課程視野與兒童視角下文本解讀策略

PAGE2PAGE5課程視野與兒童視角下文本解讀策略【文本】文本是從西方文藝美學(xué)中借過來的術(shù)語，西方哲學(xué)解釋學(xué)認為文本是一種語言。在教學(xué)中，它狹義上是指一篇篇的課文，廣義上則包括師生在教學(xué)過程中所接觸到的所有口頭的或書面的言語材料。【文本解讀】西方詮釋學(xué)是作為對《圣經(jīng)》(以及相關(guān)法律文本)的一種詮釋技藝發(fā)展起來的，先后歷經(jīng)施萊爾馬赫和狄爾泰的“作者中心論”，海德格爾、伽達默爾的“讀者中心論”和哈貝馬斯、利科爾以及貝蒂、赫施等的“文本中心論”等。“作者中心論”認為，文本存在的意義在于表達作者原意，而讀者對文本的解讀，就是要去把握作者原意。換句話說，作者對自己意圖的表達是文本得以產(chǎn)生的初始動力，而對文本中傳達的作者原意的把握也是讀者理解活動的基本追求目標(biāo)。文本乃是使作者的意圖得以表達并為讀者把握的媒介。通過它，作者和讀者相互連接，作者對生活的體驗及思考得到傳承，傳統(tǒng)得到接續(xù)。在作者、文本和讀者的關(guān)系中，作者的意圖始終起支配作用?！白x者中心論”認為，讀者對文本的解讀并不是一種向作者原意的回溯運動，相反，它是一種借助于文本而實現(xiàn)的存在方式，因此，問題的關(guān)鍵不在于把握作者的原意或重建作者的思想，而在于如何在理解中實現(xiàn)過去真理與現(xiàn)時生命的思維性溝通。理解的過程，實際上是讀者從自己的歷史性出發(fā)去解讀文本，并在與文本的思維性溝通中形成文本意義的過程，簡言之，理解的過程也就是意義的創(chuàng)生過程。由于讀者的歷時態(tài)變化，文本在被解讀過程中獲得的意義也處于不斷的流動之中。任何文本都是向著讀者的歷史性敞開和開放的，正是在作者和讀者這兩種視界的不斷融合中，文本自身的意義才被創(chuàng)生和更新?！拔谋局行恼摗闭J為，在文本、作者和讀者諸要素之間的多重關(guān)系中，文本作為作者和讀者發(fā)生超時空聯(lián)系的中介，處于理解活動的中心。一方面，文本是作者表達自己意圖的媒介，是一種在一定程度上寄托著作者主觀心理期待的客觀化作品；另一方面，文本又是讀者理解活動指向的對象，正是通過對文本的解讀，讀者才得以實現(xiàn)自身歷史性與作者歷史性之間的超時空交接，讓有關(guān)過去的真理融入到現(xiàn)時態(tài)生活之中，創(chuàng)生出文本的當(dāng)代意義。離開了文本這個“作品”，作者無從表達自身對生活的體驗，也無從寄托自身的主觀心理期待；同樣，離開了文本這個“對象”，讀者的理解活動也無從展開，當(dāng)然也就談不上什么文本的當(dāng)代意義的創(chuàng)生了。所以，文本的形成是作者主觀意圖賴以表達的客觀化方式，文本的解讀則是文本意義得以生成的必要前提，在作者、文本和讀者三者關(guān)系的展開中實現(xiàn)的理解活動是圍繞著“文本”這個中心的。從以上西方詮釋學(xué)發(fā)展進程中的幾種主要觀點來看，對文本的詮釋不是一種簡單機械的行為，我們很難說其中的哪一種觀點是絕對的對或絕對的錯。在這幾種觀點面前，我們也是詮釋者而非立法者。但至少這些觀點對我們小學(xué)語文課堂上的文本解讀具有啟示意義，這是不容置辯的事實。首先，文本解讀不存在一個單一的基礎(chǔ)、標(biāo)準(zhǔn)或方法。以上三種方法均不具有作為文本解讀的排他性方法的地位，無論哪一種解釋方法，都不應(yīng)過度地指導(dǎo)和約束解釋者。無論解釋者采用的是哪一種方法，都有使用這種方法的科學(xué)根據(jù)，都是需要肯定的。其次，文本解讀存在著多個中心：作者、學(xué)生、文本，甚至教師，都是解讀活動中的一個要素，不能顧此失彼，也不能厚此薄彼。其中，每個中心又包含著各自的內(nèi)元素，使得文本解讀具有多維度多層次的復(fù)雜性。