APOS一種建構主義的數(shù)學學習理論

APOS一種建構主義的數(shù)學學習理論1.本文概述本文旨在深入探討并系統(tǒng)性介紹APOS理論（ActionProcessObjectSchema），這是一種植根于建構主義教育理念的數(shù)學學習理論。該理論由美國數(shù)學教育學者JamesE.Kinneavy等人提出，它強調個體在數(shù)學認知發(fā)展過程中，從動作層次到過程層次，進而到對象層次，最終形成模式（Schema）的認知建構序列。APOS理論主張，學生對數(shù)學概念的理解并非一次性接受和內化的過程，而是通過一系列動態(tài)的心理建構活動來實現(xiàn)的。個體通過對數(shù)學操作的實際執(zhí)行（Action）來接觸數(shù)學概念隨后，他們開始理解并內化這些操作背后的抽象過程（Process），接著能夠將這些過程視為獨立的對象（Object），最后整合這些對象形成更高層次的認知結構——模式（Schema），從而實現(xiàn)對數(shù)學知識深層次和結構化的理解。本文將進一步剖析APOS理論的核心構成要素及其在數(shù)學教育實踐中的應用價值，并通過實例分析展示這一理論如何指導教師設計教學策略，以促進學生的主動學習與深度認知發(fā)展。還將討論該理論對于數(shù)學教育研究和課程設計的影響及其未來發(fā)展方向。2.理論的基本框架在APOS理論中，第二部分闡述了該理論的基本框架，它作為建構主義數(shù)學學習理論的核心結構，主要圍繞學習者的認知發(fā)展路徑展開。Kaput認為，數(shù)學概念的理解并非一蹴而就，而是經(jīng)歷了一個動態(tài)且層次化的構建過程。這個基本框架包含四個相互關聯(lián)的關鍵階段：動作（Action）階段：在此階段，學習者通過具體的操作和動作與數(shù)學概念建立初步聯(lián)系。例如，在初次接觸分數(shù)概念時，學生可能會通過實物（如切分蛋糕）的動作來體驗分割和組合的過程。過程（Process）階段：隨著動作內化，學習者開始理解并能夠執(zhí)行抽象的過程，即便沒有實體操作也能思考相關過程的邏輯。比如，當學生能脫離實際物體在腦海中完成分數(shù)的比較和運算，說明他們已進入過程階段。對象（Object）階段：進一步地，先前被認為是過程的認知內容逐漸被看作獨立的對象。例如，分數(shù)不再僅僅視為一個分割過程，而是被視為具有固定值的數(shù)學對象，可以存儲、比較和操作。scheme（Scheme）階段：學習者能夠形成更高級的抽象思維模式或方案，從而靈活運用數(shù)學對象和關系解決問題，并能夠創(chuàng)建新的數(shù)學構造。到了這一階段，學生不僅能理解和應用分數(shù)，還能將其與其他數(shù)學概念整合，形成對數(shù)學系統(tǒng)的深刻洞察?！癆POS理論”的基本框架勾勒出從直觀感知到抽象思維的進階歷程，旨在指導教師設計教學活動，幫助學習者有效建構數(shù)學知識體系。3.各階段的內涵解析在活動階段，個體通過一步一步的外顯性（或記憶性）指令去變換一個客觀對象。例如，理解函數(shù)概念可能需要進行一系列活動或操作。當活動經(jīng)過多次重復并被個體熟悉后，物理操作就可以內化為一種叫做“過程(process)”的心理操作。在這一階段，個體可以在腦中實施這一程序而不需要具體操作，甚至可以對這一程序進行逆轉以及與其他程序進行組合。當個體能把這個“過程”作為一個整體進行操作和轉換的時候，這個過程就變成了他的一種心理對象。這時，個體可以操控對象去實施各種相關的數(shù)學運算，需要的時候也可以具體再現(xiàn)對象所包含的過程步驟。在圖式階段，個體對活動、過程、對象以及他原有的相關方面的圖式進行相應的整合、精致，就會產生出新的圖式結構，從而可以運用于問題解決情境。一個數(shù)學概念的“圖式”是由相應的活動、過程、對象以及相關的圖式所組成的認知框架，其作用和特點就是決定某些刺激是否屬于這個圖式，從而就會作出不同的反應。4.理論在數(shù)學教育實踐中的應用在數(shù)學教育實踐中，APOS理論提供了一種獨特的視角，幫助教育工作者理解學生學習數(shù)學概念的過程。APOS理論認為，學習是一個主動構建知識的過程，涉及四個階段：前置概念（A）、初步理解（P）、穩(wěn)定理解（O）和精熟理解（S）。在應用這一理論時，教師可以設計一系列活動，引導學生通過探索和實踐來逐步構建對數(shù)學概念的理解。在前置概念階段，教師可以通過開放式問題和討論，識別學生對即將學習的概念的現(xiàn)有認知和誤解。這一階段的目標是激活學生的背景知識，并為后續(xù)學習打下基礎。接著，在初步理解階段，教師可以引入新的概念和數(shù)學工具，鼓勵學生通過實際操作和小組合作來探索數(shù)學概念。學生在這一階段可能會遇到挑戰(zhàn)和困惑，但這也是他們構建新理解的關鍵時期。穩(wěn)定理解階段是學生開始將新知識與已有知識整合的時期。在這一階段，教師可以通過提供多樣化的練習和應用場景，幫助學生鞏固和加深對數(shù)學概念的理解。在精熟理解階段，學生應該能夠靈活運用所學知識解決復雜問題，并能夠將數(shù)學概念與其他學科知識相結合。