然〕實(shí)驗(yàn)研究。表1三種不同研究類型的特征探索性研究描述性研究解釋性研究對象規(guī)模小樣本大樣本中樣本抽樣方法非隨機(jī)選取簡單聚集、按比例分層不按比例分層研究方式觀察、無結(jié)構(gòu)訪問問卷調(diào)查、結(jié)構(gòu)式訪問調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等分析方法主觀的、定性的定量的、描述統(tǒng)計(jì)相關(guān)與因果分析主要目的形成概念和初步印象描述總體狀況和分布特征變量關(guān)系和理論檢驗(yàn)根本特征設(shè)計(jì)簡單、形式自由內(nèi)容廣泛、規(guī)模很大設(shè)計(jì)復(fù)雜、理論性強(qiáng)此外，根據(jù)研究的內(nèi)容，又可將科學(xué)研究劃分為根底研究與應(yīng)用研究兩種類型，無論是應(yīng)用研究還是根底研究，都可以再分為三種層次，宏觀、中觀和微觀。根底研究的主要任務(wù)是尋求各種事物開展變化的根本規(guī)律，發(fā)現(xiàn)新事實(shí)，新原理，新規(guī)那么，或是探索某一類實(shí)際問題的理論根底。應(yīng)用研究是根底研究成果的應(yīng)用和開發(fā)應(yīng)用途徑。按照科學(xué)研究的性質(zhì)分類，可以分為定型研究和定量研究。從研究的邏輯上看，定性研究是基于描述性的研究，它在本質(zhì)上是一個(gè)歸納的過程，即從特殊情景中歸納出一般的結(jié)論。定性研究側(cè)重于和依賴于與對事物的含義、特征、隱喻、象征的描述和理解。定量研究那么與演繹過程更為接近，即它從一般的原理推廣到特殊的情景中去。定量研究側(cè)重于、且更多的依賴于對事物的測量和計(jì)算。實(shí)驗(yàn)與觀察是獲取科學(xué)信息的一種重要方式，是科學(xué)研究的重要方法。科學(xué)觀察是實(shí)踐活動(dòng)的一種形式，是有目的、有方案地感知和描述客觀事物的一種認(rèn)識方法?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)是為了預(yù)定的認(rèn)識目的，在嚴(yán)密人工控制的條件下，對客體進(jìn)行研究的一種手段。通過觀察與實(shí)驗(yàn)，獲得的是感性認(rèn)識，科學(xué)研究還要由感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識，科學(xué)抽象即是這一飛躍過程中的步驟或方法?！叭摗狈椒òǎ嚎刂普摲椒?、信息論方法、系統(tǒng)論方法。系統(tǒng)科學(xué)理論方法包括：耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學(xué)理論、突變論。二、教育科學(xué)與教育科學(xué)研究特點(diǎn)〔一〕教育科學(xué)及其知識體系1.教育科學(xué)教育科學(xué)屬于科學(xué)的范疇，教育科學(xué)研究具有科學(xué)研究的根本特征?？茖W(xué)研究簡稱研究，是尋求問題解釋、解決的過程，這個(gè)問題可能是自然現(xiàn)象，也可能是社會現(xiàn)象或是精神現(xiàn)象。廣義的研究是指對一些現(xiàn)象或問題經(jīng)過調(diào)查、驗(yàn)證、討論及思維，然后進(jìn)行推論、分析和綜合，來獲得客觀事實(shí)的過程。狹義的研究是指運(yùn)用一定的方式方法對限定的事物或現(xiàn)象進(jìn)行分析、驗(yàn)證，來獲得客觀事實(shí)的過程。教育科學(xué)屬于科學(xué)的范疇，是研究教育規(guī)律的各門學(xué)科的總稱。作為一門獨(dú)立的學(xué)科體系，經(jīng)過漫長的開展過程。古代中國的思想家、教育家孔子、孟子、荀子，古希臘的哲學(xué)家德謨克里特、蘇格拉底、亞里士多德，古羅馬教育家昆體良等都有許多教育的論述。這些論述是分散的，帶有經(jīng)驗(yàn)描述性質(zhì)的，這一時(shí)期對于教育的研究主要是采用直覺和思辨方式。17~19世紀(jì)出現(xiàn)專門研究教育一般規(guī)律的教育學(xué)，例如，夸美紐斯的《大教學(xué)論》、洛克的《教育漫話》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，福祿培爾的《人的教育》、斯賓塞的《教育論》等成為教育科學(xué)的根底學(xué)科。20世紀(jì)初，德國的教育家、心理學(xué)家拉伊和梅伊曼創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，主張用實(shí)驗(yàn)的方法研究教育活動(dòng)，為教育學(xué)研究提供新方法，進(jìn)一步推動(dòng)教育學(xué)的科學(xué)化。美國教育家、哲學(xué)家杜威著有《民主主義與教育》等著作，他認(rèn)為，心理學(xué)決定教育的方法，社會學(xué)決定教育的目的，兩者都應(yīng)以生物學(xué)為根底。并且，在方法論上，將教育活動(dòng)的邏輯過程定位在研究和探索領(lǐng)域，提出由“問題、觀察、假設(shè)、推理、檢驗(yàn)”組成教育的邏輯過程，大致類似于科學(xué)研究的一般過程。從19~20世紀(jì)初開始，教育學(xué)一方面逐步與其他有關(guān)學(xué)科結(jié)合，產(chǎn)生了一系列的新教育學(xué)科，如教育哲學(xué)、教育管理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和測量學(xué)、教育衛(wèi)生學(xué)、教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、比擬教育學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等，同時(shí)自身又逐步劃分為許多相互聯(lián)系的不同教育學(xué)科，例如，課程論、教學(xué)論、各科教學(xué)法、普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、遠(yuǎn)程教育學(xué)等。所有這些學(xué)科和各自的領(lǐng)域組合成為教育科學(xué)。教育科學(xué)是關(guān)于教育現(xiàn)象本質(zhì)屬性和規(guī)律的科學(xué)。它與一般科學(xué)一樣具有經(jīng)驗(yàn)性、概括性、解釋性、預(yù)測性特征。2.教育科學(xué)的性質(zhì)(1〕學(xué)科分類：哲學(xué),思維科學(xué)〔邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)——〕,自然科學(xué)〔物理、化學(xué)、生物——〕,社會科學(xué)〔政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、社會、教育——〕,人文科學(xué)〔文學(xué)、藝術(shù)——〕(2)教育科學(xué)的科學(xué)性狹義理解——物理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；廣義理解——哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)3.教育科學(xué)知識體系描述性學(xué)科原理性學(xué)科綜合性學(xué)科方法性學(xué)科〔二〕教育科學(xué)研究定義教育科學(xué)研究是以教育領(lǐng)域的現(xiàn)象為對象，采用系統(tǒng)的觀察和分析的方法，取得具有一定的規(guī)律性的認(rèn)識的活動(dòng)，并通過這種活動(dòng)對教育科學(xué)理論和實(shí)踐的開展作出奉獻(xiàn)。(三〕性質(zhì)教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究。它不同于一般所言的現(xiàn)象研究，僅要求對現(xiàn)象進(jìn)行描述和說明。它是為成事，即辦好此事而開展的研究，所以必須包含下述兩大類型的研究：作為依據(jù)的研究，可稱作根本理論研究；作為有效性和合理性改良的研究，可稱作應(yīng)用研究。〔四〕教育科學(xué)研究特點(diǎn)與自然科學(xué)研究相比，教育科學(xué)研究具有自己的一些特點(diǎn)：①教育科學(xué)研究的對象是教育存在和人的學(xué)習(xí)，教育存在包括教育現(xiàn)象、教育過程和教育理論。影響教育的因素不僅包括客觀的條件因素，而且還涉及個(gè)人的主觀心理因素以及人際之間的社會因素，所以，教育現(xiàn)象之間因果關(guān)系比擬復(fù)雜。由于對人的內(nèi)部世界無法向自然科學(xué)那樣直接觀察，對教育現(xiàn)象達(dá)不到自然科學(xué)那樣，在有效控制或隔離某些相關(guān)條件和影響因素的條件下實(shí)施研究活動(dòng)，因此，事實(shí)上教育科學(xué)研究很難采用嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)方法和精確的觀測手段。教育存在的異質(zhì)性也給研究造成很大困難。自然科學(xué)家可以從一滴水或一個(gè)物體的研究中概括出普遍的定律，而教育科學(xué)那么不能從一個(gè)人或一個(gè)組織的研究中，得到普遍適用的結(jié)論。這意味著，教育研究要抽取更多的樣本，它的研究結(jié)論的概括范圍受到嚴(yán)重的限制。②教育科學(xué)研究更多的受個(gè)人因素的影響。例如，個(gè)人的社會地位、政治偏好、文化知識水平、研究能力，思想觀念、心理特征、原有經(jīng)驗(yàn)、宗教信仰等方面的影響。這不僅指研究者方面，而且還包括被研究者方面。教育科學(xué)研究的一個(gè)重要對象不是客觀的、無意識的物體，而是有思想可以變化的人或人群。在教育科學(xué)研究中，研究中被研究者可能會有意或無意地隱瞞或改變自己的真實(shí)行為和態(tài)度。這些都對教育研究資料的可靠性造成不可估量的影響。一般來說，教育科學(xué)研究很難進(jìn)行極為精確的定量分析，尤其是在涉及人的主觀態(tài)度或心理傾向時(shí)更是這樣。③教育現(xiàn)象的不確定性因素更多，它的偶然性和獨(dú)特性也更大。與自然界相比，社會的變化、開展更為迅速，這種開展根本上不是循環(huán)往復(fù)的。教育歷史事件大多是獨(dú)特的，受各種偶然因素的影響。或許教育史學(xué)家可能發(fā)現(xiàn)早期的教育制度與現(xiàn)代社會的教育制度有相似的地方，但是這種相似不同于自然現(xiàn)象的重復(fù)，所以這種發(fā)現(xiàn)對于預(yù)測教育開展趨勢的準(zhǔn)確性不高。由于影響社會開展的條件在不斷變化，而且又不斷出現(xiàn)新的影響教育的因素，可以說，教育科學(xué)不可能像自然科學(xué)那樣做出長期預(yù)測。例如，自然科學(xué)家可以預(yù)言出哈雷彗星下一次出現(xiàn)的準(zhǔn)確日期，但是誰也不能準(zhǔn)確地預(yù)言經(jīng)濟(jì)危機(jī)或革命的爆發(fā)。在人類社會中不存在永恒的、普遍適應(yīng)的社會規(guī)律，社會規(guī)律只適用于一定的歷史時(shí)期和一定的社會條件。這類情況在教育科學(xué)中同樣存在。因此，教育科學(xué)不能完全照搬自然科學(xué)方法的所有做法，而是需要建立符合教育科學(xué)本身特征的科學(xué)研究方法。總體來說，教育科學(xué)研究具有以下特征：1.教育現(xiàn)象的復(fù)雜性2.