對文本的解讀，可以基于不同的理論、不同的方法和不同的視角，當(dāng)然就允許得出不同的結(jié)論。第三，文本解讀作為視域（視域就是看視的區(qū)域，它包括從某個立足點出發(fā)所能看到的一切）的融合是動態(tài)的而非機械的。動態(tài)性體現(xiàn)在解釋者的視域隨之時間的流逝而自然地發(fā)生變遷，就如同文化文學(xué)本身伴隨時間流逝而變遷一樣，因為文本每一次新的適用都將會因此而煥發(fā)出新的可能性。解釋是動態(tài)的，這意味著解釋的程序應(yīng)當(dāng)努力尋求文本和解釋者二者價值的統(tǒng)一，還意味著歷史文本每一次被當(dāng)下的解釋者適用于某一現(xiàn)實的背景中都將導(dǎo)致歷史文本自身發(fā)生令人驚訝的變異。所以，歷史上對文本解讀的先例，也是值得我們觀照的內(nèi)容?！拘W(xué)語文教學(xué)文本解讀代表人物及基本觀點】隨著新《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的深入推行，讓課堂淋漓盡致地彰顯個性已成為新課改的一個重要理念?！拔谋窘庾x”作為小學(xué)語文閱讀教學(xué)改革的一大亮點，也倍受廣大小語教學(xué)專家、教師的關(guān)注。主要代表人物有：地區(qū)代表人物基本觀點福建劉仁增①閱讀主體的自主性；②閱讀實踐的探究性；③閱讀過程的調(diào)控性；④閱讀結(jié)果的差異性。廣西陸云①關(guān)注教學(xué)的主體；②借助于時代背景；③多聽學(xué)生的心聲；④讓學(xué)生接受正確的、主要的價值觀；⑤老師能夠堅持真理，辯證施教；⑥個性解讀與正確價值觀引導(dǎo)。浙江沈大安①放松心態(tài)；②潛心會文；③知人論世；④尋找文縫隙；⑤多元解讀；⑥換位思考。王崧舟①首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問題；②在進入文本時，重要的是要始終保持一種全然進入的敏感和警覺；③你有多種姿態(tài)進入文本的可能和自由；④細讀文本的終極意義就是細讀自己。北京竇桂梅①“站在作者的立場”，將文本置于一定的歷史背景之下；②“站在讀者的立場，關(guān)注讀者能讀出什么”；③“站在目的立場”，從教育者的角度出發(fā)，直指教育的目的。江蘇于永正①解讀文本，要走進文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊藏的東西。②作為一名語文老師，必須要有一定的文學(xué)功底，要博覽群書，要不斷地提升自身的文化品位，提高自身的文學(xué)修養(yǎng)?！疚谋窘庾x之要求】作為語文教學(xué)中的“文本解讀”，要做到正確、深入、有創(chuàng)意。就當(dāng)前教學(xué)實踐來看，教師在“文本解讀”上存在著“泛讀”、“淺讀”、“窄讀”、“偏讀”、“錯讀”及“散讀”等現(xiàn)象。要做到“正確、深入、有創(chuàng)意”地解讀文本，首先要弄明白什么“正確”、“準(zhǔn)確”、“有創(chuàng)意”的具體要求。正確地解讀，即正確讀懂文本的信息。包括：思想情感——正確理解隱藏于文本內(nèi)容之中的思想，包括作者和文本本身具有的情感、態(tài)度、價值觀；語言內(nèi)容——正確了解文本所表現(xiàn)的客觀事物；語言形式——正確把握文本遣詞造句、構(gòu)段成篇及表情達意方面的方法、特點。準(zhǔn)確地解讀，即準(zhǔn)確定位教學(xué)的目標(biāo)。一是年段目標(biāo)——準(zhǔn)確把握文本在本學(xué)段教學(xué)中所承載的課程教學(xué)目標(biāo)；二是單元要求——準(zhǔn)確把握文本在本單元所承擔(dān)的具體教學(xué)任務(wù)；三是課時任務(wù)——準(zhǔn)確擬定本節(jié)課教學(xué)的重點和難點。