通過這樣的教學設計，APOS理論不僅幫助學生逐步建立起對數(shù)學概念的深入理解，還鼓勵他們發(fā)展批判性思維和問題解決能力。教師的角色也從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉變?yōu)橐龑д吆痛龠M者，更加注重學生的主動參與和自我發(fā)現(xiàn)。5.理論的評價與挑戰(zhàn)APOS理論作為一種建構主義的數(shù)學學習理論，自引入我國以來，得到了廣泛的關注和研究。在對APOS理論的評價和挑戰(zhàn)方面，存在一些爭議和問題。一些研究者對APOS理論存在錯誤認識。例如，將APOS理論理解為一個線性的心理結構，或者將其定位為一種代數(shù)學習理論，認為它只能服務于數(shù)學概念的學習。這些誤解可能會限制APOS理論在數(shù)學教育中的應用和推廣。APOS理論在實際教學中的應用也面臨一些挑戰(zhàn)。例如，如何將APOS理論的四個階段（操作、過程、對象、圖式）有效地融入到數(shù)學教學過程中，如何評估學生在各個階段的學習成果，以及如何根據(jù)學生的學習情況進行有針對性的指導和改進，都是需要進一步研究和探索的問題。APOS理論在解釋和解決數(shù)學問題解決困難方面的有效性也受到一些質疑。例如，有研究者指出，APOS理論可能無法完全解釋學生在數(shù)學解題過程中遇到的所有困難，如操作性困難、過程推理困難、對象理解困難和圖式構建困難等。需要進一步完善和發(fā)展APOS理論，以更好地指導數(shù)學教育實踐。APOS理論作為一種具有學科特色的數(shù)學學習理論，在評價和挑戰(zhàn)方面仍然存在一些問題和爭議。只有通過不斷的研究和實踐，才能更好地理解和應用APOS理論，促進數(shù)學教育的發(fā)展和學生的數(shù)學學習。6.結論由于我是一個人工智能助手，并非具備實時生成特定學術文獻實際內容的能力，我可以幫你構建一個假設性的結論段落，基于建構主義數(shù)學學習理論APOS（ActionProcessObjectSchema）的一般理解：在總結“APOS：一種建構主義的數(shù)學學習理論”的研究時，我們發(fā)現(xiàn)該理論強調了個體通過內在的心理建構過程來理解和掌握數(shù)學概念的重要性。APOS理論將這一過程劃分為四個核心階段——行動（Action）、過程（Process）、對象（Object）和模式（Schema），每個階段代表了對數(shù)學概念認知深化的不同層次。通過從具體的操作行為到抽象的結構化思維的發(fā)展，學習者不僅能夠內化數(shù)學知識，更能形成動態(tài)的認知結構，從而解決更為復雜的問題情境。在實證研究與教學實踐應用中，APOS理論為數(shù)學教育提供了有力的支持，它倡導的教學策略鼓勵學生主動參與、反思并重構其數(shù)學經(jīng)驗。研究表明，按照APOS框架設計的教學活動有助于提升學生的元認知能力，促進深度學習，使他們能夠更好地遷移到新情境下的數(shù)學問題解決。APOS理論為我們提供了深入剖析數(shù)學學習機制的新視角，同時也為教育者改進數(shù)學教學方法、關注學生個體差異和發(fā)展提供了富有成效的指導框架。進一步的研究還需持續(xù)探索如何更有效地結合其他教育理念與技術手段，以充分挖掘和實現(xiàn)APOS理論在真實數(shù)學教育環(huán)境中的潛力。參考資料：建構主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個人自己決定。不同的人由于原有經(jīng)驗不同，對同一事物會有不同理解。建構主義學習理論認為：學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構）起新的經(jīng)驗。個體建構主義與認知學習理論有很大的連續(xù)性，認為學習是一個意義建構的過程，學習者通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用，來形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。學習是一個雙向的過程，一方面新知識納入到已有的認知結構中，獲得了新的意義，另一方面，原有的知識經(jīng)驗因為新知識的納入，而得到了一定調整或改組。如，探究式學習就是個體建構主義的觀點在具體教學中的運用。社會建構主義認為，學習是一個文化參與的過程，學習者是通過參與到某個共同體的實踐活動中，來建構有關的知識。學習不僅是個體對學習內容的主動加工，而且需要學習者進行合作互助。因此社會建構主義更關注學習和知識建構背后的社會文化機制，認為不同文化、不同環(huán)境下個體的學習和問題解決之間存在著很大的不同。建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、深化，出現(xiàn)新的解釋和假設。在具體問題的解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。因為對知識的理解，還需要個體基于自己的知識經(jīng)驗而建構，還需要取決于特定情境下的學習歷程。