教育研究對象的異質(zhì)性3.教育研究過程的弱控制性4.教育現(xiàn)象的不可逆性5.多因素相互交織6.成果的概括性較低〔五〕教育研究的層次描述層次----解釋層次----概括層次----理論層次層次1主要問題：現(xiàn)在正在發(fā)生什么？過去曾發(fā)生了什么？層次2主要問題：什么導(dǎo)致了這一現(xiàn)象發(fā)生？為什么會發(fā)生這一現(xiàn)象？層次3主要問題：這種現(xiàn)象在其它情景中也會發(fā)生嗎？層次4主要問題：有什么普遍規(guī)律在起作用〔六〕教育研究的一般過程確定課題----查閱文獻(xiàn)----提出假設(shè)----進(jìn)行研究設(shè)計(jì)----制訂研究工作方案----搜集、整理資料-----分析研究〔形成理論〕------撰寫報(bào)告----總結(jié)評定三、教育科學(xué)研究的意義〔一〕開展教育理論〔二〕完善教育實(shí)踐〔三〕促進(jìn)教育改革〔四〕提高教師水平第二節(jié)教育科學(xué)研究方法的內(nèi)容及分類一、教育科學(xué)研究方法的內(nèi)容〔一〕方法論教育科學(xué)研究方法學(xué)是以現(xiàn)代教育研究中各種科學(xué)方法作為研究對象的。它的任務(wù)主要是闡述現(xiàn)代教育科學(xué)研究方法方面的根本知識、根本原理和根本技術(shù)，揭示教育科學(xué)研究方法的根本規(guī)律。教育科學(xué)研究方法是為了滿足人類對教育的需求和實(shí)現(xiàn)優(yōu)化教育、開展教育，對于教育存在進(jìn)行科學(xué)研究的方法。教育存在包括教育現(xiàn)象、教育過程和教育科學(xué)理論等內(nèi)容。科學(xué)方法是使科學(xué)研究正確進(jìn)行的理論，原那么，方法和手段。最本質(zhì)的特征就是要保證科學(xué)研究的正確進(jìn)行，也就是使所獲得的研究結(jié)果可靠，準(zhǔn)確，能說明所要探討的問題。決定科學(xué)方法的要素包括研究對象，物質(zhì)手段，思維形式和方法，理論工具這四個(gè)要素。按應(yīng)用范圍劃分，可將科學(xué)方法分為一般方法和特殊方法。按科學(xué)研究階段為標(biāo)準(zhǔn)，可劃分為選擇和確定課題的方法、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和觀測，獲得資料的方法、在思維過程中對經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行加工的方法、建立科學(xué)理論和檢驗(yàn)這些理論的方法等等。這些方法分別處于科學(xué)研究過程中的不同階段，各自發(fā)揮在不同階段上不可缺少的作用，它們在科研活動(dòng)中構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，依次發(fā)揮作用。按研究方法的性質(zhì)劃分，可將研究方法分為定性研究法與定量研究法。課題的選擇一般從兩個(gè)方面考慮：一是研究課題的研究內(nèi)容是否有意義，例如，研究內(nèi)容的理論應(yīng)用價(jià)值，即研究課題的外部效度；二是研究內(nèi)容的科學(xué)性，例如，所涉及的研究變量之間是否會存在可靠關(guān)系，關(guān)系的性質(zhì)是什么等，即研究課題的內(nèi)部效度?？茖W(xué)方法論作為科學(xué)方法的系統(tǒng)理論，它在歷史開展中，形成了多層次的結(jié)構(gòu)體系，大體上包括以下四個(gè)層次：各種技術(shù)手段、操作規(guī)程，具體學(xué)科門類的共有方法，各門學(xué)科即自然科學(xué)、精神科學(xué)、社會科學(xué)共有的方法，哲學(xué)方法?？茖W(xué)方法是推動(dòng)科學(xué)開展的內(nèi)在動(dòng)力，任何一個(gè)重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，都同科學(xué)方法的創(chuàng)新相聯(lián)系。假設(shè)是對于一定范圍的事物、現(xiàn)象的本質(zhì)、規(guī)律或原因的一種推測性的說明方式。假設(shè)具有兩個(gè)特點(diǎn)：以科學(xué)理論與實(shí)驗(yàn)為根底的科學(xué)性；具有推測的性質(zhì)。假設(shè)形成的主要根底是已有的理論與某些新經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的矛盾。假設(shè)的檢驗(yàn)是由假設(shè)過渡到理論的關(guān)鍵。理論是系統(tǒng)化的知識，標(biāo)志著人的認(rèn)識由現(xiàn)象到本質(zhì)的深化?！捕骋话惴椒茖W(xué)研究的一般程序大致分五個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、研究設(shè)計(jì)階段、搜集資料階段、整理分析階段、得出結(jié)果階段。準(zhǔn)備階段的任務(wù)是：發(fā)現(xiàn)問題、形成理論構(gòu)思和提出假設(shè)。研究設(shè)計(jì)階段的任務(wù)是：確定研究目標(biāo)和方向、選擇和設(shè)計(jì)研究的策略、方式方法和具體的技術(shù)工具，制定研究規(guī)劃和程序〔例如，研究內(nèi)容和研究方法介紹、時(shí)間、人員、經(jīng)費(fèi)、場地使用等安排情況〕。搜集資料階段的任務(wù)是：具體貫徹研究設(shè)計(jì)中確定的思路和策略，按照研究設(shè)計(jì)中所確定的方式、方法和技術(shù)進(jìn)行資料的收集工作〔例如，采用實(shí)驗(yàn)法或問卷法來收集資料〕。整理分析階段的任務(wù)是：對研究所收集到的原始資料進(jìn)行系統(tǒng)的審核、整理、歸類、統(tǒng)計(jì)分析〔例如，對原始資料的清理、轉(zhuǎn)換和錄入計(jì)算機(jī)等工作；對原始資料、圖片資料、音像資料等的整理、分類和加工工作；對數(shù)據(jù)資料的各種定量分析和對定性資料進(jìn)行的綜合、歸納和分析〕。得出結(jié)果階段的任務(wù)是：撰寫研究報(bào)告，評估研究質(zhì)量，交流研究成果。如圖1所示。圖1科學(xué)研究的一般過程圖板書設(shè)計(jì)討論：判斷一門學(xué)科是否是科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？進(jìn)行科學(xué)研究應(yīng)該注意哪些問題第一章緒論第一節(jié)

科學(xué)研究與教育科學(xué)研究一、科學(xué)研究二、教育科學(xué)研究第二節(jié)教育科學(xué)研究方法的內(nèi)容及分類一、內(nèi)容二、分類課堂小結(jié)本章內(nèi)容主要是培養(yǎng)學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法，通過完成作業(yè)方式檢查。作業(yè)布置復(fù)習(xí)：1.科學(xué)研究的實(shí)質(zhì)與特點(diǎn)是什么？2．教育科學(xué)研究有哪些特點(diǎn)？3．教育科學(xué)研究方法的根本類型有哪些？預(yù)習(xí)：4．教育科學(xué)研究方法的開展趨勢有哪些？5．教育科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)遵循哪些主要的道德準(zhǔn)那么？推薦閱讀：卡爾薩根《魔鬼出沒的世界》教學(xué)后記第周星期第節(jié)〔課時(shí)〕年月日課題第一章緒論第三節(jié)教育科學(xué)研究方法的歷史與展望第四節(jié)教育科學(xué)研究的道德準(zhǔn)那么課時(shí)2教學(xué)目的理解教育科學(xué)研究方法的歷史；理解教育科學(xué)研究的道德準(zhǔn)那么。教學(xué)重點(diǎn)1.教育科學(xué)研究的歷史與展望2.教育科學(xué)研究的道德準(zhǔn)那么教學(xué)難點(diǎn)教育科學(xué)研究的道德準(zhǔn)那么課程類型理論課教學(xué)方法講授、自由討論、課前準(zhǔn)備教案教學(xué)過程及時(shí)間分配主要教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法運(yùn)用第三節(jié)教育科學(xué)研究方法的歷史與展望一、開展的歷史〔一〕直覺經(jīng)驗(yàn)的定性分析〔二〕實(shí)證研究的定量分析〔三〕多種方法綜合的系統(tǒng)研究二、未來展望〔一〕網(wǎng)絡(luò)技術(shù)〔二〕模擬技術(shù)〔三〕地理信息系統(tǒng)〔GIS〕〔四〕需要分析第四節(jié)教育科學(xué)研究的道德準(zhǔn)那么一、科學(xué)研究道德原那么〔一〕忠于真理〔追求、維護(hù)、開展〕；〔二〕實(shí)事求是〔尊重事實(shí)、尊重證據(jù)〕；〔三〕學(xué)風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)〔術(shù)語、邏輯、結(jié)構(gòu)、方法、數(shù)據(jù)、證據(jù)、表達(dá)、文獻(xiàn)〕；〔四〕謙虛謹(jǐn)慎；〔五〕勤奮扎實(shí)；〔六〕團(tuán)結(jié)協(xié)作[不良表現(xiàn)：功利主義；剽竊〔中抄與洋抄〕；作假；粗制濫造；徒具虛名]二、教育科學(xué)研究道德原那么〔一〕爭得研究對象同意1.說明意圖2.學(xué)生3.家長與監(jiān)護(hù)人4.事后解釋5.學(xué)生與家長權(quán)利〔二〕保護(hù)研究對象1.保證研究對象身心和利益不受損害2.有必要的補(bǔ)救措施〔三〕尊重研究對象的權(quán)益1.研究對象有匿名權(quán)〔過程——結(jié)果〕2.研究對象有閱讀資料權(quán)3.研究者有保密責(zé)任〔過程——結(jié)果〕〔四〕要有專業(yè)訓(xùn)練1.職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)訓(xùn)練；2.研究方法與技能訓(xùn)練；3.科學(xué)態(tài)度修養(yǎng)。板書設(shè)計(jì)討論：教育科學(xué)研究的道德準(zhǔn)那么是什么？第一章緒論第三節(jié)