有創(chuàng)意地解讀，即強調(diào)讀出個體的感受。一要關(guān)注個性化閱讀——這是一種獨立的、個性化的解讀，體現(xiàn)出閱讀教學(xué)的生機和活力。在解讀中，教師自覺、自主、自由地調(diào)動自己的語言行為，用自己的語言去解釋、修改、完善、豐富文本的內(nèi)涵，從中找到自我的影子，一要將文章作為一個完整的整體來閱讀。所謂“整體把握”，首先是把文章作為一個有機的整體來對待，要“整體入手”，讓學(xué)生整體直覺地解讀文本，涵詠沉潛于作品之中，憑借直覺，對文本整體作靈感式的體悟。在閱讀辛棄疾的《清平樂?村居》這首詞時，“茅檐低小，溪上青青草。醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼?大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！惫铝⒌乜丛~中每一句話，并沒有獨特之處，但整體聯(lián)系起來看，這是一幅一家老小其樂融融的鄉(xiāng)村生活場景圖。這個普通的農(nóng)家，他們也許是清貧的，卻又是幸福和快樂的！老夫妻和和氣氣，孩子們盡自己所能進行勞動，心態(tài)是那么的平和；最小的孩子無憂無慮地玩耍，享受著童年美好的時光……從中我們也可以感受到詩人看到這樣安詳?shù)霓r(nóng)家生活狀態(tài)后心里所產(chǎn)生的愉悅之感。因此閱讀作品，切不可局限于作品的局部和細節(jié)，尋章摘句，停留在每一詞、每一句的表層，而要加強整體閱讀，將局部和細節(jié)與主題有機聯(lián)系起來，通過文字表層讀懂文章的意蘊和意境，讀懂作者的內(nèi)心世界，體會到作品遣詞造句的妙處。二是找準(zhǔn)有效的切入點，“牽一發(fā)動全局”。找準(zhǔn)教學(xué)的有效切入“點”是避免“散讀文本”的好辦法。文本從哪里切入最好？劉勰在《文心雕龍》中講到兩個字，一個是“情”，一個是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是語言文字表達。如果能找到這樣的切入點，既有“情”又有“采”，就能夠“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，就能體現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)造性，教學(xué)就會充滿智慧?？吹健队肋h的白衣戰(zhàn)士》的課題，你會看到文本寫的是白衣戰(zhàn)士，不只是一個人葉欣。無論何時無論何地，白衣戰(zhàn)士在關(guān)鍵時刻必定挺身而出，救死扶傷，履行白衣天使的天職。這是由課題產(chǎn)生的初步的解讀。深讀課文，你會看到“永遠”一詞在文中的豐富內(nèi)涵：白衣戰(zhàn)士活著是“永不疲倦的機器”，離世后白衣戰(zhàn)士“仍回蕩著她那爽朗的笑聲”。文題中的這個“永遠”一詞，就是“情采合一”處！抓住“永遠”一詞，引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，可以初步把握課文的主要內(nèi)容，了解課文寫了一件什么事情；抓住“永遠”一詞，細讀課文，可以弄清課文寫了哪幾個場面；抓住“永遠”一詞，深入研讀課文，品味描寫葉欣工作語句，可以通過“兩小時的搶救”、“聲色俱厲地把同事拒之門外”等多處描寫，充分感受葉欣的面對非典的肆虐臨危不懼勇于犧牲的精神。文本的“情采合一”處，就是教學(xué)的最佳切入點，就是展開教學(xué)“對話”的最好“抓手”！在進行文本解讀時，教師要千方百計地發(fā)現(xiàn)這樣的切入點，設(shè)計具有統(tǒng)整性和開放性的話題。這一話題應(yīng)該是“牽一發(fā)而動全身”的，是“提綱挈領(lǐng)”的。