學習是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理。對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說是自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。教學不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，不能簡單地強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應該把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，主動建構新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師和學生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑。探究學習就是基于問題解決活動來建構知識的過程。在教學過程中，應該是通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。換言之，探索學習是指學生積極主動地參與、主動地體驗，通過這些活動形成自己的知識與理解的學習方式。支架式教學是指教師或其他人與學習者共同完成學習活動，為學習者提供外部支持，幫助他們完成無法獨立完成的任務。隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓學生獨立活動，直到最后完全撤去支架。建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境教學。知識、學習是與情境化的活動聯(lián)系在一起的。學生應該在真實任務情境中，嘗試著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。合作學習是指通過討論、交流、觀點爭論，相互補充和修改，共享集體思維成果，完成對所學知識的意義建構過程。合作學習主要是以互動合作（師生之間、學生之間）為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式，來共同達成教學目標的。蘇聯(lián)心理學家維果斯基創(chuàng)立的一種個體心理發(fā)展理論。他從人類生產勞動的社會性和意識一開始就是社會的產物的原理出發(fā)，認為個人的心理發(fā)展不僅以他個人的經(jīng)驗為基礎，而且也以歷史的經(jīng)驗——先輩的經(jīng)驗和社會的經(jīng)驗——他人的經(jīng)驗為基礎。自然路線下的發(fā)展，主要是受生理規(guī)律和某些比較簡單反射的學習原則所支配，這與皮亞杰所說的嬰兒期的感覺運動活動是相應的。他認為，個體的高級心理機能，如有意注意、邏輯記憶、概念形成、意志發(fā)展以及個性和意識，全都是由社會性相互作用派生出來的，是在社會性相互作用中發(fā)現(xiàn)的模式、方法和結構的體現(xiàn)，是復制社會性相互作用。維果斯基強調言語的掌握在兒童心理發(fā)展中的作用，并認為個體的高級心理機能是由言語調節(jié)的。個體通過言語接收和內化歷史經(jīng)驗和社會經(jīng)驗，進行思維和自我意識，計劃和控制自己的行為。所以，他把言語看作是把個體心理發(fā)展由自然路線轉到社會路線的工具。列昂節(jié)夫繼承并發(fā)展了維果斯基的觀點。他認為“活動”是最根本的，兒童的心理起源于外部活動，是在與外部世界特別是與人的相互作用中發(fā)展的。而兒童心理發(fā)展，是外部活動逐步內化為內部的心理活動的過程。建構主義的目的就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。其中適合于高級學習的教學途徑之一就是隨機通達教學（RandomAccessInstruction）。“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。在探討學習理論時，我們不能不提及兩個重要的理論：行為主義學習理論和建構主義學習理論。這兩個理論各自從不同的角度理解和解釋了學習的過程，為我們提供了理解學習和教育的新視角。行為主義學習理論，它強調環(huán)境對學習的影響。這種理論認為，學習是個體在環(huán)境刺激下產生的反應。在學習過程中，環(huán)境刺激起到?jīng)Q定性的作用，而個體的內在因素則相對較弱。行為主義者主張，通過獎勵和懲罰等手段來調整行為，使得正確的反應得到強化，錯誤的行為得到修正。這種方法在教育實踐中被廣泛應用，例如應用條件反射理論，教師可以通過給予正面反饋來鼓勵學生，或者通過給予負面反饋來糾正學生的錯誤。盡管行為主義學習理論在某種程度上能夠解釋學習的某些方面，但它不能解釋所有的學習現(xiàn)象。我們引入了建構主義學習理論。建構主義學習理論認為，學習不是簡單地對外在刺激的反應，而是個體根據(jù)自己的經(jīng)驗建構知識的過程。在這個過程中，個體的經(jīng)驗、知識結構和理解能力都起到了關鍵的作用。