教育科學(xué)研究方法的歷史與展望一、歷史二、展望第四節(jié)教育科學(xué)研究方法的道德準(zhǔn)那么課堂小結(jié)本次內(nèi)容主要是讓學(xué)生了解教育科學(xué)研究方法的歷史與展望，并重點(diǎn)掌握教育科學(xué)研究方法的道德準(zhǔn)那么。作業(yè)布置1、教育科學(xué)研究方法的開展趨勢有哪些？2、教育科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)遵循哪些主要的道德準(zhǔn)那么？教學(xué)后記第周星期第節(jié)〔課時(shí)〕2010年月日課題第二章實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法第一節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法概述課時(shí)2教學(xué)目的了解實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的變量問題。教學(xué)重點(diǎn)變量的選擇與控制以及實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的效度。教學(xué)難點(diǎn)變量的選擇與控制課程類型理論課教學(xué)方法講授、自由討論、課前準(zhǔn)備教案教學(xué)過程及時(shí)間分配主要教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法運(yùn)用第二章實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法第一節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法概述一、變量的選擇與確定選擇、確定研究變量的工作，主要包括以下幾個(gè)方面：第一，分析、確定研究的變量的性質(zhì)和特點(diǎn)。例如，通過分析，確定研究變量之間是因果關(guān)系還是相關(guān)關(guān)系？它們分別是主體變量還是客體變量？是直接測量變量還是間接測量變量？等等。第二，辨明無關(guān)變量。明確研究變量的過程也是辨明無關(guān)變量的過程。對于無關(guān)變量，不僅要認(rèn)真分析，考慮哪些無變量可能對研究結(jié)果無影響？哪些可能有影響？而且對那些有影響的，還需要考慮如何在研究過程中加以控制的措施。第三，確定研究變量的數(shù)目。不同的教育科學(xué)研究所含的變量數(shù)目是不同的，一般來說，問卷法、觀察法、訪談法所探討的變量數(shù)目比實(shí)驗(yàn)研究的多。但是，即使在實(shí)驗(yàn)研究中，也包含了多種變量和有關(guān)的因素。選擇研究變量時(shí)，需要根據(jù)研究目標(biāo)和研究條件，客觀地確定研究變量的數(shù)目，并列出研究變量表。第四，考慮變量的測量水平。研究變量的測量可在不同水平進(jìn)行。對于不同的研究變量，其測量水平可能是不同的。有的在多級水平上進(jìn)行測量，有的卻只能在某一水平上進(jìn)行測量?？紤]研究變量的測量水平，應(yīng)該將研究變量的性質(zhì)、可以選用的測量工具的性質(zhì)、擬采用的分析數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)方法等結(jié)合作整體的考慮。實(shí)驗(yàn)法的三個(gè)要素作為一種特定的研究方式，實(shí)驗(yàn)法有著三對根本要素。分別是：·實(shí)驗(yàn)組與控制組；·前測與后測；·自變量與因變量。任何一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究，一般都會涉及到這些根本要素?？梢哉f，實(shí)驗(yàn)研究的這三種根本要素，構(gòu)成了實(shí)驗(yàn)研究所具有的獨(dú)特的語言?！?〕自變量與因變量自變量是引起其他變量變化的變量，故也稱作原因變量。而因變量那么稱作結(jié)果變量。在實(shí)驗(yàn)研究中，自變量又稱作實(shí)驗(yàn)刺激(experimentalstimulus)，而因變量那么往往是研究所測量的變量。實(shí)驗(yàn)研究的中心目標(biāo)是探討變量之間的因果關(guān)系，其根本內(nèi)容是考察自變量對因變量的影響，即考察實(shí)驗(yàn)剌激對因變量的影響。與一般意義上的自變量有所不同的是，實(shí)驗(yàn)中的自變量通常都是二分變量，即它通常只有兩個(gè)取值：有和無，即給予實(shí)驗(yàn)刺激或不給予實(shí)驗(yàn)剌激?！?〕前測與后測在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，通常需要對因變量(或結(jié)果變量)進(jìn)行前后兩次相同的測量。第一次在給予實(shí)驗(yàn)剌激之前，稱為前測(pretest)。第二次那么在給予實(shí)驗(yàn)剌激之后，稱為后測(posttest)。研究者通過比擬前測和后測的結(jié)果，來衡量因變量在給予實(shí)驗(yàn)刺激前后所發(fā)生的變化，反映實(shí)驗(yàn)刺激(自變量)對因變量所產(chǎn)生的影響。這種測量既可以是一次問卷調(diào)查，也可以是一項(xiàng)測驗(yàn)?！?〕實(shí)驗(yàn)組與控制組實(shí)驗(yàn)組(experimentalgroup)是實(shí)驗(yàn)過程中接受實(shí)驗(yàn)剌激的那一組對象。即使是在最簡單的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，也至少會有一個(gè)實(shí)驗(yàn)組?？刂平M(controlgroup)也稱為對照組，它是各方面與實(shí)驗(yàn)組都相同，但在實(shí)驗(yàn)過程中并不給予實(shí)驗(yàn)刺激的一組對象?？刂平M的作用是向人們顯示，如果不接受實(shí)驗(yàn)刺激那樣的處理，那么將會怎樣，與實(shí)驗(yàn)組形成比擬。在實(shí)驗(yàn)研究過程中，研究者不僅觀察接受刺激的實(shí)驗(yàn)組，同時(shí)他們也觀察沒有接受實(shí)驗(yàn)剌激的控制組。并通過比擬對這兩組對象的觀察結(jié)果，來分析和說明實(shí)驗(yàn)刺激的作用和影響。另外，設(shè)計(jì)研究指標(biāo)應(yīng)當(dāng)注意遵循下述原那么：以理論假設(shè)為指導(dǎo)設(shè)計(jì)研究指標(biāo)，收集有關(guān)數(shù)據(jù)與資料，目的在于檢驗(yàn)研究提出的理論假設(shè)，因此，研究指標(biāo)必須支持理論假設(shè)的內(nèi)容。在研究中，應(yīng)當(dāng)重視理論對設(shè)計(jì)研究指標(biāo)的指導(dǎo)作用，克服主觀、隨意羅列指標(biāo)的作法。指標(biāo)設(shè)計(jì)工作常采用演繹方法，由理論假設(shè)到研究目標(biāo)，從研究目標(biāo)到研究變量，再由研究變量到研究指標(biāo)。其流程如圖2所示：圖2

從研究假設(shè)到研究指標(biāo)的流程圖由圖3.2中可知，研究指標(biāo)設(shè)計(jì)的過程，實(shí)際上是一個(gè)由“研究假設(shè)→研究目標(biāo)→研究變量→研究指標(biāo)”的分解過程。設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)首先明確理論構(gòu)思與假設(shè)，然后確定研究目標(biāo)，弄清所涉及的各種研究變量，最后根據(jù)這些變量的客觀要求，來制定收集實(shí)際數(shù)據(jù)與資料的指標(biāo)。并由此構(gòu)成一個(gè)有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的、完整的研究指標(biāo)體系。三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的信度與效度1.信度的概念研究的信度是指研究所得事實(shí)、數(shù)據(jù)的一致性和穩(wěn)定性程度。通常，研究的信度上下說明研究和研究結(jié)果是否可重復(fù)，是否具有前后一貫性，或研究的前后是否具有一致性以及研究能在多大程度上重復(fù)。所以，正確的教育科學(xué)研究的結(jié)果必定是穩(wěn)定、一致的，否那么便是不可信的。一個(gè)不可信的研究可比作一根“可伸縮的橡皮材料的尺子”，在重復(fù)研究時(shí)，會產(chǎn)生不同的研究結(jié)果。因此，研究結(jié)果的穩(wěn)定性和一致性是保證研究科學(xué)性的重要先決條件。研究的信度分為內(nèi)在信度和外在信度。內(nèi)在信度指在給定的相同條件下，資料收集、分析和解釋能在多大程度上保持一致。例如，使用多個(gè)人收集的資料，內(nèi)在信度的問題是：研究的材料收集人之間能達(dá)成一致嗎？如果對學(xué)習(xí)者進(jìn)行行為研究，使用課堂觀察方法收集資料，內(nèi)在信度的問題便是：兩個(gè)或更多的觀察者在看待同一學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)時(shí)，能產(chǎn)生相同的看法和觀點(diǎn)嗎？觀察者之間的協(xié)同程度如何？如果缺乏內(nèi)在信度，資料僅是收集者個(gè)人意義上的一種看法，不能客觀地反映真實(shí)發(fā)生的情況。外在信度涉及的是研究者能否在相同或相似的背景下重復(fù)同樣的研究，如果能的話，那么結(jié)果是否總能夠保持一致？如果研究者在相同方法、相同條件下可以屢次得到與先前研究相同的結(jié)果，那么該研究是可信的。如果反之，那么說明外在信度差。影響研究信度的隨機(jī)因素主要有：被試方面的因素〔有身心健康狀況、動(dòng)機(jī)、注意力、持久性、對待研究的態(tài)度等〕、主試方面的因素〔有不按規(guī)定程序?qū)嵤┭芯俊⒅圃炀o張氣氛、給予特別關(guān)注、評判主觀等〕、研究設(shè)計(jì)方面的因素〔有研究材料取樣不當(dāng)、問題陳述不清等〕和研究實(shí)施方面的因素〔有研究環(huán)境的各種難以控制的變化條件等〕，在教育科學(xué)研究中，提高研究的信度，就必須注意對上述各種因素的控制。要保證研究的信度，研究工具首先必須準(zhǔn)確、可靠，即具有較高的信度。無論何種研究工具和儀器，如果其自身信度較低，就談不上研究的信度的上下。當(dāng)然，研究工具的信度高，并不一定能保證研究結(jié)果的信度高，因?yàn)檠芯拷Y(jié)果的穩(wěn)定性、一致性還會受到研究實(shí)施過程中各種因素的影響。2.判定信度的方法判定研究工具或研究結(jié)果信度的方法主要有3種：重復(fù)法：采用相同條件、相同方法進(jìn)行重復(fù)測量、重復(fù)研究〔兩次以上〕的方法?？疾煅芯磕芊癖蛔约汉退酥貜?fù)進(jìn)行？假設(shè)能被重復(fù)進(jìn)行，每次研究結(jié)果的一致性程度如何，能否取得相同結(jié)果？可以對研究過程、研究工具、研究結(jié)果的信度水平做出直觀的判定。因此，它是判定研究信度的根本方法。相似法：選擇同質(zhì)的、類似的或同類的研究活動(dòng)，然后對這些活動(dòng)的研究工作和研究結(jié)果進(jìn)行分析比擬，考察判斷它們的一致性程度，以判定研究工具、研究過程和研究結(jié)果的可靠性的方法。實(shí)際上，由于種種原因，許多教育科學(xué)領(lǐng)域的具體研究活動(dòng)沒有被人們重復(fù)進(jìn)行，在這種情況下，相似法〔例如，將某一特定研究的結(jié)果與國內(nèi)外同類研究的結(jié)果進(jìn)行比擬〕被作為判定研究信度的一種常用方法。獨(dú)立評判法：這是對研究的操作者之間一致性的判定方法。讓參與研究活動(dòng)的多名研究者同時(shí)對某一研究工具或研究內(nèi)容〔例如，一組被試的行為、操作水平等各種表現(xiàn)〕進(jìn)行獨(dú)立判斷或評價(jià)，然后對評價(jià)結(jié)果的一致性程度進(jìn)行分析比擬，從而判定研究者之間是否一致性的方法。在觀察法、問卷法、訪談法、測驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)法等研究方法進(jìn)行的研究中，都可以使用此種方法評判觀察者、評定者、或記分者之間的信度。3.效度的概念研究的信度和效度是教育科學(xué)研究設(shè)計(jì)中應(yīng)該遵守的標(biāo)準(zhǔn)，也是評價(jià)研究設(shè)計(jì)乃至整個(gè)研究結(jié)果科學(xué)性水平和質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。