要有針對性，緊扣教材的重難點；要有啟發(fā)性，“一石激起千層浪”；要有挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生“跳起來”才能“摘到桃子”。三是將文本的解讀置于單元整體之中。從單元和整個教材系統(tǒng)來看，一篇課文并不是一個孤立的存在，而是單元整體和整個教材體系中的有機構(gòu)成。這就要求教學(xué)時對單元整體進行把握，把文本解讀置于單元整體之中，否則就會出現(xiàn)“沒有航標(biāo)亂行船”等“偏讀”文本的現(xiàn)象。蘇教版四年級下冊《天鵝的故事》，通過天鵝破冰的故事寫這群“破冰勇士”勇敢、團結(jié)、齊心，以血肉之軀破冰，從而換來了集體的生存。有的教師認為課文闡述的是環(huán)保的話題，因此把教學(xué)的重點定位在體會斯杰潘老人如何用行動告訴大家要保護環(huán)境、建議學(xué)生寫一份保護動物的倡議書。聯(lián)系整個單元內(nèi)容我們會發(fā)現(xiàn)這種理解太狹隘，太孤立了。因為本單元還有兩篇課文《鳥語》、《生命的壯歌》，如果說鳥兒是我們的好朋友還可以說和環(huán)保意識有關(guān)，那么“蟻國英雄”們逃離火海時“至死也不松動分毫”，最外面的一層螞蟻被燒得“肝膽俱裂也不放棄自己的崗位”；面對狩獵隊的追捕老羚羊以死亡作橋墩形成“生命橋”讓小羚羊逃生……這些，絕不是在寫環(huán)保！課后思考題：“你在生活中，或在電影、電視中，看見過齊心合力完成一項任務(wù)的場面嗎？先說一說，再寫下來?！币约皢卧毩?xí)中“讀讀背背”：“人心齊，泰山移”……都是有關(guān)團結(jié)、齊心、合作的古語經(jīng)典。編者實際上已經(jīng)作了很明確的提示！如果聯(lián)系整個單元內(nèi)容進行思考，就不會出現(xiàn)這種對于文本主旨的“偏讀”了。再比如，《孔子游春》《最大的麥穗》這兩篇課文既有共同點，即都是敘述偉大的思想家和哲學(xué)家的教育學(xué)生的故事，表現(xiàn)出了超凡的教育智慧，同時又蘊含著深刻的哲理。它們又各不相同，《孔子游春》的特點在于孔子借水闡釋了“真君子”的內(nèi)涵，以此教育學(xué)生，同時表達自己的志向；《最大的麥穗》中蘇格拉底則讓學(xué)生在找尋最大麥穗的過程中體悟到“把握當(dāng)下，珍惜現(xiàn)在”的人生哲理。教師引導(dǎo)學(xué)生與文本的對話（即閱讀）掌握文本的特有的氣質(zhì)和內(nèi)涵，掌握“這一個”，而不是人文內(nèi)涵的泛化。（寫景就是美，寫人就是愛）。反思一位教師執(zhí)教的《孔子游春》片段一：理解孔子和弟子的志向后，詢問學(xué)生的志向是什么。學(xué)生高談闊論，有的說想當(dāng)宇航員，有的想等將來有了錢幫助窮苦的人，大多數(shù)學(xué)生談?wù)摰氖俏磥淼墓ぷ骼硐?，而文本傳達給我們的是做人的追求。不是同一個概念。沒有必要在課堂中花時間做這樣的提問，這不是語文教學(xué)的任務(wù)，而是品德與社會和生活的教學(xué)內(nèi)容。就表達的內(nèi)容來說，教師缺乏文化和精神層面的引導(dǎo)。志向在文本中特指“做人的準(zhǔn)則”，譬如子路，“愿衣馬裘，敝而無憾?！痹偃缈鬃拥闹鞠蚴恰袄险甙仓?，朋友信之，少者懷之?！彼麄兊闹鞠虿皇菍沓蔀轭I(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)者、富有者，而學(xué)生談?wù)摰氖菍硭鶑氖碌墓ぷ?，是一種理想，與文本的主題完全不相符。再說，學(xué)生的志向隨著年齡的增長不斷地變化，學(xué)生在短暫的時間里就能確定自己的志向，我不禁要問，這樣的志向是發(fā)自內(nèi)心的嗎，這樣的志向是深思熟慮的嗎？這樣的志向又能夠維持多久呢？能夠經(jīng)受住時間的考驗，如果學(xué)生不能夠堅持這樣的諾言，那不是在培養(yǎng)學(xué)生輕許諾言的態(tài)度嗎？