建構主義者主張，學習應該是一個積極主動的過程，學習者應該通過已有的知識和經(jīng)驗來理解和解釋新的信息或情境。建構主義學習理論提供了一個更全面的學習視角。它強調了學習的主觀性和社會性，認為學習不僅僅是積累知識，還包括理解、解釋和應用知識的能力。建構主義學習理論也強調了學習的過程性和動態(tài)性，認為學習是一個不斷調整和修正的過程，而不是一個簡單的結果。行為主義學習理論和建構主義學習理論都有其優(yōu)點和局限性。在實際的教育教學中，我們應該根據(jù)具體的情況和需求選擇合適的學習理論。我們也應該認識到，學習的過程是復雜而多變的，需要綜合考慮多種因素和理論觀點才能更深入地理解學習的本質和過程。建構主義是學習理論由行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，它從認識論的高度揭示了認識的建構性原則，強調了認識的能動性。建構主義學習理論認為學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源,通過意義建構的方式獲得的。建構主義學習理論強調以學習者為中心,認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“資源”是建構主義學習環(huán)境中的基本要素或基本屬性。建構主義者更加關注學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更加強調學習的主觀性、社會性和情景性。個體在進行學習的時候，頭腦中并不是空的，而是由于先前的生活經(jīng)驗在頭腦中保存著自己特有的認知圖式，在學習過程中，通過與外界環(huán)境的相互作用，建構新的認知圖式，這種新的認知圖式是創(chuàng)造性的，在性質上不是原有圖示的延續(xù)。所以，與行為學派的理論相比，認為學習的過程是一種質的變化，一種主動建構的過程，而不是被動的刺激反應模式的建立。建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構主義作為人的一種認知方式或教育實踐模式并不是當代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構主義思想和實踐自古以來就存在著。建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉（NOla）指出，"在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。"從建構主義的觀點看，蘇格拉底著名的"產婆術"無疑是建構主義教學的成功范例。在近代，意大利著名哲學家維科（1668-1744）被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅。德國著名哲學家康德（1724-1804）也具有明顯的建構主義色彩。一般認為建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領域中最有影響的學派。現(xiàn)代建構主義的直接先驅是皮亞杰和維果茨基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發(fā)展工作。維果茨基強調學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念；科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結構性的經(jīng)驗背景；現(xiàn)代建構主義中的“極端建構主義”、“個人建構主義”也都是建構主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：（2）通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。建構主義作為一種新的認識論，在教育領域中產生了深遠影響，該怎樣從認識論上評價建構主義呢？馬克思主義的認識論是能動的反映論，我們以前更多在強調認識的客觀性，而對認識的能動性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實際教育工作中更是如此。于是，我們把教材內容看成是對世界的標準解釋，又用標準的語言表征出來，教師首先具有了些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學生達到標準的理解，最后再通過考試檢查學生的理解。而且，我們把知識教條化，好象學生知道了這些條條，便掌握了事物的規(guī)律，便可以去用它解決實際問題了。這不就是典型的填鴨式"的教學嗎？建構主義反對機械反映論，它認為，認識不是人腦對事物直接的簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的，對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。建構性是認識能動性的具體體現(xiàn)，建構主義關于知識建構的研究對于揭示認識的能動性是很有啟發(fā)的。