就整個(gè)研究而言，研究的效度是指研究在揭示所研究內(nèi)容的本質(zhì)或其規(guī)律方面的準(zhǔn)確、客觀、科學(xué)程度，或者說研究結(jié)果符合客觀實(shí)際的程度。研究必須有效才有意義，所以，教育科學(xué)研究設(shè)計(jì)要以研究的效度為前提，并作為評價(jià)研究設(shè)計(jì)與結(jié)果的根本標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)部效度的概念研究的內(nèi)部效度是指在研究的自變量與因變量之間存在一定關(guān)系的明確程度。如果自變量和因變量之間關(guān)系并不會由于其它變量的存在受到影響，從而變得模糊不清或復(fù)雜化，那么這項(xiàng)研究就具有內(nèi)部效度。它所涉及的問題是：〔1〕所研究的兩個(gè)或多個(gè)變量之間是否存在一定的關(guān)系？〔2〕是否確實(shí)是自變量的變化引起了因變量的變化？研究設(shè)計(jì)要對可能涉及的各種變量進(jìn)行有效的控制與消除，使與研究目標(biāo)無關(guān)的變量對研究結(jié)果的影響很小或沒有影響，，因而，研究變量之間〔如自變量與因變量之間〕的關(guān)系是確定的和真實(shí)的，意味著一項(xiàng)研究的內(nèi)部效度高。影響內(nèi)部效度的因素影響內(nèi)部效度的因素比擬多，歸納起來，主要有歷史、研究被試、研究手段方法和程序、統(tǒng)計(jì)回歸效應(yīng)四方面因素。內(nèi)部效度的條件研究的內(nèi)部效度不會自動(dòng)形成。內(nèi)部效度的獲得，主要是通過研究設(shè)計(jì)，認(rèn)真細(xì)致地選擇變量，切實(shí)控制好各種變量，保證研究變量之間確實(shí)定關(guān)系，消除與研究目標(biāo)無關(guān)的變量對研究結(jié)果的影響。上述4種方面的因素，都是在研究中應(yīng)特別注意控制的，最有效的途徑是采用隨機(jī)化程序。對于教育科學(xué)研究的各種具體情況〔例如不同的研究活動(dòng)〕，影響內(nèi)部效度的因素種類、數(shù)量、作用大小會有一定的差異，應(yīng)該根據(jù)具體情況加以分析、預(yù)估、識別、并采取適當(dāng)措施予以控制或消除，以提高研究的內(nèi)部效度。外部效度研究的外部效度是指研究結(jié)果能夠一般化和普遍適用到樣本來自的總體和到其它的總體中的程度，即研究結(jié)果和變量條件、時(shí)間和背景的代表性和普遍適用性。外部效度可以細(xì)分為總體效度和生態(tài)效度兩類?？傮w效度指研究結(jié)果能夠適應(yīng)于研究樣本來自的總體的程度與能力，或說對總體的普遍意義。要使研究結(jié)果適用于總體，就必須從總體中隨機(jī)選取樣本，使樣本對總體具有代表性。如果研究所選樣本有偏差或數(shù)量太小，缺乏以代表總體，其結(jié)果就難以對總體特征進(jìn)行概括。生態(tài)效度是指研究結(jié)果可以被概括化和適應(yīng)于其它研究條件和情景的程度和能力。要使研究結(jié)果能夠適用于其它研究條件和情景〔例如，自變量與因變量、研究程序、研究背景、研究時(shí)間和研究者等方面的不同〕，就必須特別設(shè)計(jì)研究條件與情景，保證對其它條件、情景有代表性。一般認(rèn)為，內(nèi)部效度是外部效度的必要條件，但不是充分條件。內(nèi)部效度低的研究結(jié)果就談不上對其它情景的普遍意義；可是內(nèi)部效度高的研究，其結(jié)果卻不一定能夠一般化到其它總體和背景中去。教育科學(xué)研究的重要意義是要發(fā)現(xiàn)教育活動(dòng)的普遍規(guī)律，指導(dǎo)教育工作的開展。因此，提高研究結(jié)果的外部效度十分重要。一項(xiàng)研究的內(nèi)部效度再高，如果其結(jié)果僅適應(yīng)于特定的范圍，特定的測量工具、特定研究程序和特定的研究條件等，那么，從獲取一般知識和揭示普遍規(guī)律的角度來看，其價(jià)值、意義不大。因此，研究的外部效度與內(nèi)部效度在重要性上毫不遜色。影響外部效度的因素影響外部效度的因素主要有4個(gè)方面：研究被試方面、變量的定義和測試方面、研究手段和程序方面、實(shí)驗(yàn)者方面。外部效度的條件上述4方面因素，有時(shí)單獨(dú)存在，有時(shí)同時(shí)存在假設(shè)干方面的影響。要提高研究的外部效度，必須注意在研究中消除和控制上述各種影響因素。外部效度的要求是研究能夠符合客觀情況，適用于更大的總體。其中，關(guān)鍵的一環(huán)就是做好取樣工作。取樣工作不但包括被試的取樣，而且也包括有代表性的研究背景〔工作場所、學(xué)校、家庭、實(shí)驗(yàn)室〕、研究工具、研究程序和時(shí)間等的選擇。取樣的背景與實(shí)際情景越接近，研究結(jié)果的可用性、適用性、推廣性就越強(qiáng)。一般來說，隨機(jī)取樣，提高模擬現(xiàn)實(shí)情景的程度，采用多種相關(guān)的研究方法，變化研究條件尋求具有普遍意義的結(jié)論，是獲得外部效度、提高研究結(jié)果可應(yīng)用性的重要條件。統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度是關(guān)于研究的數(shù)據(jù)分析處理程序的效度檢驗(yàn)，或者說，它是檢驗(yàn)研究結(jié)果的數(shù)據(jù)分析程序與方法的有效性的指標(biāo)。統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度的根本問題是研究誤差、變異來源與如何適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用統(tǒng)計(jì)顯著性檢驗(yàn)，它不涉及系統(tǒng)性偏差的來源問題，而是研究誤差變異情況和如何適當(dāng)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)顯著性檢驗(yàn)的問題。例如，采用小樣本的研究數(shù)據(jù)時(shí)，由于樣本成份與測量數(shù)據(jù)都波動(dòng)比擬大，穩(wěn)定性差，如果依賴統(tǒng)計(jì)顯著性水平做出推論是不可靠的。在這種情況下，應(yīng)該運(yùn)用成效分析〔poweranalysis〕，看看一定的樣本范圍、變異程度和α水平上能夠檢驗(yàn)出多大的效應(yīng)。這就是統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度所考慮的問題。

影響統(tǒng)計(jì)效度的因素影響統(tǒng)計(jì)效度的因素主要有方面：統(tǒng)計(jì)成效低、違反統(tǒng)計(jì)方法的使用條件、測量信度低。統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度的條件研究的統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度主要取決于兩個(gè)方面的條件：一是數(shù)據(jù)的質(zhì)量，數(shù)據(jù)分析程序的效度是以數(shù)據(jù)的質(zhì)量作為根底的，數(shù)據(jù)質(zhì)量差的研究是談不上統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度的；二是統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)方法，數(shù)據(jù)分析中所采用的各種統(tǒng)計(jì)方法，都有其明確的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)條件的要求，一項(xiàng)研究中統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)條件不明確或者被違反，就會顯著降低統(tǒng)計(jì)結(jié)論效度。構(gòu)思效度研究的構(gòu)思效度是指理論構(gòu)思或假設(shè)的合理性、科學(xué)性，及其轉(zhuǎn)換為研究目標(biāo)的恰當(dāng)程度和可操作性。它涉及建立研究方案和測量指標(biāo)的理論構(gòu)思〔或觀察指標(biāo)的理論設(shè)想〕及其操作化等方面的問題，即理論構(gòu)思及其轉(zhuǎn)換的有效性。為了使研究具有較高的構(gòu)思效度，研究的理論構(gòu)思首先要結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、層次清楚，形成某種“構(gòu)思網(wǎng)絡(luò)”，其次對研究內(nèi)容做出嚴(yán)格的抽象與操作性定義〔如針對研究構(gòu)思的特點(diǎn)，給予明確的操作定義〕。影響構(gòu)思效度的因素影響構(gòu)思效度的因素主要有3方面：研究構(gòu)思方面、研究手段和程序方面、實(shí)驗(yàn)者的主觀期望和被試者對研究的猜想。構(gòu)思效度的條件使研究具有較高的構(gòu)思效度，應(yīng)該滿足以下4個(gè)條件：〔1〕理論構(gòu)思要結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、符合邏輯、層次清楚，形成某種“構(gòu)思網(wǎng)絡(luò)”。例如，將兒童的自我意識開展分為自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)和自我控制三方面，而自我認(rèn)識進(jìn)一步細(xì)分為對生理自我的認(rèn)識、對心理自我的認(rèn)識和對社會自我的認(rèn)識。這樣的理論構(gòu)思，就比擬嚴(yán)謹(jǐn)、完整，有層次，并且形成一種“網(wǎng)絡(luò)”，便于理解和研究?！?〕清晰、準(zhǔn)確的界定研究的環(huán)境條件和變量。例如，“小學(xué)五年級學(xué)生發(fā)散思維問題研究”這樣一個(gè)課題，對研究被試的年齡段，生理智力開展，學(xué)習(xí)、生活、社會環(huán)境等需要明確界定范圍，用文字和語言兩種形式完整、準(zhǔn)確地表述研究變量?！?〕對研究變量做出準(zhǔn)確、嚴(yán)格的操作定義，并選擇對應(yīng)、客觀的觀測指標(biāo)。〔4〕防止采用單一方法或單一指標(biāo)去代表或分析多維的、多層次的、多側(cè)面的事物和活動(dòng)，盡可能采用多種方法、多種指標(biāo)，從不同角度分析研究相同的理論構(gòu)思。教育科學(xué)研究常常包含著復(fù)雜的、多維度的理論構(gòu)思，如何提高研究的構(gòu)思效度是進(jìn)行研究設(shè)計(jì)時(shí)需要加以特別重視的問題，也是提高教育科學(xué)研究水平的重要內(nèi)容。4.研究信度與研究效度的關(guān)系信度和效度是任何一種教育科學(xué)研究的兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的重要標(biāo)準(zhǔn)。信度是研究結(jié)果所顯示的一致性、穩(wěn)定性程度，也是對研究結(jié)果一致性和穩(wěn)定性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)具有信度的研究程序，不管其過程是由誰操作，或進(jìn)行多少次同樣的操作，其結(jié)果總是非常一致的。