就表達方式來講，教師缺乏文學(xué)和藝術(shù)角度的提醒。學(xué)生說大話、說空話、說假話，看似直抒胸臆，其實言不由衷，語言表達雷同，沒有個性化的色彩，教師也未作任何的指導(dǎo)。啟示：孔子在教育弟子的時候說，誰的志向是最好的。這足以可見教師的誤導(dǎo)。拓展性的說話訓(xùn)練，一定要結(jié)合文本的具體內(nèi)容，設(shè)計的開放性的問題能夠觸及學(xué)生真實的思想情感，勾連學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和生命體驗，語文教育必須以語文的方式來進行。語文的方式是什么呢？那就是依存文字，感受形象，訴諸情感，抵達心靈。片段二：遙想孔子當(dāng)年引導(dǎo)學(xué)生從孔子教育弟子的情景中，對自己的老師的教育教學(xué)發(fā)表看法和感想。這個問題看似開放，學(xué)生也似乎感慨萬千，但是并沒有體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，教師由于引導(dǎo)的缺席，導(dǎo)致學(xué)生的童言稚語蒼白無力，即使學(xué)生不上這節(jié)課，也能夠?qū)ψ约旱睦蠋熢u頭論足，并沒有體現(xiàn)發(fā)展的痕跡。課堂應(yīng)該是學(xué)生精神成長的地方。三、突出重點，扣詞析句。文本解讀要避免“淺讀”“泛讀”，須采取“大火煮沸小火慢熬”的辦法，即在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，抓住教學(xué)的重點，抓住一個個細節(jié)，抓住一個個關(guān)鍵性的詞語，“千百次地讀”，“千百次地問”。只有在重點處細細品味，細細琢磨，才能品出語言的味道，才可能避免蜻蜓點水，走馬觀花，語文教學(xué)才不會變成一個空洞的、說教的東西。一可以抓住細微描寫處展開細讀。教學(xué)時，教師要放手讓學(xué)生默讀文章的相關(guān)段落，引導(dǎo)學(xué)生找出相關(guān)詞句細心體會。只有抓住細微處仔細品味，才能真正走進文本，走進人物，走進特定的環(huán)境之中，身臨其境，感同身受，也才能深切體會到作者逼真地描寫，形象地刻畫，從中獲得寫作方法上的啟示。二可以抓住看似矛盾處展開細讀。比如《永遠的白衣戰(zhàn)士》，葉欣為什么要“聲色俱厲地把同事關(guān)在門外”，通過對這一看似矛盾處展開細讀，不僅可以對文本內(nèi)容有深一步的理解和把握，對作者表達的技巧也有了一定的了解。三可以抓住特殊的語言形式展開細讀。文本細讀在內(nèi)容上指向的是言語，包括詞語，還應(yīng)包括表達方式。葉圣陶先生說：“鑒賞文藝的人如果對于語言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山空手回，結(jié)果將一無所得?！庇械臅r候我們對語言的表達方式、表現(xiàn)形式注意得不夠，這是語文教學(xué)的遺憾。比如《桂花雨》一課，兩個“幫著”，讓我們仿佛看到了一個滿心期待得到滿足的小女孩的形象。作者是通過語言文字表達情感、通過語言文字來觸摸作者心境、心緒、心態(tài)的。我們在解讀文本時，對這樣的語言形式豈能放過？我們要仔細品味句子表達上的妙處，體會文中的情韻，從中開掘作品蘊藏的思想內(nèi)涵，這種開掘是有根的，這個根就扎在語言的表達上。四、視野開放，多元解讀。“多元解讀”理念認為：文學(xué)作品的意義并不只是作者創(chuàng)造的，而是作者的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果，因此作品的意義也不是客觀的和固定的。我們所說的文學(xué)作品的“意義”，實際上包含了三個層面：一是作者意義，即作者想在作品中表達的主觀意圖；二是文本意義，即作者在作品中通過語言詞句實際呈現(xiàn)出來的意義；三是讀者意義，即讀者通過閱讀所領(lǐng)悟到的意義。