在認識的能動性上，我們要注意以下問題：認識不是對事物本身的直接的反映，而是通過人的實踐，通過主客體的相互作用而實現(xiàn)的，而且認識的正確與否，也主要通過實踐來檢驗。從這種意義上說，學習者的活動在學習中具有重要意義，同時，活動本身強烈地受到物質對象的限制，因而，經(jīng)得起活動的檢驗便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。對事物的認識是以個體的知識經(jīng)驗、需要、信念等為基礎的，它不只是簡單吸收來自客體的信息，要重視學習者頭腦中原有的知識經(jīng)驗的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認識是一個復雜的辯證的過程，認識開始于感性直觀，同時它又要通過分析、抽象，對感性材料作篩選識別，抽取并概括出一定的抽象的規(guī)定，超越感性的具體限制；而且，認識活動仍不就此終止，而是反過頭來，進一步把事物的各種規(guī)定（屬性）、各個方面按照它們在具體總體中的真實關系具體地結合起來，統(tǒng)一起來，達到對事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質抽象走?quot;思維中的具體"。學習不能滿足于對抽象的概念、規(guī)則的理解和記憶，而是要進一步深入，把握它在具體問題中的復雜性和具體變化。真理同時具有絕對性和相對性，現(xiàn)實是復雜的，處于不斷變化之中，知識對事物的把握只能是相對的，對于知識的相對性的一面，我們應給以足夠的重視，這會影響到我們對教學內容的看法。建構主義看到了客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端，對此給予了不遺余力的攻擊，應該說這種批評是切中要害的。但與此同時，建構主義（特別是激進的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端：相對主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認識的可能性，否認客觀對主觀的決定作用。它認為，知識并不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評價知識的一致性、"生存力"，看它能否幫助我到達行為的目的，所以在真理觀上又是實用主義和工具主義的（Gergon,1995;Osborne,1996）。VonGlasersfeld（1996）認為，傳統(tǒng)哲學面臨這樣的困境：認識永遠無法證明自己與客觀世界的一致性，因為這樣的比較又是靠另一次認識活動完成的。所以激進建構主義要在這一點上與傳統(tǒng)哲學決裂：不再問知識與客觀世界是否一致，是否"真"，而是把知識看成是經(jīng)驗世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應的結果，去追求它的"生存力"，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸結為經(jīng)驗內部的一致性，而沒有看到在活動中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論（也可見Phillips,1995）。一些建構主義者過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質，否認規(guī)律，否認一般，有一定的相對主義色彩。當今的建構主義者對學習和教學做了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學而進行的又一次大膽嘗試。學生是自己的知識的建構者，這正是其主體性的內在根據(jù)。學生的主體性不是我們仁慈地賦予他們的，而是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構性才能真正認識到學生的主體性所在。（1）讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。皮亞杰還長期擔任聯(lián)合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數(shù)學家、語言學家和控制論學者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學科的深入研究。皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發(fā)展。皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。在皮亞杰看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序即建構了新的認知圖式。皮亞杰則把研究的重點放在學習者在解決問題時，認知是如何發(fā)生變化的?！板e誤是有意義的學習所必不可少的”，這一命題與新行為主義的觀點是相悖的。在斯金納看來，通過強化的安排，可以使學生在沒有任何錯誤的情況下學習。