效度是一個(gè)研究程序的性質(zhì)和功能，也是對研究結(jié)果正確性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)有效度的研究程序，不僅能夠明確地答復(fù)研究的問題和解釋研究結(jié)果，而且能夠保證研究結(jié)果在一定規(guī)模的領(lǐng)域中推廣。把兩者的作用結(jié)合起來看，信度和效度是一項(xiàng)教育科學(xué)研究的活動(dòng)和結(jié)果具有科學(xué)價(jià)值和意義的保證。研究的信度是研究的效度的一個(gè)必要的前提，沒有信度，效度不可能單獨(dú)存在，也就是說，一項(xiàng)研究不可能沒有信度卻具有效度。信度對于效度是必要條件，但不是充分條件，有信度不保證一定有效度，一個(gè)可靠的研究程序并不證明內(nèi)容一定有效，而一個(gè)有效度的研究一定是一個(gè)有信度的研究。有效度必定有信度，效度高信度必定也高，因?yàn)椴豢赡艽嬖谖ㄓ行Ф榷鴽]有信度的情況。信度是為效度效勞的，因而效度是信度的目的；效度不能脫離信度單獨(dú)存在，所以信度是效度的根底。它們的關(guān)系如圖1所示：圖1研究信度與研究效度的關(guān)系明確研究變量、擬定具體的研究指標(biāo)、選擇指標(biāo)的測量水平，直接關(guān)系到研究的信度、內(nèi)部效度和外部效度，需要在進(jìn)行研究設(shè)計(jì)時(shí)予以認(rèn)真、周密的考慮和采取相應(yīng)的措施。影響研究信度的隨機(jī)因素主要有：被試方面的因素〔有身心健康狀況、動(dòng)機(jī)、注意力、持久性、對待研究的態(tài)度等〕、主試方面的因素〔有不按規(guī)定程序?qū)嵤┭芯?、制造緊張氣氛、給予特別關(guān)注、評判主觀等〕、研究設(shè)計(jì)方面的因素〔有研究材料取樣不當(dāng)、問題陳述不清等〕和研究實(shí)施方面的因素〔有研究環(huán)境的各種難以控制的變化條件等〕，在教育科學(xué)研究中，提高研究的信度，就必須注意對上述各種因素的控制。要保證研究的信度，研究工具首先必須準(zhǔn)確、可靠，即具有較高的信度。無論何種研究工具和儀器，如果其自身信度較低，就談不上研究的信度的上下。當(dāng)然，研究工具的信度高，并不一定能保證研究結(jié)果的信度高，因?yàn)檠芯拷Y(jié)果的穩(wěn)定性、一致性還會受到研究實(shí)施過程中各種因素的影響。四、無關(guān)變量的兩種影響無關(guān)變量可以引起“研究結(jié)果不準(zhǔn)確、研究結(jié)果的不一致”，二者通稱為研究誤差。誤差分為隨機(jī)誤差和系統(tǒng)誤差。隨機(jī)誤差又叫可變誤差，是由偶然、隨機(jī)的無關(guān)變量引起的。因?yàn)?，其方向和大小的變化完全是隨機(jī)的、無規(guī)律的，所以，較難以控制。它可以造成對同一事物、現(xiàn)象或特征的屢次測量與研究的結(jié)果不一致。隨機(jī)誤差同時(shí)影響研究結(jié)果的準(zhǔn)確性和研究結(jié)果的一致性，所以，既影響研究的效度，又影響信度。系統(tǒng)誤差又叫常定誤差，是由常定的、有規(guī)律的無關(guān)變量引起的。它穩(wěn)定地存在于每一次測量和研究結(jié)果之中，它可以造成對同一事物、現(xiàn)象或特征的屢次測量與研究的結(jié)果雖然一致，但是卻不準(zhǔn)確，其方向和大小的變化是恒定而有規(guī)律的。系統(tǒng)誤差只影響研究結(jié)果的準(zhǔn)確性，但不影響研究結(jié)果的一致性，所以，只影響研究的效度，但不影響信度。控制無關(guān)變量的方法控制無關(guān)變量的方法，主要有三種：消除法、恒定法、平衡法。

板書設(shè)計(jì)第二章實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法第一節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法概述一、變量的選擇二、變量的控制課堂小結(jié)本章內(nèi)容主要是讓學(xué)生掌握實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的根本方法，并通過完成作業(yè)方式檢查。作業(yè)布置1.在心理學(xué)研究中，為什么要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)？2.控制的意義是什么？3.簡述影響實(shí)驗(yàn)內(nèi)部效度和外部效度的因素。4、設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)的自變量和因變量參看楊治良的《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》教學(xué)后記第周星期第節(jié)〔課時(shí)〕2010年月日課題第二章實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法第一節(jié)真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)第二節(jié)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)課時(shí)2教學(xué)目的理解真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的根本內(nèi)容；初步學(xué)會實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的變量選擇與控制。教學(xué)重點(diǎn)真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的根本內(nèi)容教學(xué)難點(diǎn)初步學(xué)會實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的變量選擇與控制。課程類型理論課教學(xué)方法講授、自由討論、課前準(zhǔn)備教案教學(xué)過程及時(shí)間分配主要教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法運(yùn)用第二章實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法第一節(jié)真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)一、實(shí)驗(yàn)的分類1.實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)與實(shí)地實(shí)驗(yàn)〔真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)〕嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究通常在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)進(jìn)行，當(dāng)然實(shí)驗(yàn)也可以在現(xiàn)實(shí)社會生活中進(jìn)行。前者稱為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)(laboratoryexperiment)，后者稱為實(shí)地實(shí)驗(yàn)(fieldexperiment)。在心理學(xué)中，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的例子更多。例如，研究者希望探討“群體的一致性標(biāo)準(zhǔn)”對人們的行為所形成的壓力和影響。實(shí)驗(yàn)在一個(gè)專門的實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行。每次安排四名實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室。研究者首先告訴實(shí)驗(yàn)對象他們正在參加一項(xiàng)有關(guān)觀察和判斷的實(shí)驗(yàn)(實(shí)驗(yàn)的外表目的)。黑板上共畫有四條直線。上面的三條豎線由短到長，差異明顯。下面的一條橫線與三條豎線中長短居中的那條相等。研究者逐個(gè)詢問實(shí)驗(yàn)對象，“三條豎線中哪一條與橫線相等?”第一個(gè)答復(fù)：“與最長的那條豎線相等?！钡诙€(gè)、第三個(gè)實(shí)驗(yàn)對象也做出了相同的答復(fù)。這時(shí)，研究者又問第四個(gè)實(shí)驗(yàn)對象。這位實(shí)驗(yàn)對象從一開始就覺得橫線與中間那條豎線等長，可隨著前面一個(gè)個(gè)答復(fù)者的答復(fù)，他開始出現(xiàn)動(dòng)搖，并最終在輪到自己答復(fù)時(shí)，也違心地做出了與前面三個(gè)實(shí)驗(yàn)對象一致的答復(fù)：“與最長的那條豎線相等?！睂?shí)際上，前三個(gè)實(shí)驗(yàn)對象都是研究者的同謀，他們成心做出與事實(shí)不一致的答復(fù)。此實(shí)驗(yàn)研究的實(shí)際目的是，考察最后答復(fù)以下問題的那些實(shí)驗(yàn)對象是否會屈從于群體的標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)背景和變量都相對容易控制，實(shí)驗(yàn)環(huán)境可以較好地“封閉”，實(shí)驗(yàn)者能夠比擬清楚確切地觀察到自變量對因變量的影響。這是實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的主要優(yōu)點(diǎn)。但實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)在實(shí)驗(yàn)內(nèi)容上局限性比擬大，即許多教育研究者感興趣的內(nèi)容常常無法在小小的實(shí)驗(yàn)室中人工地制造出來。與此相聯(lián)系的另一個(gè)缺點(diǎn)是，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的結(jié)果在推廣性、普遍性和概括性上往往較差。原因之一是較多的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)都是以一定區(qū)域?qū)W生的有限取樣為實(shí)驗(yàn)對象，而他們與眾多的不同區(qū)域的學(xué)生之間存在著許多差異。其二是實(shí)驗(yàn)室的環(huán)境與現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境之間的差異也很大。而實(shí)地實(shí)驗(yàn)中，研究者可以在真實(shí)的教育環(huán)境背景中觀察到學(xué)生自然的反響。但同時(shí)研究者卻又常常難以對眾多有可能影響因變量的實(shí)驗(yàn)背景、實(shí)驗(yàn)條件進(jìn)行控制，難以孤立出自變量的獨(dú)立影響。他所能作的工作僅僅是觀察發(fā)生了什么事情，即僅僅是對他無法控制的現(xiàn)象所產(chǎn)生的可能的影響進(jìn)行測量。第三節(jié)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)一、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)必須具有一些必備的條件，例如，隨機(jī)指派實(shí)驗(yàn)對象以形成兩個(gè)或多個(gè)相同的組，前測和后測，實(shí)驗(yàn)環(huán)境的封閉，實(shí)驗(yàn)刺激的控制和操縱等.