這三個層面的意義既互相依存，又有差異。文本作者的意圖是當(dāng)代人不可能“客觀”地完全再現(xiàn)的，文本的“原義”也是不可能完全恢復(fù)的。讀者和作者之間的“時間間距”是不可能克服的，也是不應(yīng)當(dāng)克服的?！岸嘣庾x”，就是從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式。如何處理好“作者意義”、“文本意義”及“讀者意義”之間的關(guān)系？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）在“課程的基本理念”第二條中明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨特感受?！边@一理念的闡述，有三個關(guān)鍵點需引起我們重視：一是學(xué)生是閱讀教學(xué)活動中的主體，要讓學(xué)生潛心會文自主閱讀，自行建構(gòu)閱讀的意義，在閱讀實踐中學(xué)會閱讀。二是要尊重學(xué)生閱讀中的獨特感受和體驗，教師不能將個人的主觀感受、思想意志強加于學(xué)生。三是教師是閱讀教學(xué)活動中的組織者、學(xué)生閱讀的促進者，是“平等中的首席”。這就要求教師在文本解讀上要有開放的視野，要積極提倡“多元解讀”，既不能強行灌輸，搞“話語霸權(quán)”，也不能放任自流，聽之任之，要結(jié)合具體情況靈活機智地進行引導(dǎo)。1．多元可以共存。許多老師教《大松樹與小松樹》時認為，這篇課文主要是講小松樹太驕傲看不起大松樹，經(jīng)過風(fēng)伯伯的教育，知道了自己看得遠是因為大山爺爺托起來的。因此在指導(dǎo)朗讀小松樹的話時，一定認為小松樹很驕傲，要讀出驕傲的語氣。其實，作為兒童，有驕傲的，更多表現(xiàn)出來的是缺乏正確的自我認識，并不一定是驕傲。多元解讀有時的確會影響對主導(dǎo)價值觀的基本解讀。面對眾多的信息，教師要首先保證學(xué)生達到基本解讀，然后考慮多元解讀，要幫助學(xué)生過濾掉那些牽強附會的或錯誤的解讀，同時給學(xué)生時空，就可能迸發(fā)出思想的火花。只要說得通，又沒有知識和價值觀方面的錯誤，為什么不允許“多元共存”？為什么一定要“非此即彼”？2．有效引導(dǎo)錯誤解讀。鼓勵多元解讀、個性化解讀，并不是說教師要喪失應(yīng)有的主導(dǎo)作用，被學(xué)生牽著鼻子走；當(dāng)“多元解讀”面臨價值觀錯誤時，教師要充分發(fā)揮“平等中的首席”作用，引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀文本。有這么一則教學(xué)案例。一位教師教學(xué)蘇教版六年級下冊《三打白骨精》一課。老師問學(xué)生，這個故事中你最佩服誰？多數(shù)孩子說佩服孫悟空，有一個孩子站起來說我佩服白骨精，她為了吃到唐僧肉，先后用“調(diào)虎離山計”趕走孫悟空、施“苦肉計”變成人被孫悟空打死騙取唐僧同情、用“瞞天過海計”化成一縷青煙溜走等，說明她很勇敢，很聰明，不輕易放棄。白骨精足智多謀，屢敗屢戰(zhàn)，鍥而不舍，有堅強的意志……學(xué)生的這種體驗太獨特了，這是單屬于他自己的個性化解讀。那么這是否是文本的主導(dǎo)價值觀念？肯定不是?！鞍坠蔷币焕?，顛倒是非黑白，是一種錯誤的價值觀念。像這樣價值觀念上的重大偏差，老師一定要糾正。孩子說出的這些“優(yōu)點”，有個前提，就是它是想方設(shè)法要“害人”。在這個大前提下，你就不能說它“足智多謀”，只能說是“陰謀詭計”、“詭計多端”。面對學(xué)生的錯誤解讀，教師不能聽之任之袖手旁觀，而是組織學(xué)生討論：“白骨精”的這種聰明、勇敢?guī)淼慕Y(jié)果是什么？引導(dǎo)學(xué)生明白“無才無德是廢品，有德無才是次品，有才無德是危險品