程序教學就是建立在這一原理基礎上的。皮亞杰認為，讓學生犯錯誤是應該的。為了使學生從事自我調節(jié)—這是平衡過程的實質性部分，學生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡。錯誤會引起學生順化自己的知識結構，并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。皮亞杰認為，通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發(fā)展，他們使用不同的否定類型；當兒童學習一個具體的概念時，會表現(xiàn)出不同的否定水平。皮亞杰對影響認知發(fā)展的因素—成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會過程和認知過程之間的任何因果關系，認為兒童的認知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，輕視了教育和教師的作用。（1）維果斯基（LevSemenovichVygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發(fā)展的關系問題。他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學史上占有重要的地位。維果斯基在心理的種系發(fā)展和個體發(fā)展上都做了研究，特別是他關于人類心理的社會起源的學說，關于兒童心理發(fā)展對教育、教學的依賴關系的學說，作了深入的探討。維果斯基創(chuàng)立的“文化——歷史發(fā)展理論”用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級的心理機能。維果斯基認為，由于工具（tools）的使用，引起人的新的適應方式，即物質生產的間接方式，而不是像動物那樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經(jīng)驗，即社會文化知識經(jīng)驗，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進化規(guī)律所制約，而受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。維果斯基探討了“發(fā)展”的實質，提出了文化——歷史的發(fā)展觀。他認為就心理學家看來，發(fā)展是指心理的發(fā)展。所謂心理的發(fā)展就是指：一個人的心理（從出生到成年），是在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能轉化的過程。在教學與發(fā)展的關系上，維果斯基提出了三個重要的問題：一個是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個是教學應走在發(fā)展的前面；一個是關于學習的最佳期限問題。在兒童思維發(fā)生學的研究中，國際不少心理學家提出了外部動作“內化”為智力活動的理論。維果茨基是“內化”學說最早推出人之一。他指出，教學的最重要的特征便是教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實，也就是教學激起與推動學生一系列內部的發(fā)展過程。從而使學生通過教學而掌握全人類的經(jīng)驗內化為兒童自身的內部財富。維果茨基的內化學說的基礎就是他的工具理論。他認為，人類的精神生產工具或“心理工具”，就是各種符號。運用符號就使心理活動得到改造，這種改造轉化不僅在人類發(fā)展中，而且也在個體的發(fā)展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握語言這個工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理機能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內化”，轉化為內部活動才能“默默地”“在頭腦中進行”。作為當代建構主義思潮中一個重要范型的社會建構主義主要是以維果茨基的理論為基礎的。社會建構主義將知識視作社會的建構，其主要依據(jù)是：知識的基礎是語言知識、約定和規(guī)則，而語言則是一種社會的建構；人類知識、規(guī)則和約定對某一領域知識真理的確定和判定起著關鍵作用；個人的主觀知識經(jīng)發(fā)表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識，這一轉化需要人際交往的社會過程，客觀性本身應被理解為社會性。發(fā)表的知識須經(jīng)他人的審視和評判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識，即主觀知識只有經(jīng)社會性接受方能成為客觀知識；個人所具有的主觀知識就其本質而言是內化驗室的，再建構的客觀知識，即使客觀知識獲得了主觀的內在表現(xiàn)。