這樣的實(shí)驗(yàn)通常稱為標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn).然而，對于教育研究來說，進(jìn)行類似于自然科學(xué)中、或者心理學(xué)中常見的諸如實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)?zāi)菢拥氖謬?yán)格、十分完備的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的可能性不大。教育研究的對象和內(nèi)容常常在許多方面限制了這種嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用。例如，他們有時(shí)不能完全控制對自變量的操縱，有時(shí)他們僅僅只能進(jìn)行后測，有時(shí)他們又不能將被試隨機(jī)分配到不同的實(shí)驗(yàn)條件中?？傊?，他們常常無法對實(shí)驗(yàn)環(huán)境進(jìn)行高度的控制。上述各種缺乏實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中一個(gè)或多個(gè)“條件”或“局部”的實(shí)驗(yàn)，就被稱做“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”(quasi-experimentaldesigns)。這一概念是D.T.坎貝爾和J.C.斯坦利于1966年首創(chuàng)的?！皽?zhǔn)”是“類似于”、“接近于”、“幾乎是”或者“半”的意思(有的著作中將其直接譯為半實(shí)驗(yàn))。D.T.坎貝爾和J.C.斯坦利指出，通過仔細(xì)地選擇被試群體和測量方法，人們可以建立“在產(chǎn)生正確因果推論的能力上與真實(shí)實(shí)驗(yàn)相近的研究設(shè)計(jì)"。因此，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是在更好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)無法實(shí)行的時(shí)候所使用的有實(shí)用價(jià)值的設(shè)計(jì)。從變量分析的角度來看，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可以說是處在以相關(guān)分析為特征的調(diào)查研究與以因果分析為特征的實(shí)驗(yàn)研究之間。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)有以下幾種常見類型：〔1〕“具有不等同組的僅有后測的設(shè)計(jì)?！边@種設(shè)計(jì)有一個(gè)具有實(shí)驗(yàn)刺激和僅有后測的實(shí)驗(yàn)組，一個(gè)僅有后測的實(shí)驗(yàn)組。實(shí)驗(yàn)組與控制組之間并不是具有相似性或相同性，即兩組不等同；二是對使實(shí)驗(yàn)刺激缺乏控制?！?〕“有前測和后測的單組設(shè)計(jì)”。這種設(shè)計(jì)僅有一個(gè)實(shí)驗(yàn)組，有前測和后測，也有實(shí)驗(yàn)刺激，但是無控制組?！?〕“僅有后測設(shè)計(jì)的單組設(shè)計(jì)”這種設(shè)計(jì)是最簡單的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，它比單組設(shè)計(jì)的組成局部更少，只有實(shí)驗(yàn)刺激和對實(shí)驗(yàn)組的后測。例如：完全隨機(jī)化設(shè)計(jì)分為隨機(jī)實(shí)驗(yàn)組控制組前測后測設(shè)計(jì)、隨機(jī)實(shí)驗(yàn)組控制組后測設(shè)計(jì)與隨機(jī)多組后測設(shè)計(jì)。多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)分為完全隨機(jī)析因設(shè)計(jì)的類型、完全隨機(jī)雙因素析因設(shè)計(jì)以及雙因素析因設(shè)計(jì)的主效應(yīng)和交互作用的效度。隨機(jī)化區(qū)組設(shè)計(jì)分為隨機(jī)化區(qū)組單因素設(shè)計(jì)和隨機(jī)化區(qū)組多因素設(shè)計(jì)3.雙盲實(shí)驗(yàn)所謂雙盲實(shí)驗(yàn)(double-blindexperiments)，指的是在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)剌激對于實(shí)驗(yàn)對象和參與實(shí)驗(yàn)的觀察人員來說都是未知的。即究竟是實(shí)驗(yàn)組還是控制組被給予了實(shí)驗(yàn)刺激，參與實(shí)驗(yàn)的雙方(指實(shí)驗(yàn)對象和實(shí)驗(yàn)人員)都不知道，實(shí)驗(yàn)剌激是由實(shí)驗(yàn)人員和實(shí)驗(yàn)對象以外的第三者任意分派和給定的。為什么要采用雙盲實(shí)驗(yàn)?zāi)?先讓我們來看看這樣一個(gè)例子。心理學(xué)家羅森塔爾為了研究教師的期待對學(xué)生表現(xiàn)的影響，在一所小學(xué)一至五年級的學(xué)生中進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。他先對全體學(xué)生進(jìn)行了語言能力和思維推理能力的測驗(yàn)，以了解學(xué)生的根底。然后，他隨機(jī)地從每個(gè)年級的學(xué)生中抽出20%的學(xué)生作為教師期待的對象。他告訴教師說，這20%的學(xué)生有可能比其他學(xué)生學(xué)得更好(即更有開展?jié)摿?。其實(shí)，這20%的學(xué)生與其他80%的學(xué)生的能力和開展?jié)摿ο喈?dāng)。當(dāng)教師對全體學(xué)生進(jìn)行了八個(gè)月的教學(xué)之后，研究者又對全體學(xué)生進(jìn)行了一次測驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被教師期待的這20%的學(xué)生，其成績?nèi)硷@著地提高，教師對他們的評語也比其他學(xué)生好。這一實(shí)驗(yàn)說明了教師的期待對學(xué)生開展所具有的作用和效果。二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)十一種模式〔一〕、單組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)單組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是用單一實(shí)驗(yàn)組為研究對象，施加某一種或數(shù)種實(shí)驗(yàn)處理的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。1.設(shè)計(jì)1：單組后測設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的模式如下：XO這種設(shè)計(jì)的要求是，首先選擇一些受試者作為研究對象，并給予一種實(shí)驗(yàn)處理，然后測量實(shí)驗(yàn)處理的效果。例如，為試驗(yàn)一種新的教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成績的影響，于是采用一班學(xué)生實(shí)施這種教學(xué)方法，一個(gè)學(xué)期后，測驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，并憑研究者主觀的判斷下結(jié)論說：這種教學(xué)方法有助于學(xué)習(xí)成績的提高。這個(gè)結(jié)論可能是不正確的，因?yàn)椋@種設(shè)計(jì)的內(nèi)在效度甚差，如“歷史”、“成熟”、“差異的選擇”和“受試的流失”等因素可能干擾實(shí)驗(yàn)結(jié)果?？傊?，這種設(shè)計(jì)雖然簡單易行，但因缺乏控制組和可比擬的量數(shù)，許多因素會混淆實(shí)驗(yàn)結(jié)果，在一般的教育研究中，這種設(shè)計(jì)已甚少采用，不過，能認(rèn)識其優(yōu)缺點(diǎn)，對于從事更適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是必要的。2.設(shè)計(jì)2：單組前后測設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的模式如下：O1XO2這種設(shè)汁的要求是，對受試者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理前的測驗(yàn)(O1)，然后給予受試者實(shí)驗(yàn)處理(X)，再給予受試者一次測驗(yàn)(O2)。最后比擬前測和后測的分?jǐn)?shù)，通常采用兩個(gè)相關(guān)樣本平均數(shù)差異的顯著性的檢驗(yàn)(N>30用Z檢驗(yàn)，N<30那么用t檢驗(yàn))，以檢驗(yàn)前后兩次測驗(yàn)平均數(shù)的差異顯著性(統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)的具體方法可參閱有關(guān)章節(jié))。這種研究設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)是：相同的受試者都接受前測和后測，“差異的選擇”和“受試的流失”兩因素即可被控制。缺點(diǎn)那么是：實(shí)驗(yàn)效果可能受到“歷史”、“成熟”、“工具”、“選擇與成熟的交互作用”的干擾，可見其內(nèi)在效度也很差，少用為宜。3.設(shè)計(jì)3：單組相等時(shí)間樣本設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的根本模式是：X1O1X0O2X1O3X0O4這種設(shè)計(jì)是對一組受試者抽取兩個(gè)相等的時(shí)間樣本，在其中一個(gè)時(shí)間樣本出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)處理〔X〕，另一個(gè)時(shí)間樣本不出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)處理(X0)，然后，比擬這兩段時(shí)間測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)。例如，新的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)方法對同一班學(xué)生相間出現(xiàn)，看兩段時(shí)間的學(xué)習(xí)成績有無不同。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)可采用變異數(shù)分析法。也可采用相關(guān)樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)(N)30用Z檢驗(yàn)，N<30用t檢驗(yàn))。這種設(shè)計(jì)能完全控制影響內(nèi)在效度的八個(gè)因素。缺點(diǎn)主要在外在效度方面，實(shí)驗(yàn)結(jié)果可能會受到“實(shí)驗(yàn)安排的反作用效果”、“選擇的偏差與實(shí)驗(yàn)變量的交互作用”、“重復(fù)實(shí)驗(yàn)處理的干擾”等因素的影響。這一設(shè)計(jì)也可用于只有一個(gè)受試者的情形。4.設(shè)計(jì)4：單組縱貫時(shí)間系列設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的根本模式是：O1O2O3O4XO5O6O7O8使用這種設(shè)計(jì)時(shí)，要對實(shí)驗(yàn)組做周期性的一系列測量，并在測量的這一時(shí)間系列中間呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)變量(X)，然后比擬實(shí)驗(yàn)變量前后的一系列測量記錄是否有顯著差異。例如，研究者欲探索提高工人的教育水平是否會提高工廠的產(chǎn)量，于是從1月到6月，在每月末，都把準(zhǔn)備參加教育培訓(xùn)的工人的生產(chǎn)量記錄起來，然后，從7月至12月，對工人進(jìn)行某一項(xiàng)專門技術(shù)的教育培訓(xùn)，接著，繼續(xù)記錄從第二年的1月至6月的生產(chǎn)量，看看經(jīng)培訓(xùn)后的1～6月產(chǎn)量比培訓(xùn)之前1～6月產(chǎn)量是否有顯著增加。這種設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)分析除了可用相關(guān)樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)(N>30用Z檢驗(yàn)，N〈30用t檢驗(yàn)〉外，比擬理想的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)方法是采用趨向分析。在內(nèi)在效度方面，這一設(shè)計(jì)的缺點(diǎn)是：“歷史”的因素可能對實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生干擾。要補(bǔ)救這一缺點(diǎn)，最好多增加一個(gè)控制組，成為“多重縱貫時(shí)間系列設(shè)計(jì)”。除了“歷史”因素外，影響內(nèi)在效度的其他因素均可被控制。在外在效度方面，“測驗(yàn)的反作用或交互作用效果”未能控制，因此，其實(shí)驗(yàn)結(jié)果只能推論到重復(fù)測驗(yàn)的群體。好在利用學(xué)校里的學(xué)生做實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生便是常常接受重復(fù)測驗(yàn)的團(tuán)體，而研究者所要推論的對象也正好是學(xué)生。因此，這一缺點(diǎn)，對于在校學(xué)生而言，并非真正的缺點(diǎn)。5.設(shè)計(jì)5：單組多因子實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的根本模式是：(O1X1O2)(O3X2O4)這一設(shè)計(jì)的要求是，以單組作為實(shí)驗(yàn)對象，施加兩種或兩種以上的實(shí)驗(yàn)處理。每一種實(shí)驗(yàn)處理均進(jìn)行前測和后測。然后比擬各種實(shí)驗(yàn)處理的效果。例如，要對一個(gè)班級進(jìn)行兩種教學(xué)方法的比照實(shí)驗(yàn)。具體做法是，在實(shí)施甲種方法前進(jìn)行一次測驗(yàn)(O1)，在實(shí)施甲種方法(X1)后，再進(jìn)行一次測驗(yàn)(O2)，對兩次測驗(yàn)成績比擬，可求出甲種方法所產(chǎn)生的效果。同樣，用乙種方法(X2)實(shí)驗(yàn)一次，得出乙種方法所產(chǎn)生的效果。最后，對這兩種教學(xué)方法所產(chǎn)生的效果進(jìn)行比擬，明確哪一種方法的效果比擬好。這種設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)分析，可采用相關(guān)樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)(N)30用Z檢驗(yàn)，N<30用t檢驗(yàn))。內(nèi)在效度方面，這種設(shè)計(jì)的缺點(diǎn)是：實(shí)驗(yàn)結(jié)果可能受到“歷史”、“測量的工具”等因素的影響。在外在效度方面，這種設(shè)計(jì)的缺點(diǎn)是“多重實(shí)驗(yàn)處理的干擾”即后一實(shí)驗(yàn)處理在實(shí)驗(yàn)對象中所產(chǎn)生的變化，可能受到前一實(shí)驗(yàn)處理的影響。〔二〕、組別比擬實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)組別比擬實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是以兩個(gè)或兩個(gè)以上的組作為實(shí)驗(yàn)組和控制組，然后比擬各個(gè)組所發(fā)生的變化。1.設(shè)計(jì)6：靜態(tài)組比擬設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的根本模式是：這種設(shè)計(jì)要求選擇一班學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，另一班學(xué)生為控制組，給予實(shí)驗(yàn)組實(shí)驗(yàn)處理后，測驗(yàn)兩班學(xué)生的成績。統(tǒng)計(jì)分析可采用獨(dú)立樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)(N)30用Z檢驗(yàn)，N〈30用t檢驗(yàn)〉。這種設(shè)計(jì)由于使用控制組比擬，“歷史”因素可被控制，如果兩組年齡相同，也可能控制“成熟”因素。因在設(shè)計(jì)中沒有前測處理，“測驗(yàn)”和“工具”兩個(gè)因素也容易控制。但由于兩組實(shí)驗(yàn)對象條件不相等，“差異的選擇”、“選擇與成熟”的因素可能會影響結(jié)果。因?yàn)橛袃蓚€(gè)組，“受試者的流失”也可能干擾實(shí)驗(yàn)效果。2.設(shè)計(jì)7：等組前后測設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的根本模式是：這個(gè)設(shè)計(jì)的主要步驟：①用隨機(jī)方法選擇受試者，并將其隨機(jī)分派到實(shí)驗(yàn)組和控制組(R)；②實(shí)驗(yàn)處理前，兩組都接受前測〔O1O3〕；③實(shí)驗(yàn)組接受實(shí)驗(yàn)處理〔X〕，而控制組那么否；④實(shí)驗(yàn)處理后，兩組都接受后測〔O3O4〕；⑤比擬兩組實(shí)驗(yàn)結(jié)果[〔O2－O1〕－(O4－O3)]。在實(shí)際研究中，有時(shí)可能有好幾種不同的實(shí)驗(yàn)處理，這時(shí)，可根據(jù)比擬的需要采用兩組或超過兩組以上的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。兩種實(shí)驗(yàn)處理的等組前、后測設(shè)計(jì)模式實(shí)驗(yàn)結(jié)果=(O2－O1)-(O4－O3)三種實(shí)驗(yàn)處理的等組前、后測設(shè)計(jì)模式實(shí)驗(yàn)結(jié)果是把三種實(shí)驗(yàn)處理所產(chǎn)生的變化互相比擬。如果實(shí)驗(yàn)因子加多，設(shè)計(jì)的組數(shù)也要相應(yīng)增加。這種設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)分析是對兩組調(diào)節(jié)后的平均數(shù)(實(shí)驗(yàn)的后測值減去前測值的平均數(shù)，即各增益數(shù)之平均數(shù))作獨(dú)立樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)(N>30用Z檢驗(yàn)，N<30用t檢驗(yàn))。但這種設(shè)計(jì)最適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計(jì)分析法，是共變量分析法(analysisofcovariance)，即以兩組的前測分?jǐn)?shù)作為共變量，進(jìn)行共變量分析。這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的內(nèi)在效度是很高的，由于采用相等的控制組，而且兩組都有前、后測，故在前測到后測期間影響內(nèi)在效度的“歷史”、“成熟”、“測驗(yàn)”、“工具”、“統(tǒng)計(jì)回歸”等因素，兩組完全一樣。再者，由于采用隨機(jī)方法，兩組在各方面的特質(zhì)相等，故可控制“差異的選擇”、“受試的流失”和“選擇與成熟等因素交互作用”等三個(gè)因素的干擾?？梢姡且环N嚴(yán)謹(jǐn)控制的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，在教育實(shí)驗(yàn)研究中常被采用。但在外在效度方面，由于采用前測，實(shí)驗(yàn)結(jié)果可能受到“測驗(yàn)的反作用或交互作用效果”因素的干擾，“實(shí)驗(yàn)安排的反作用效果”因素的干擾有時(shí)也可能產(chǎn)生。3.設(shè)計(jì)8：等組后測設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的模式是：這種設(shè)計(jì)與前述等組前后測設(shè)計(jì)比擬，不同之處是兩組在實(shí)驗(yàn)處理前都沒有測驗(yàn)?，F(xiàn)以一例子來說明這種設(shè)計(jì)的使用方法。假定要探討教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)交換意見的時(shí)機(jī)是否有助于提高教帥的工作態(tài)度。于是從學(xué)校中隨機(jī)抽取一些教師參加實(shí)驗(yàn)，其中一局部教師隨機(jī)分派為實(shí)驗(yàn)組，另一局部為控制組。實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，實(shí)驗(yàn)組的教師每日均有兩次時(shí)機(jī)和校長交換意見，商談校務(wù)和教學(xué)事宜，控制組那么無此時(shí)機(jī)。經(jīng)過一年后，實(shí)驗(yàn)組和控制組的教師，都接受一項(xiàng)測量“教師工作態(tài)度”的問卷。然后比擬兩組教師的工作態(tài)度是否有顯著差異。統(tǒng)計(jì)分析可使用獨(dú)立樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)(N>30用Z檢驗(yàn)，N<30用t檢驗(yàn))。這是一種十分理想的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，因?yàn)樗鼘τ绊憙?nèi)在效度的八個(gè)因素均可有效控制，而且，尚可防止因前測所產(chǎn)生的“測驗(yàn)的反作用效果”。