無論是在主觀知識的建構和創(chuàng)造過程中，還是參與對他人發(fā)表的知識進行評判并使之再形成的過程中，個人均能發(fā)揮自己的積極作用。維果斯基理論的社會建構主義的獨到之處是同時考慮主觀與客觀知識并將兩者聯(lián)系起來，使之互相促進。在這一循環(huán)過程中，新的知識的形成首先源于個人對新知識的主觀建構，即個人通過自身的創(chuàng)造過程，在其主觀知識的基礎上，對客觀知識的積累發(fā)揮潛在的作用。這一作用簡單地區(qū)分為“增添”、“再建”、“再現(xiàn)”。盡管社會建構主義也把學習或意義的獲得看成個體自己建構的過程，但它更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進的、統(tǒng)一的社會過程。維果斯基的理論表明，對于個人而言，思維的發(fā)展是受語言中介的，思維是與語言一起發(fā)展的，概念的進化取決于語言經(jīng)驗，高級心理機能產生于心理間的社會交互作用。根據(jù)維果斯基的觀點，個人的認知結構是在社會交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉變?yōu)榛騼然癁閮仍诘?、為個人所特有的東西的過程。維果斯基的這一理論后來在列昂捷夫的活動理論中得到進一步的發(fā)展。后者提出活動的內部與外部結構相同的假設，并在此基礎上試圖從活動水平、活動形式、活動的內部結構成分的轉化等各個水平上，提示個體發(fā)展的社會機制。維果斯基解決了人的心理本身是怎樣發(fā)展起來的問題。他認為，人的心理發(fā)展有兩種截然不同的過程：一是天然的、自然的發(fā)展過程，即心理的種系發(fā)展過程；另一是歷史文化發(fā)展過程，即心理的“人化”過程。在這個階段上心理的發(fā)展基本上不受生物進化規(guī)律的制約，而是受社會文化發(fā)展規(guī)律的制約。（2）功績是將歷史主義的原則運用于心理學之中——強調人與人的交往維果斯基的功績就在于他把歷史主義的原則運用于心理學之中。所以它所依據(jù)的基本原理是：人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的交往過程中發(fā)展起來的。人的各種高級心理機能都是這些活動與交往形式不斷內化的結果。他對人的心理的歷史觀是與他的活動觀和內化觀緊密聯(lián)系在一起的。維果斯基反對傳統(tǒng)心理學的一切實驗方法。他認為傳統(tǒng)心理學的一切方法都是按S-R的公式來設計的，最多也不過是從實驗的結果進行一些推測性的所謂心理分析。他所提出的“雙重刺激法”可以從發(fā)生學的角度來研究高級心理機能的本質，一次具有獨創(chuàng)性。他曾用這種方法進行了大量研究，特別是關于思維方面的研究，獲得了十分有價值的成果。它的思想和研究成果，對兒童心理學的發(fā)展起了巨大的推動作用。把心理過程看成是社會歷史的發(fā)展過程不利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)，心理發(fā)展不是既成社會歷史一方、一元機械決定的，而是在勞動過程中使對象變化的同時，自身也在發(fā)展變化，不僅是對象的獲得，不是對象的創(chuàng)造；維果茨基把兒童看成是客觀的存在，教育的對象，忽視了兒童發(fā)展和學習的主動性；沒有給心理發(fā)展的內部矛盾以足夠的重視；過分強調了人的發(fā)展的社會歷史性，忽視了人的遺傳素質；偏重認知的發(fā)展，沒有從人格的總體上進行把握建構主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個人自己決定。不同的人由于原有經(jīng)驗不同，對同一事物會有不同理解。建構主義學習理論認為：學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構）起新的經(jīng)驗。個體建構主義與認知學習理論有很大的連續(xù)性，認為學習是一個意義建構的過程，學習者通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用，來形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。學習是一個雙向的過程，一方面新知識納入到已有的認知結構中，獲得了新的意義，另一方面，原有的知識經(jīng)驗因為新知識的納入，而得到了一定調整或改組。如，探究式學習就是個體建構主義的觀點在具體教學中的運用。社會建構主義認為，學習是一個文化參與的過程，學習者是通過參與到某個共同體的實踐活動中，來建構有關的知識。學習不僅是個體對學習內容的主動加工，而且需要學習者進行合作互助。因此社會建構主義更關注學習和知識建構背后的社會文化機制，認為不同文化、不同環(huán)境下個體的學習和問題解決之間存在著很大的不同。建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、深化，出現(xiàn)新的解釋和假設。在具體問題的解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并