這種設(shè)計(jì)的局限性在于，它無法確定實(shí)驗(yàn)處理是否對不同層次的受試者有不同的效果。如果有前測時(shí)，那么可據(jù)之以形成不同組別，從事進(jìn)一步的分析。例如，假定要比擬采用歸納法和演繹法教數(shù)學(xué)的效果，如實(shí)驗(yàn)前，兩組都沒有進(jìn)行數(shù)學(xué)成績的測驗(yàn)(前測)，僅在實(shí)驗(yàn)后測量數(shù)學(xué)成績，如經(jīng)比擬結(jié)果，發(fā)現(xiàn)兩組沒有顯著差異，據(jù)此而確定實(shí)驗(yàn)處理沒有效果。但是，如果有數(shù)學(xué)成績的前測，人們就可根據(jù)數(shù)學(xué)成績將學(xué)生分成高、中、低三個(gè)層次，進(jìn)行2(教學(xué)法)×3(數(shù)學(xué)成績)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)兩種教學(xué)方法的效果因?qū)W生數(shù)學(xué)前測成績不同而異。4.設(shè)計(jì)9：所羅門四等組設(shè)計(jì)這一設(shè)計(jì)實(shí)際上是上述等組前后測設(shè)計(jì)和等組后測設(shè)計(jì)的綜合，是由所羅門(Solomon，1949)首創(chuàng)，故稱為所羅門四組設(shè)計(jì)(Solomonfourgroupdesigns)。其設(shè)計(jì)模式是：這種設(shè)計(jì)包含有兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)控制組，四組受試者均由隨機(jī)方法選擇而來。其中，有兩個(gè)組接受前測，兩個(gè)組那么無。實(shí)驗(yàn)處理后，四組均接受后測。實(shí)驗(yàn)效果的測定，可用相關(guān)樣本或獨(dú)立樣本的Z檢驗(yàn)或t檢驗(yàn)(N>30用Z檢驗(yàn)，N<30用t檢驗(yàn))的方法，檢驗(yàn)以下四種平均數(shù)的差異顯著性：①第一組前測和后測平均數(shù)的差異(O2-O1);②第一組和第二組后測平均數(shù)的差異(O2－O4);③第三組、第四組后測平均數(shù)的差異(O5－O6);④第一組、第二組前測平均數(shù)和第三組后測平均數(shù)的分別差異(O5－O1或O5－O3)。如果上述四個(gè)差異的檢驗(yàn)都獲得一致性的效果，研究者將更有信心確定是實(shí)驗(yàn)處理產(chǎn)生了效果。因?yàn)檫@等于重復(fù)做了四次實(shí)驗(yàn)(假設(shè)以有前測和無前測比擬，那么等于重復(fù)做了二次實(shí)驗(yàn))。有關(guān)前測經(jīng)驗(yàn)的單獨(dú)效果之檢驗(yàn)，可比擬第二組和第四組后測平均數(shù)的差異(O4－O6)。這種設(shè)計(jì)對影響內(nèi)在效度的八個(gè)因素均可控制，而且，可以控制和測量前測的主要效果，可以控制和測量前測與實(shí)驗(yàn)處理間的交互作用效果(通過第一組和第三組的比擬)，可以測量“成熟”和“歷史”的綜合影響效果(根據(jù)第四組的后測平均數(shù)O6和第一、二組的個(gè)別前測平均數(shù)O1、O3的比擬)。可見，這種設(shè)計(jì)是最嚴(yán)謹(jǐn)控制的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一。但是，由于有四個(gè)組，需要大量的樣本，研究者須付出很大的代價(jià)，缺乏實(shí)用性。因此，在一般的教育研究中，這種設(shè)計(jì)的應(yīng)用并不廣泛。5.設(shè)計(jì)10：不相等控制組設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的模式是：這種設(shè)計(jì)與靜態(tài)比擬設(shè)計(jì)相比，唯一不同之處是：這種設(shè)計(jì)兩組都有前測。而與等組前后測設(shè)計(jì)相比，區(qū)別那么在于：這種設(shè)計(jì)不是采取隨機(jī)方法分派受試者，所以實(shí)驗(yàn)組與控制組的各方面條件未必相等。運(yùn)用這種設(shè)計(jì)的一般步驟是：①以班級為單位，將班級隨機(jī)分派為實(shí)驗(yàn)組和控制組;②對兩組實(shí)施前測;③實(shí)驗(yàn)組接受實(shí)驗(yàn)處理，而控制組那么否;④實(shí)驗(yàn)處理后，兩組進(jìn)行后測。例如，研究者欲試驗(yàn)新編的小學(xué)《數(shù)學(xué)》課教材是否優(yōu)于舊教材，可接洽一所小學(xué)做實(shí)驗(yàn)，結(jié)果這所學(xué)校不允許采用隨機(jī)方法從各班級中抽取學(xué)生，并隨機(jī)分派到實(shí)驗(yàn)組和控制組，而只能提供六個(gè)原來班級學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對象。這時(shí)，研究者只好將六個(gè)班級隨機(jī)分派三個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另三個(gè)班為控制組(顯然，這種分派方式不能看作是隨機(jī)分派，因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生并沒有同等時(shí)機(jī)被分派到實(shí)驗(yàn)組或控制組。不過，在不能完全隨機(jī)分派學(xué)生的情況下，以班級為單位隨機(jī)分派也是一種可取的措施。)。接著，對兩組受試者實(shí)施一項(xiàng)數(shù)學(xué)思維能力水平測驗(yàn)，然后，實(shí)驗(yàn)組使用新教材教學(xué)，而控制組仍使用舊教材教學(xué)，一個(gè)學(xué)期后，兩組再接受思想品德水平測驗(yàn)，那么可比擬新舊教材之優(yōu)劣。統(tǒng)計(jì)分析同第7種設(shè)計(jì)。這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)在教育研究中使用很普遍。在內(nèi)在效度方面，這種設(shè)計(jì)可以控制“歷史”、“測驗(yàn)”、“成熟”、“測量的工具”、“受試的流失”等因素。由于有前測，“差異之選擇”因素也可控制(如，可用共變量分析法控制某些特質(zhì)方面的差異)。但是，由于沒有采用完全隨機(jī)方式分派受試者，故“選擇與成熟”、“選擇與同時(shí)事件”等的交互作用，會干擾實(shí)驗(yàn)效果。如果兩組受試的選擇不適當(dāng)，“統(tǒng)計(jì)回歸”也有可能產(chǎn)生。在外在效度方面，不能控制“測驗(yàn)的反作用或交互作用效果”、“選擇偏差的交互作用效果”和“實(shí)驗(yàn)安的反作用效果”等因素。〔三〕、循環(huán)實(shí)驗(yàn)或輪組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)循環(huán)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)或輪組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)也叫對抗平衡設(shè)計(jì)，它是把各種實(shí)驗(yàn)處理(不管是幾個(gè))，輪換施行于各組(各組不必均等)然后根據(jù)每種實(shí)驗(yàn)處理所發(fā)生變化的總和來決定實(shí)驗(yàn)的效果。1.設(shè)計(jì)11：循環(huán)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)這種設(shè)計(jì)的模式分為甲、乙兩種。甲模式：這種設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)步驟如下：①選取二班作為實(shí)驗(yàn)組(兩班不必均等);②兩組在第一個(gè)實(shí)驗(yàn)時(shí)間內(nèi)進(jìn)行前測并分別接受二種不同實(shí)驗(yàn)處理中的一種;③兩組在第一個(gè)實(shí)驗(yàn)時(shí)間內(nèi)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)l處理以后的測驗(yàn);④在第二個(gè)實(shí)驗(yàn)時(shí)間內(nèi)，將用輪換方式，將實(shí)驗(yàn)處理分別呈現(xiàn)給各組受試者，使每組都有時(shí)機(jī)接受每一種實(shí)驗(yàn)處理。在每次實(shí)驗(yàn)處理前后，各組均接受前測和后測。例如，研究者欲探索兩種不同的強(qiáng)化方式，對學(xué)習(xí)效果的影響。這兩種不同的強(qiáng)化方式是：A.固定時(shí)間強(qiáng)化(X1)：不管學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?nèi)绾?，只有等待某一特定時(shí)間到來才“強(qiáng)化”。如：教師固定在每個(gè)學(xué)期的中段考時(shí)，才對學(xué)生優(yōu)者表揚(yáng)，差者批評。B.不定時(shí)強(qiáng)化〔X〕：教師對學(xué)生的強(qiáng)化，沒有固定的時(shí)間，如教師經(jīng)常對學(xué)生優(yōu)者表揚(yáng)，差者批評。根據(jù)上述設(shè)計(jì)模式，研究者選擇兩組學(xué)生(不必均等)，在第一學(xué)期，A組接受固定時(shí)間的強(qiáng)化，而B組那么接受不固定時(shí)間的強(qiáng)化;在第二學(xué)期，B組接受固定時(shí)間的強(qiáng)化，而A組那么接受不固定時(shí)間的強(qiáng)化。在每個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)前后，都分別對各組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行前測和后測。最后，把這兩種不同的強(qiáng)化方式各自在各學(xué)期內(nèi)所發(fā)生的變化的總和進(jìn)行比擬，即可知兩種不同的強(qiáng)化方式對學(xué)習(xí)效果影響的優(yōu)劣。如果實(shí)驗(yàn)處理有三種，那么實(shí)驗(yàn)組分別也應(yīng)增至三個(gè)，每組仍對所有實(shí)驗(yàn)處理輪流實(shí)驗(yàn)一遍，各種實(shí)驗(yàn)處理的次序應(yīng)像下面的方法排列：這樣的排列方法使每一種實(shí)驗(yàn)處理不但在各組中循環(huán)了一遍，而且在實(shí)驗(yàn)次序的每一個(gè)地位上也都循環(huán)了一遍。上述設(shè)計(jì)假設(shè)不要前測，那么變?yōu)橐夷Ｊ剑哼@種設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)分析，可采用拉丁方格實(shí)驗(yàn)的重復(fù)量數(shù)變異數(shù)分析法，其分析的模式依上面設(shè)計(jì)模式安排如下：組別實(shí)驗(yàn)處理X1X2At1t2Bt2t2t表示實(shí)驗(yàn)處理時(shí)間順序。從縱行的總和可檢驗(yàn)“實(shí)驗(yàn)處理”之間的差異顯著性;利用橫行的總和可檢驗(yàn)組別之間的差異顯著性。在內(nèi)在效度方面，這種設(shè)計(jì)除了可能產(chǎn)生“選擇